“Las Comunidades Eclesiales de Base: una manifestación de educación social y compromiso político” Gilberto José Graffe

Gilberto José Graffe
Editorial Episteme
LAS COMUNIDADES
ECLESIALES DE BASE:
Una manifestación de Educación Social y
Compromiso Político

LAS COMUNIDADES ECLESIALES DE BASE:

A la Cátedra Libre Monseñor Romero y
la Parroquia Universitaria “La Epifanía del Señor”
de la Universidad Central de Venezuela,
las cuales ha sido para mí un semillero y espacio de discusión
sobre el compromiso político de los cristianos
para la construcción de una sociedad libre y democrática.
A la comunidad de la Escuela de Educación de la Universidad Central de
Venezuela, a la cual volví después de dieciocho años y encontré un espacio
como si nunca me hubiera alejado de él. Gracias por su confianza.

Editorial Episteme

©Gilberto José Graffe
©Editorial Episteme, c.a.
Esta obra se publica sólo en formato digital con
fines estrictamente educativos, por lo que su distribución
es totalmente libre y gratuita, sin intención de lucro alguno.
Depósito Legal: DC2017000917
ISBN: 978-980-6617-05-6
Primera edición digital: enero de 2018
Texto: Gilberto José Graffe (graffeg@gmail.com)
Prólogo: Gustavo Albarrán s.j.
Diagramación y corrección: Fidias G. Arias
Caracas, República Bolivariana de Venezuela

ÍNDICE
PRÓLOGO.................................................................................................................7
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………..…….9
CAPÍTULO I
LA EDUCACIÓN, LOS ENFOQUES PEDAGÓGICOS Y LA EDUCACIÓN
SOCIAL…………….……………………………………………………………..……….17
1.1 La Educación………………………………………………………………............17
1.2 Los Enfoques Pedagógicos…………………………………………….….……….20
1.3 La Educación Social y sus ámbitos de acción……………………………..……..21
CAPÍTULO II
DOCTRINA SOCIAL DE LA IGLESIA CATÓLICA Y EL PROBLEMA DEL
DESARROLLO DEL MUNDO Y DE AMÉRICA LATINA……….…….……….…29
2.1 Fundamentos Filosóficos de la Doctrina Social de la Iglesia Católica….…….…29
2.1.1 El Personalismo de Emmanuel Mounier………………………….……....30
2.1.2 El Humanismo Integral de Jacques Maritain……………….……….……34
2.2 Rasgos del contexto mundial de la segunda postguerra…………………….…….…37
2.3 Aproximación al contexto de América Latina en la década de los años 60…….….40
2.4 El proceso de renovación del papel de la Iglesia Católica a nivel global y en
América Latina………………………………………………………………………..…45
2.4.1 Antecedentes de la formulación de la Doctrina Social de la Iglesia
Católica……………………………………………………………………….….….45
2.4.2 La Formulación de la Teología del Desarrollo en los años 60……...…...50
2.4.3 Reflexión de la Iglesia Católica Latinoamericana sobre el Desarrollo
Económico Social de la Región en los años 60: La II Conferencia Episcopal
General Latinoamericana (Medellín 1968)………………………….…………....63
2.4.4 La Iglesia Católica Latinoamericana asume la opción preferencial por los
pobres: III Conferencia Episcopal General Latinoamericana (Puebla, 1979).….67
CAPÍTULO III
LAS COMUNIDADES ECLESIALES DE BASE COMO MANIFESTACIÓN DE
EDUCACIÓN SOCIAL……………………………………………………….…...….…75
3.1 Origen y desarrollo inicial de las Comunidades Eclesiales de Base………..…...76
3.2 Las Comunidades Eclesiales de Base y su funcionamiento……………….…….78
3.2.1 Características de las Comunidades Eclesiales de Base…………….…...80
3.2.2 Responsabilidad política de las Comunidades Eclesiales de Base….…..86

CAPÍTULO IV
LA TEOLOGÍA DE LA LIBERACIÓN: REFLEXIÓN TEOLÓGICA QUE
ALIMENTA EL DESARROLLO DE LAS COMUNIDADES ECLESIALES DE
BASE…………………………………………………………………………….…………95
4.1 El desarrollo de la Teología de la Liberación………………………….…………95
4.2 La Teología de la Liberación como contenido del proceso de concientización
de las Comunidades Eclesiales de Base….……………..……………….……….99
4.3 La Teología de la Liberación y el cambio social……………………….……….102
4.4 Resumen del Basamento Bíblico de la Teología de la Liberación………..…...103
4.5. Desarrollo de la Teología de la Liberación……………………………….….….109
4.6. Síntesis de los elementos teóricos de la Teología de la Liberación…….….…..113
4.6.1. Método de elaboración de la Teología de la Liberación………….…….114
4.6.2. Síntesis de elementos del discurso de la Teología de la Liberación……119
4.6.3. Significación histórica y sociopolítica de la Teología de la Liberación...122
CAPÍTULO V
LA PEDAGOGÍA DE FREIRE Y LA CONCIENTIZACIÓN COMO PROCESO
EDUCATIVO DE LAS COMUNIDADES ECLESIALES DE BASE…………...127
5.1 La Reflexión de Freire sobre la Educación y la Actualidad Brasileña: obra
inicial y poco conocida que le dio entrada a la academia…………………….130
5.2 Principios pedagógicos de Paulo Freire…………………………………………135
5.2.1 El reconocimiento de la condición de oprimido...…………….…………136
5.2.2 El diálogo como instrumento esencial de la educación para libertad…..137
5.2.3 El sujeto que aprende debe apropiarse del conocimiento para
transformar la realidad y lograr su liberación…………………………………...139
5.2.4 El método de concientización como proceso de educación política…....140
5.3 El proceso de concientización de la Comunidades Eclesiales de Base: Uso y
adaptación del Método de VER, JUZGAR Y ACTUAR…………………….…..143
CONCLUSIONES………………………………………………………………….…...149
REFERENCIAS……………………………………………………………………….…157

7
PRÓLOGO
l quehacer de la Iglesia Latinoamericana ha estado orientado desde la
década de los 60 del siglo XX hasta la actualidad por sus esfuerzos para
contribuir en la transformación social, política, económica, medioambiental y cultural
del Continente. Más que una adaptación a los tiempos y realidades de cada época, la
Iglesia ha asumido su misión de forma crítica junto al proceso histórico de América
Latina. Por ello, a partir de los años 60, se puede hablar legítimamente de una Iglesia
latinoamericana, de una pastoral latinoamericana, de una teología latinoamericana y,
también en el contexto católico, de una Educación Popular latinoamericana.
En este marco, el presente estudio sobre “las Comunidades Eclesiales de Base:
una manifestación de educación social y compromiso político”, constituye un gran
aporte porque, al tiempo que diseña una memoria de los orígenes y primeros pasos de
este tipo de organización eclesial en contextos de vulnerabilidad como son las
Comunidades de Base, revela también su íntima relación con los procesos formativos
centrados en la concientización y el compromiso social, político y cultural.
Destaca en este trabajo los capítulos dedicados a la Doctrina Social de la Iglesia
Católica, a las Comunidades Eclesiales de Base y a la Teología de la Liberación. En su
exposición, puede encontrarse una verdadera base documental muy bien articulada y
analizada, lo que permite al lector una segura aproximación a estos tres aspectos de
gran relevancia en la actuación de una de las organizaciones más extendidas en
América Latina como lo es la Iglesia Católica.
En lo que a Educación Popular se refiere, este trabajo tiene la habilidad de
mostrar que la “Educación Social” es una de las concreciones y actualizaciones que
contribuyen a su realización como educación del pueblo. No obstante, se advierte que
sigue pendiente aclarar las diversas significaciones e implicaciones que hace
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8
aparecer a la Educación Popular, en muchos casos y a lo largo de la historia, como
un término elusivo y recurrente. De hecho, el mismo autor de este trabajo coloca las
bases y señala pistas para que se pueda avanzar en la investigación sobre la
concepción de la Educación Social evitando caer en reduccionismos pedagógicos o
políticos.
Son muchas las luces que arroja esta investigación sobre la acción educadora,
organizadora y política de la Iglesia, desde uno de sus pequeños ámbitos de actuación
como lo ha sido las Comunidades Eclesiales de Base. De igual modo son múltiples las
vetas que quedan abiertas para ulteriores investigaciones. Entre ellas cabría señalar,
por un lado, la evolución de las Comunidades Eclesiales de Base y su actualización en
el siglo XXI; y por otro lado, las precisiones y distinciones sobre Educación Social en
las diversas formas institucionalizadas o no de educación.
Vale señalar la gran valoración que hago de la coherencia, el aparato crítico, la
objetividad y la profundidad de esta investigación.
Gustavo Albarrán sj

9
INTRODUCCIÓN
sta investigación, de carácter documental con un enfoque fundamental-
mente socio histórico, se presentó a los fines de optar a la categoría
académica de profesor Asociado en el escalafón universitario de la Universidad
Central de Venezuela. Su desarrollo ha tenido sus orígenes, como línea de
investigación, en la realización de dos (2) trabajos de investigación previos de mi
autoría. El primero, elaborado en 1989 bajo el título: “Posiciones de la Iglesia
Católica sobre el Desarrollo de América Latina en la década de los años 60
y la Formulación posterior de la Teología de la Liberación”; y, el segundo,
que data de 2004, titulado “Las Comunidades Eclesiales de Base como
Manifestación de la Educación Social” (Graffe, 1989; Graffe, 2004). Este último
constituye el antecedente directo, como primera aproximación a la temática, que hoy
se presenta como una investigación de mayor elaboración teórica conceptual, pero
lógicamente perfectible.
Esta investigación tuvo como propósito general analizar el acontecimiento
histórico del nacimiento y evolución de las Comunidades Eclesiales de Base (CEBs) y
conocer, por un lado, cómo su desarrollo está en íntima relación con los
planteamientos desarrollados por la Teología de la Liberación, la cual como reflexión
sobre la fe, hizo su aparición en la Iglesia Católica Latinoamericana hacia finales de la
década de los años 60, y por el otro, el papel que dichas comunidades le otorgaron a
los principios pedagógicos desarrollados por Paulo Freire en el proceso de formación
de sus miembros, como manifestación de la educación social, como experiencia
significativa de formación socio-política de sectores populares de la Iglesia
Latinoamericana, conocida también como Iglesia Popular.
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De esta manera, al ser una investigación documental que pretende transcender
la investigación netamente historiográfica, buscó realizar un análisis interpretativo del
nacimiento en la Iglesia Católica Latinoamericana, de las Comunidades Eclesiales de
Base (CEBs) y, a grandes rasgos, de su desarrollo e implicaciones en el campo de la
educación popular como manifestación de la educación social. El anterior es un
proceso histórico que aproximadamente se ubica a partir de la década de los años
sesenta del siglo XX en América Latina. Para ello fue indispensable, desde el punto de
vista metodológico, el arqueo, la identificación y el análisis de fuentes primarias y
secundarias de carácter bibliográfico y hemerográfico, así como de documentos
digitales obtenidos mediante el uso de internet.
Así, el tema fundamental de la investigación presentada se relaciona con el
nacimiento y desarrollo de las Comunidades Eclesiales de Base (CEBs) en América
Latina, las cuales representan una expresión relevante de la educación social,
alimentada en su evolución por dos corrientes del pensamiento que también se
manifestaron en nuestra región para dicha época, como lo fueron, en el seno de la
Iglesia Católica Latinoamericana, la formulación y desarrollo posterior de la Teología
de la Liberación y, en el ámbito de la educación, el pensamiento pedagógico de Paulo
Freire el cual alimentó, de manera determinante, la evolución de la educación popular
de América Latina. Enfoque pedagógico, cuyo contenido es desarrollado por Freire,
fundamentalmente en las obras “La Educación como Práctica de la Libertad” (1998a)
y “Pedagogía del Oprimido” (1998b), publicadas originalmente en los años 1969 y
1970 respectivamente en Montevideo, (Uruguay)1
.
En la primera de ellas, “… Freire expone sus primeras reflexiones sobre las
relaciones entre educación y concientización (…) [y] explica su método de
alfabetización e intervención educativa en el Proyecto de Educación de Adultos de
Recife”, mientras que en la otra se aboca a discutir “… un tema fundamental, la
1
Dada la discrepancia que se ha encontrado en cuanto a las fechas de publicación inicial de las obras “La
educación como práctica de la libertad” y “Pedagogía del Oprimido”, expresada por diversos autores, se
asumió las fechas indicadas en las publicaciones de Siglo XXI Editores que fueron utilizadas en la realización
del presente trabajo.

11
constitución histórica de la conciencia dominada y su relación dialéctica con la
conciencia dominadora [y] (…) la concepción bancaria de la educación como
instrumento de opresión, y la concepción liberadora, por la que opta claramente”
(Rodríguez, 2001, p. 63).
En tal sentido, el presente trabajo de investigación se orientó hacia la
generación de conocimientos delineados por el objetivo general, que buscó analizar el
fenómeno social de la constitución de las Comunidades Eclesiales de Base (CEBs) en
la década de los años 60 y 70 del pasado siglo y su evolución posterior, a grandes
rasgos, como una experiencia de educación social que alimentó su desarrollo a partir
de la formulación de la Teología de la Liberación en la Iglesia Católica
Latinoamericana y de la utilización de los principios de la Pedagogía de Paulo Freire
para llevar adelante su proceso de educación política, enmarcada en la corriente de la
educación popular en América Latina.
El conjunto de objetivos específicos que orientaron la ejecución de la
investigación puede sintetizarse de la manera siguiente:
1. Examinar el contexto global del desarrollo del mundo y en especial de
América Latina a partir de la segunda mitad del siglo XX, con miras a la
comprensión del fenómeno histórico social bajo estudio, contexto que
posibilitó el desarrollo en el seno de la Iglesia Católica universal y en
América Latina, de los principios generales de la Doctrina Social de la
Iglesia y su aplicación específica en la región y que, a su vez, propiciaron
el nacimiento y desarrollo de las Comunidades Eclesiales de Base (CEBs)
como manifestación de educación social de los sectores populares de la
Iglesia Católica Latinoamericana.
2. Examinar el origen y desarrollo de la Teología de la Liberación en cuanto
movimiento teológico que reafirmó el principio cristiano de opción
preferencial por los pobres, como fundamento de los contenidos de la fe

12
cristiana y fuente de desarrollo de las Comunidades Eclesiales de Base
(CEBs) en su proceso de educación político social.
3. Analizar el proceso educativo que fue desarrollado por las Comunidades
Eclesiales de Base (CEBs), en el contexto de la utilización de los principios
pedagógicos de Paulo Freire, como método de la educación social que
asumieron tales comunidades en su formación socio política.
La expresada temática retoma una posición en la discusión con referencia al
posible papel de los cristianos católicos y de la Iglesia Católica en el proceso de
instauración en nuestro país del llamado Socialismo del Siglo XXI. De hecho, en los
medios de comunicación dirigidos por el gobierno del Presidente Hugo Chávez Frías,
durante el año 2007, comienza la difusión de esta temática específica, con motivo de
la conmemoración del asesinato de Monseñor Oscar Arnulfo Romero2
, acaecido el 24
de marzo de 1980, y de la celebración la Semana Santa de 2007, donde la discusión
del tema de la fe y el papel de los cristianos en el proceso de la denominada
Revolución Bolivariana toma cuerpo con la presentación de programas televisivos
sobre las Comunidades Eclesiales de Base y la propia Teología de la Liberación.
Además, a nivel global para esta misma época, la discusión se re-energiza, dada la
medida de silencio decidida con motivo del veto dado a las publicaciones del jesuita
2
Oscar Arnulfo Romero nació en Ciudad Barrios en 1917 (El Salvador). Estudió teología en la Universidad
Gregoriana de Roma, donde en 1942 fue ordenado sacerdote. En 1943 inició su actividad pastoral, primero
como párroco y después como director del seminario interdiocesano de San Salvador. Nombrado obispo en
1967, en 1970 fue nombrado Obispo Auxiliar del Arzobispo de San Salvador y el 22 de febrero de 1977
asumió el cargo de Arzobispo de San Salvador. En 1978 el Parlamento Inglés lo proponía como candidato al
Premio Nobel de la Paz de 1979. En 1980 le fue otorgado el Doctorado "Honoris Causa" en la Universidad de
Lovaina en Bélgica. Hizo un dramático llamado al presidente de los Estados Unidos de América mediante una
carta en la cual le pedía "enfáticamente" la suspensión de las ayudas militares hacia su país, las cuales se
transformaban en una sangrienta represión para el pueblo. En el "Domingo de Ramos" de 1980, en la catedral,
monseñor Romero pronunció una Homilia en la cual hizo un llamado a los soldados a rehusarse a obedecer
una orden que les pidiera que asesinaran a sus hermanos campesinos indefensos. El día siguiente, a las 6:30
p.m., caía asesinado por un francotirador, mientras celebraba la Misa, quedando hasta hoy impunes tanto los
actores intelectuales como materiales de su asesinato. El 23 de mayo de 2015, dada su condición de mártir,
fue declarado beato por el Papa Francisco indicándose en el decreto vaticano que fue asesinado por odio a la
fe (Datos tomados de ¿Y quién era Romero? (s.f.) y “Monseñor Romero declarado mártir y camino a ser
beato”, 2015).

13
vasco-salvadoreño Jon Sobrino, por la institución vaticana de la Santa Congregación
de la Doctrina de la Fe, antigua Inquisición o Santo Oficio (De Benito, 2007).
También, recientemente, durante el mes de marzo del año 2010, con motivo de
la conmemoración de los treinta años del asesinato de Monseñor Oscar Arnulfo
Romero, aparecen dos noticias significativas sobre este acontecimiento, las cuales
parecen abrir de nuevo la discusión del tema de la figura del Monseñor Romero y la
participación de los cristianos en los denominados procesos de liberación de América
Latina, tanto en el marco de la política oficial del presidente Hugo Chávez, como en el
seno de la propia Iglesia Católica. Al respecto, en primer lugar, es significativo que por
parte del sector del gobierno la Profesora Nora Castañeda, Viceministra de Estrategias
Socioproductivas con Perspectiva de Género, Etnia y Clase y Presidenta del Banco de
Desarrollo de la Mujer (Banmujer) declara el lanzamiento y reactivación de la Cátedra
Libre Monseñor Romero en la Universidad Bolivariana de Venezuela (Gómez, 2010;
Ministerio del Poder Popular para la Comunicación y la Información - MPPCI, 2010)3
.
En el caso de la Iglesia Católica, es de mencionar que en el Semanario Católico
“La Iglesia Ahora” (Año 5, Nº 236, Semana del 7 al 13 de Marzo de 2010), apareció
un artículo de Monseñor Ovidio Pérez Morales en conmemoración del mencionado
asesinato sucedido, para el momento de esta publicación, hace treinta años. En este
artículo se presenta el papel jugado por Monseñor Romero en la interpelación que se
hiciera a los diversos sectores de la sociedad salvadoreña involucrados en el conflicto
de los años setenta, manifestando el autor del artículo que su experiencia de vida y de
denuncia fue una prueba viva de su opción preferencial por los pobres (Pérez Morales,
2010). Otra razón que coloca el problema planteado en esta investigación en la mesa
de discusión, fue la celebración de la V Conferencia General del Episcopado de
América Latina y El Caribe (Aparecida, Brasil en 2007), cuyo tema central fue el
3
Es de resaltar que la noticia del Ministerio del Poder Popular para la Comunicación y la Información –
MPPCI, 2010 (http://www.minci.gob.ve/noticias-minci/1/196742/banmujer_lanza_catedra.html) expresa una
contradicción cuando habla de una reactivación de la Cátedra Monseñor Oscar Arnulfo Romero, ya que dicha
cátedra libre donde existe es en la Universidad Central de Venezuela y no se conoce que la Universidad
Bolivariana de Venezuela haya instalado una similar desde su creación en el año 2003, sino ahora
recientemente.

14
análisis del papel que deben jugar los cristianos como discípulos y misioneros de Jesús
en la realidad histórica de la región (CELAM, Aparecida, 2008a).
Antes de explicar el esquema de desarrollo seguido en la investigación que aquí
se presenta, es de indicar el hallazgo de un antecedente relevante de investigación,
como lo fue el Trabajo de Licenciatura para optar al título de Licenciado en Trabajo
Social, presentado por Maurice Phillipe Brunner Seco, titulado “Aproximación a la
historia social y eclesial de la corriente venezolana de la teología de la
liberación” (1998). Dicha investigación, tal como lo explica su propio autor:
… no es otra que la reconstrucción, por una parte, de los antecedentes
históricos de la CVTL [corriente venezolana de la teología de la
liberación], es decir, de su contexto socioeclesial próximo y remoto; y,
por la otra, la reconstrucción de su historia social y eclesial desde su
surgimiento hacia 1973, hasta 1992” (Brunner, 1998, p. III).
La importancia de la revisión de la investigación señalada la constituyó el
análisis del contexto socio histórico y eclesial que caracteriza a Venezuela en el
momento en el cual se están dando un conjunto de transformaciones sustanciales a
nivel de la Iglesia universal y en la propia América Latina, como lo son la
promulgación de las encíclicas sociales de Juan XXIII y de Paulo VI4
, la celebración del
Concilio Vaticano II (1962-1965) y las Conferencias Episcopales Latinoamericanas de
Medellín (1968) y Puebla (1979), eventos que son hitos históricos de los cambios que
para este período está viviendo la Iglesia Católica, así como la propia presentación de
los actores y de los acontecimientos que constituyen la historia venezolana del
desarrollo de la teología de la liberación, en estrecha vinculación con el
acontecerlatinoamericano, y a nivel mundial, de los procesos de renovación y
transformación que vive la Iglesia Católica para la época considerada en el presente
estudio.
4
Juan XXIII promulga las encíclicas Mater et Magistra (1961) y Pacem in Terris (1963) y Paulo VI, la
Populorum Progressio (1967), documentos a los cuales se hará referencia en el trabajo de investigación que se
está presentando.

15
Por otro lado, es de indicar que, para el desarrollo del presente trabajo,
previamente se analiza la educación como fenómeno social, y su vinculación con los
procesos de socialización que se dan en las diferentes sociedades y cómo la
complejidad del desarrollo de éstas abre el proceso de instauración de los sistemas
educativos y en especial de los sistemas escolares. Seguidamente, se estudia la
importancia de ejercer una verdadera praxis educativa en tales sistemas, a partir de los
hallazgos científicos que producen los diversos enfoques pedagógicos. Luego se
examinará el concepto de educación social y algunas de sus diferentes
manifestaciones, para luego enmarcar a las Comunidades Eclesiales de Base como
una de sus expresiones, entre otras.
Una vez presentadas las nociones anteriores, en el trabajo se revisa la
experiencia de las Comunidades Eclesiales de Base (CEBs) como manifestación de un
proceso de educación social, el cual parte de la concientización de pequeños grupos
de cristianos en los años sesenta y setenta, grupos muy diseminados en los sectores
populares de América Latina y se examina cómo este proceso de educación social
parte de un enfoque de concientización desde su propia fe como cristianos, para
emprender acciones orientadas a la búsqueda de transformar sus propias realidades
históricas en las comunidades rurales o barrios donde acontece su vida comunitaria.
Finalmente, se aspira a establecer cómo la experiencia educativa que significan
las Comunidades Eclesiales de Base se alimenta de dos fuentes fundamentales como
lo son: i) Desde la perspectiva ideológica o de contenido de la educación, de los
aportes de la Teología de la Liberación y su aplicación en la comprensión de la
realidad histórica en la cual viven los miembros de las Comunidades Eclesiales de
Base (CEB) como individuos y como grupo de cristianos que buscan el proceso de
transformación de dicha realidad; y ii) En cuanto al método para desarrollar dicho
proceso educativo, del enfoque pedagógico de Paulo Freire como una aplicación en la
búsqueda del desarrollo del proceso de concientización como expresión enriquecida
del método de la Juventud Obrera Católica “VER-JUZGAR-ACTUAR, que nació en
Europa en los años treinta del siglo XX.

16
Ahora bien, el análisis no estaría completo sin que previamente se examinara el
cuerpo de la Doctrina Social de la Iglesia Católica, así como su vinculación con los
principios del humanismo cristiano como pensamiento filosófico, así como el contexto
mundial y la especificidad histórica de América Latina, que como fenómenos sociales
fueron dando cuerpo al desarrollo de la Doctrina Social de la Iglesia Católica en
general. Además, se realizó un análisis de su papel en el desarrollo de la región de
manera más concreta.
En síntesis, se analiza cómo el proceso de educación social de los aludidos
grupos de cristianos parte de la propia reflexión crítica que realizan de su propia
condición de oprimidos, pero a la luz de su fe como cristianos, en aras de dialogar
sobre las formas de buscar salir de dicha lamentable condición humana a partir de su
propia praxis liberadora, ello con el fin de transformar su realidad histórica como
comunidades de creyentes de los sectores pobres de América Latina. Por lo tanto, se
trata de una expresión de formación de cristianos comprometidos con la
transformación de su propia realidad a partir de la reflexión o concientización en
búsqueda de su humanización y transcendencia como cristianos y como ciudadanos.
Ello se hace evidente con la expresión de Clodovis Boff, cuando dice:
Entonces en el proceso de concientización, el pobre, descubriendo a
Dios, se descubre a sí mismo. Descubre evidentemente, viviendo
colectivamente con los otros hombres y con las otras mujeres, también la
sociedad con sus contradicciones, sus desafíos y sus problemas. Por lo
tanto, en el proceso de concientización, el pobre se descubre
simultáneamente hijo de Dios, sujeto de libertad y de decisión, y además
operador social, artífice de la historia junto con los otros. La constitución
del cristiano y del ciudadano es simultánea (Boff, 1990, p. 49. Original
en italiano, traducción propia).
Se presenta entonces este trabajo, en la espera de que los lectores
experimenten un proceso enriquecedor como el evidenciado al elaborarse esta
investigación sobre una temática que, sin ser desconocida, ha sido probablemente
comprendida por muy pocos.

17
CAPÍTULO I
LA EDUCACIÓN, LOS ENFOQUES
PEDAGÓGICOS Y LA EDUCACIÓN SOCIAL
l análisis de la temática de las Comunidades Eclesiales de Base como
expresiones de una educación social necesariamente exige examinar, de
manera breve, las nociones teóricas de educación, los enfoques pedagógicos y la
educación social como fenómeno social. A continuación se desarrollará dicho
examen.
1.1 La Educación
Sobre la educación existen una diversidad de interpretaciones y aplicaciones,
que no escapan a la complejidad del fenómeno educativo y su vinculación con los
factores sociales, que se dan en el desarrollo histórico del individuo y de la misma
sociedad, y las cuales con frecuencia responden a la propia concepción del hombre y
del mundo de cada analista (Hernández, Gheller, Ovelar y Jiménez, 1994; Molins,
1995, Bowen y Hobson, 1995; Graffe, 2005; Nassif, 1985). Esta complejidad del
fenómeno educativo y su comprensión se asocia como dice Morin (1984), con el
desarrollo de la ciencia, al haberse dado ya hoy una ruptura con el esquema clásico
que buscaba la simplificación basada en los principios de la disyunción y la reducción,
para adentrase en el mundo de la complejidad, que se caracteriza por la necesidad de
asociar el objeto a su entorno, en el cual el conocimiento es producido por espíritus
humanos, y que el objeto a investigar está constituido por los sistemas, los cuales
deben concebirse como “… un todo [que] es más y menos que la suma de las partes
que lo constituyen”, con miras a encontrar las contradicciones como elementos
profundos que posibilitan explicar la realidad (Morin, 1984, p. 344). De esta manera,
E

18
a la educación, como fenómeno complejo, comúnmente se le asocia con las
actividades y aprendizajes que se producen en la escuela como sistema (Cirigliano,
1973; Pérez Gómez, 1978; Bowen y Hobson, 1995; Bravo, 1990; Molins, 1995). En
esencia, la educación se relaciona con “la formación del ser humano, tanto en su
aspecto individual (autorrealización) como para su vida en la sociedad” (Molins, 1995,
p. 26).
Así, la educación está vinculada con una gama de aprendizajes, que van
“desde la adquisición de habilidades específicas (en la capacitación profesional), hasta
las formas más abstractas y simbólicas del conocimiento”, o también se vincula con
“las actitudes, creencias y valores que se aprenden... en la vida social de la escuela”
(Bowen y Hobson, 1995, p. 11). A este último aprendizaje se le ha categorizado como
producto de la educación intencionada o formal, al responder a propósitos
previamente establecidos y a un proceso educativo sistematizado (Nassif, 1985;
Molins, 1995). Adicionalmente, es de señalar que los aprendizajes obtenidos en el
ambiente social exterior a la escuela constituyen una educación permanente,
denominada educación informal, refleja o funcional. Mediante el desarrollo de este
tipo de educación se aprenden conocimientos, actitudes y pericias para participar de
forma efectiva en la vida social de nuestro ambiente, y a través de este proceso no
intencionado, asistemático o reflejo, aceptamos las metas y valores de nuestra
sociedad. En tal sentido, la educación debe considerarse como un fenómeno social en
permanente construcción, un proceso que se produce durante toda la vida (UNESCO,
1972; Browen y Hobson, 1995; Nassif, 1985; Molins, 1995; Graffe, 2005). De esta
manera, la educación se relaciona con el proceso social básico mediante el cual los
individuos, de manera formal o informal, adquieren la cultura de la sociedad que
históricamente les toca vivir, en el marco de las condicionantes que determinan dicha
formación social y los componentes políticos ideológicos que defienden los grupos de
poder que la dirigen.
A este proceso complejo se le denomina proceso de socialización. Ahora bien,
es de resaltar que como lo analizan Browen y Hobson (1995) es relevante señalar que

19
ninguna sociedad es totalmente conservadora y puede mantener un proceso educativo
meramente socializante si quiere sobrevivir a los procesos de cambio que se
evidencian en su devenir histórico, para asegurar su permanencia y desarrollo. En tal
sentido, la humanidad ha buscado no dejar solamente al proceso de interacción social
de los pueblos, la consecución de los aprendizajes requeridos para el desarrollo
individual y de las sociedades. Para esto ha institucionalizado, a través de la escuela y
otras instituciones, los mecanismos que traten de asegurar a las sociedades el logro de
dichos aprendizajes. Ello abre el camino al establecimiento de sistemas escolares y
programas de educación no formal (a través de instituciones no convencionales,
medios de comunicación, y más recientemente de las tecnologías de la comunicación
y la información), para así desarrollar capacidades y valores en los individuos y grupos
sociales.
Es decir, a medida que las sociedades se han complejizado, se ha hecho más
complejo el proceso de formación. Para lo cual se han venido estableciendo
instituciones cuya misión es impartir educación que responda a propósitos
previamente establecidos (Graffe, 2005). Así, la educación se ha convertido en una
praxis, entendiéndose ésta como una actividad social conscientemente dirigida al logro
de un fin pre-establecido y fundamentada en una reflexión o planteamiento teórico,
para actuar conscientemente con el propósito de lograr los fines y los objetivos
formulados (Molins, 1995). De allí la transcendencia de la educación para el desarrollo
de los individuos y sus sociedades, fundamentada en la necesidad de desarrollar los
cuatro pilares educativos requeridos para poder alcanzar altos niveles de bienestar y
desarrollo, como lo son aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y
aprender a ser (UNESCO, 1996).
Las instituciones creadas para finalidades como las anteriores conforman el
sistema educativo, constituido por el sistema escolar, la educación extra escolar y otras
instituciones y programas de educación social de las comunidades. En específico, el
Sistema Educativo Venezolano, de acuerdo con la nueva Ley Orgánica de Educación
(2009, Artículos, N° 25 y 26), está conformado por subsistemas y modalidades,

20
mientras que la Ley anterior denominaba a los actuales subsistemas niveles del sistema
escolar venezolano (Ley Orgánica de Educación de 1980, Art. Nº 16). Adicionalmente
existen otras instituciones (la familia, la iglesia, la fuerza armada, gremios, partidos
políticos, organizaciones juveniles, deportivas, culturales y recreativas, y los medios de
comunicación e información) que no siendo específicamente la educación su
propósito, ejercen una acción educadora a partir de sus normas y contenidos
(Cirigliano, 1973; Molins, 1995).
1.2 Los Enfoques Pedagógicos
Para que la acción educadora pueda ser una praxis educativa, es decir una
reflexión a partir de la práctica educativa, es indispensable una cabal comprensión de
los hallazgos de distintos enfoques que abordan el proceso educativo, ya que ellos
aportan los conocimientos científicos que deben apoyar y soportar reflexivamente su
desarrollo, asumiendo como principio básico que el conocimiento no es estático sino
un proceso dinámico en permanente evolución y transformación, y que al ser parcial
y esquemático, no obstante el analista siempre puede lograr un nuevo progreso en él,
que debe alimentar la praxis educativa (Flórez, 1999). En este sentido, es de señalar
que la Cátedra de Teorías Pedagógicas de la Escuela de Educación de la Universidad
Central de Venezuela defiende la posición de que
… la Pedagogía… no puede entonces entenderse como pensamiento
único u homogéneo, sino como comprehensivo de una diversidad de
modos de concebir la formación de los hombres. Así, el término
Pedagogía en singular, denota la coexistencia -no siempre armoniosa-
de múltiples pedagogías. De modo que, en cuanto categoría, representa
una diversidad en su unidad conceptual y singularidad terminológica.
Esta conceptualización, en consecuencia, remite también a la
consideración de la Pedagogía como un campo disciplinario específico
de carácter complejo y relativamente autónomo (Hernández y otros,
1994, p. 92).
Por otro lado, es importante señalar que en el desarrollo de los diferentes
enfoques pedagógicos que estudian la educación participan diversas disciplinas, entre
las cuales son de mencionar: la psicología, la antropología, la sociología y la

21
economía, entre otras (Gómez y Bedoya, 1999). Estas disciplinas que abordan el
estudio de la educación son disciplinas de la vertiente de las ciencias humanas que
tienen como característica fundamental que “su objeto de estudio es de antemano un
mundo de sentido previo organizado y seleccionado por seres humanos que viven,
actúan y piensan cotidianamente dentro de él” (Flórez, 1999, p. XXXII). En tal
sentido, ellas estudian fundamentalmente dos componentes del proceso educativo,
como son: En primer lugar, el psíquico, es decir el desarrollo evolutivo del individuo y
los factores biosicosociales que favorecen o limitan el aprendizaje. Y el segundo, el
sociológico, asociado con el análisis del fenómeno educativo en el contexto socio-
económico-político de la formación social en el cual acontece, desde una perspectiva
tanto diacrónica como sincrónica (Graffe, 2005).
1.3 La Educación Social y sus ámbitos de acción
Presentadas ya como ha sido algunas reflexiones sobre la educación como
proceso que acontece fundamentalmente en el sistema escolar, se debe considerar
ahora el abordaje de la educación social como noción teórica compleja. De hecho,
Emilio Durkheim concibió a la educación como un hecho eminente social, al señalar
que:
… la educación consiste en una socialización metódica de la generación
joven. En cada uno de nosotros puede decirse existen dos seres que, no
siendo inseparables sino por abstracción, no dejan de ser distintos. El
uno está hecho de todos los estados mentales que se refieren únicamente
a nosotros mismos y a los sucesos de nuestra vida personal: es lo que
podría llamarse el ser individual. El otro es un sistema de ideas, de
sentimientos y de hábitos que expresan en nosotros, no nuestra
personalidad, sino el grupo, o los grupos diferentes, de los cuales
formamos parte; tales son las creencias religiosas, las creencias y prácticas
morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones
colectivas de todo género. Su conjunto forma el ser social. Constituir este
ser en cada uno de nosotros, tal es el fin de la educación (Durkheim,
1979, pp. 70-71).
De esta manera, se puede concluir que la educación no institucionalizada
responde a la noción de socialización o transmisión cultural en las sociedades, es decir,

22
como ya se indicara, que es una educación refleja que obtiene el individuo al ser
partícipe del proceso histórico de la sociedad determinada en la cual transcurre su
experiencia vital (Cirigliano, 1973).
Ahora bien, la educación social como proceso ha recibido múltiples
interpretaciones. Ella debe ser ubicada en la educación institucionalizada, siendo
posible que sea llevada adelante por instituciones no específicas o no especializadas,
tales como la familia, la Iglesia, las fuerzas armadas, partidos políticos, asociaciones
juveniles, medios de comunicación masiva, entre otras. Instituciones éstas que
desarrollan una labor posiblemente asistemática pero que ejercen una gran influencia
en la trasmisión de ideologías y valores a sus miembros; o también que es impartida
por instituciones específicas o especializadas pero fuera del sistema escolar, donde han
sido importantes manifestaciones educativas como aquellas de la educación
permanente, la educación fundamental o la educación de adultos y la propia
capacitación profesional; o llevarse adelante a través de programas educativos de
recreación o del tiempo libre, así como de desarrollo de la comunidad, promoción
social o animación socio-cultural, asociada esta última al trabajo comunitario de
participación popular para el mejoramiento de las condiciones de vida (Molins, 1995,
1998, 2004).
Posiblemente el inicio del auge de la reflexión sobre la relevancia de la
educación social se asocia con el desarrollo dentro de la historia de la educación y las
pedagogías en la década de los años sesenta –en pleno apogeo del desarrollismo–, de
las teorías de la desescolarización, asociadas con la crítica de la verdadera contribución
de la escuela frente a un mundo que avanza aceleradamente en el campo de la
tecnología, la innovación y el cambio en general (Colom, 1997). Más recientemente,
con el auge de la noción de los proyectos de intervención social como posible
respuesta de compensación a la crisis social que observaron sobre todo las naciones
del llamado Tercer Mundo en las décadas de los años 80 y 90, respuestas sobre todo
en beneficio de las poblaciones más desfavorecidas.

23
Al tratar de profundizar la discusión sobre la noción de educación social, es
importante, a manera de síntesis, mencionar la contribución que aporta Trilla5
(citado
por Parcerisa, 2000), así como las principales críticas que pueden hacérsele a su
intento de definición de la educación social como disciplina. En este sentido, el
señalado autor indica que la educación social, en la actualidad, a pesar de otras
concepciones que existen, se puede vincular con tres acepciones de relevancia:
i) La primera, que se relaciona con la noción de la educación social, la cual, al
partir de un criterio psicológico, como disciplina se orienta al desarrollo de la
dimensión social de la persona, frente a lo cual se podría indicar que:
… ni toda educación o pedagogía social se dirige únicamente hacia el
desarrollo de la sociabilidad (sino también hacia otras dimensiones de la
persona), ni todas las acciones dirigidas al desarrollo de la sociabilidad
pertenecen en exclusiva a la pedagogía social (la escuela también educa
la sociabilidad) (Parcerisa, 2000, p. 13).
ii) La segunda que, al responder a un criterio sociológico o psicosociológico,
vincula a la educación social como aquella acción educativa cuyos destinatarios son
las personas en situación de conflicto social. Frente a esta posición, se podría indicar
que tampoco este tipo de educación sólo se dirige a las personas en esta condición
(Parcerisa, 2000).
iii) La tercera opción concibe a la educación social como un proceso de
educación no formal o de contextos educativos no escolares, referente a lo cual podría
señalarse que no todos los procesos educativos que le corresponden a esta categoría
se producen en contexto o como agentes de la educación no formal (Parcerisa, 2000).
Como se ha señalado hasta ahora, se puede coincidir con Graterol (2004) en la
dificultad de construir una noción de educación social, cuando señala que:
Aún situado fuera de la escuela o no ser patrimonio exclusivo de ella, la
educación en particular y la Educación Social como práctica
diferenciada, sigue siendo un debate de conocimiento de la pedagogía,
no obstante, no formal, informal o no convencional, son definiciones por
5
Ideas desarrolladas por Trilla en su artículo “L’aire de familia de la pedagogía social”, publicado en la
Revista Temps d'Educació, N° 15, pp 39-57. Referencia obtenida en Parcerisa, A. (2000).

24
las cuales se ha paseado este concepto, definiciones que nos acercan a
reflexiones pedagógicas sobre la praxis de esta educación, la separación
entre la educación formal impartida por las escuelas, y el enriquecedor
aprendizaje de la vida cotidiana han fomentado diversas críticas tanto de
una, como de otra (p.13).
En este contexto, al intentar definir el ámbito de competencia del educador
profesional en esta área, a la educación social se la concibe como el proceso de:
... incorporación del sujeto de la educación a la diversidad de redes
sociales, entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulación
social [y de] promoción cultural y social, entendida como apertura a
nuevas posibilidades de la adquisición de bienes culturales, que amplíen
las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participación social
(APESCAM - ASEDES, 2004, pp. 1-2).
También es significativo que enfoques recientes ven a la Educación Social
como una rama especializada de la pedagogía o de las ciencias de la educación,
cuando la perciben como:
... una rama de las Ciencias de la Educación que estudia la acción
educativa en ámbitos sociales, o en contextos no formales, como pueden
ser, por ejemplo, programas de integración de colectivos socialmente
excluidos, empleo protegido, ocio y tiempo libre, participación ciudadana
(Universidad de Deusto, 2004, p.1).
Finalmente, es de mencionar el esfuerzo reciente en la búsqueda de la
conceptualización de la Educación Social, siendo significativa la diversidad de
enfoques de cómo es tratada, entre los cuales se destacan: la concepción como
sinónimo de socialización, la acción profesional calificada para intervenir un sistema
social en la búsqueda de su mejora, la intervención educativa en el campo de la
inadaptación social, la adquisición de competencias sociales por parte de un grupo o
sociedad determinada, las intervenciones socio-comunitarias de auge en los años
sesenta, y la formación política del ciudadano, entre otros, Petrus (1995). Entonces,
vistos los desarrollos en la acción educativa social con miras a su conceptualización, la
relevancia de ésta radica en que actúa como un esfuerzo educativo complementario a
la acción educadora que ejerce la escuela, respondiendo fundamentalmente al criterio

25
de educación permanente, ya que puede cubrir estadios distintos de la vida de las
personas y en ambientes diversos de su quehacer social.
Al vincular la expresada manifestación educativa con el desarrollo de la
pedagogía, es importante resaltar cómo la educación social, aunque puede alimentarse
de los desarrollos de los diferentes enfoques pedagógicos, requiere desarrollar sus
propias categorías y principios, con el objeto de que dichos hallazgos posibiliten la
construcción de una praxis educativa que alimente el proceso de enseñanza-
aprendizaje que caracteriza a este tipo de acción educadora que se manifiesta fuera de
la escuela con el objeto de completar la acción educadora de la escuela. Así:
la educación social debe concebirse como una modalidad fundamental
para apoyar el desarrollo de la formación que debe acompañar a los
ciudadanos a lo largo de su existencia humana, y en las diferentes facetas
de la acción como seres humanos: miembro de familia, ciudadano,
vecino, activista social y/o de partido político, de acuerdo a los intereses y
principios que tenga como persona, comprometida con su propia
autorrealización y contribución al bien común, donde definitivamente la
acción social comunitaria y cultural debería jugar un papel fundamental
en la promoción de los sectores sociales excluidos de los beneficios
sociales, económicos y culturales de sociedades como la nuestra, donde
es manifiesta la marginación de los sectores populares de la población
(Graffe, 2008, p. 101).
De una revisión de autores como Pérez Serrano (2004) y de Petrus (1998) y en
una búsqueda de adaptación a nuestro contexto concreto venezolano, se procede a
presentar a continuación una síntesis de los ámbitos de acción de la Educación Social,
sin olvidar que es imposible el señalamiento de toda la gama de posibilidades. Por
ello, a manera ilustrativa se podrían señalar como los más importantes, los siguientes
ámbitos de acción:
1. La educación no escolarizada que se da en los diferentes grupos sociales en
los que interactúa el individuo a lo largo de su vida en los planos personal y
profesional (familia, Iglesia, asociaciones y actividades de grupos -juveniles,
deportivos, recreativas y profesionales- la cual se caracteriza, en la mayoría de los
casos, por ser fundamentalmente una educación asistemática y por lo tanto no tiene

26
un currículum explícito, ni amplio ni restringido, sino que se produce a partir de la
formación en los valores que expresan las normas y contenidos de dichos grupos
sociales.
2. Los procesos de alfabetización y educación elemental fuera de la escuela
tradicional, que para su desarrollo se cuente posiblemente con un enfoque curricular
diseñado a tal efecto, por ejemplo, en el caso venezolano, los programas de
alfabetización como Abajo Cadenas, Acude, Misión Robinson I y el Programa IRFA de
Radio Fe y Alegría (Instituto Radiofónico de Fe y Alegría), entre otros.
3. La capacitación profesional o de los recursos humanos, esfuerzos que
pueden darse a través de las actividades de capacitación de los empleados y obreros
en los puestos de trabajo y su rotación, o en asignaciones especiales que ejecutan
internamente las organizaciones públicas y privadas para formar su personal.
4. Los programas de desarrollo de la comunidad, promoción social, y más
recientemente los programas de intervención social o proyectos socio educativos,
entendiéndose por éstos “... al conjunto coherente de acciones destinadas a
transformar la situación inicial de una población determinada y mejorar sus
condiciones de vida” (SIEMPRO-UNESCO, 1999, p. 9). Su implantación significa un
proceso de educación tanto del grupo humano que participa en su desarrollo como de
los facilitadores-promotores de su ejecución. En este marco, son de relevancia los
esfuerzos orientados a partir del pensamiento pedagógico de Paulo Freire, quien
concebía “...que la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre
el mundo para transformarlo” (Freire, 1998a, p. 7).
Cabe destacar que el método de Freire fue utilizado en programas de
alfabetización de poblaciones rurales y por grupos confesionales como las
Comunidades Eclesiales de Base (CEBs) que surgieron en la Iglesia Católica en
América Latina, inicialmente producto de la necesidad de ofrecer formación religiosa
en comunidades que no contaban con la presencia continua de sacerdotes. Estas
acciones de carácter pastoral luego fueron reforzadas por los lineamientos asumidos

27
por las conclusiones de las Conferencias del Episcopado Latinoamericano de Medellín
(1968) y de Puebla (1979), así como por la divulgación de los postulados de la
Teología de la Liberación, formulada por primera vez por Gustavo Gutiérrez en 1971.
Dichos documentos propugnaron la necesidad de liberación de los pueblos de la
región Latinoamericana y la opción preferencial por los pobres, a la luz de la fe de las
comunidades de creyentes de estratos populares. Esta última premisa será el objeto de
análisis particular que abordará el presente trabajo.

29
CAPÍTULO II
DOCTRINA SOCIAL DE LA IGLESIA CATÓLICA
Y EL PROBLEMA DEL DESARROLLO DEL
MUNDO Y DE AMÉRICA LATINA
n aras de la comprensión del proceso de nacimiento y desarrollo de las
Comunidades Eclesiales de Base (CEBs) es necesario analizar los
elementos que a continuación se señalan: i) Algunos principios filosóficos que definen
el humanismo cristiano como corriente filosófica, ii) Los rasgos fundamentales que
explican el desarrollo del mundo a partir de la segunda postguerra y, a la vez, el
estancamiento de la región latinoamericana para la época; iii) La Doctrina Social de la
Iglesia Católica; iv) La formulación de la Teología del Desarrollo como fundamento
para la propia reflexión que realiza la Iglesia para la época, sobre el papel que le toca
jugar en el mundo y en especial en la región latinoamericana, reflexión que asume sus
máximas expresiones para América Latina en las conclusiones de la II y la III
Conferencia del Episcopado Latinoamericano (Medellín 1968; Puebla 1979) y
además, en el origen y desarrollo de la Teología de la Liberación.
2.1 Fundamentos filosóficos de la Doctrina Social de la Iglesia
Católica
Para analizar la Doctrina Social de la Iglesia Católica, constituida ésta por el
grupo de principios que orientan la acción social de la Iglesia como conjunto y de sus
miembros en su vida personal y profesional, así como su incidencia en la creación y
evolución del quehacer educativo de las Comunidades Eclesiales de Base (CEBs)
como manifestación de educación social, es indispensable que, previamente, se
aborden algunos fundamentos filosóficos que sirven de base al desarrollo de la
E

30
concepción cristiana del compromiso social a partir de la convicción de fe de los
miembros de la Iglesia, sobre todo en el ámbito de la participación de los laicos.
El análisis de este desarrollo teórico plantea la necesidad de considerar por lo
menos dos corrientes filosóficas de importancia las cuales hacen su aparición a partir
de la primera mitad del siglo XX, como lo son “El Personalismo” de Emmanuel
Mounier y el “Humanismo Integral” de Jacques Maritain (Mounier, 1965a; 1965b;
Maritain, 1966, 1983).
2.1.1 El Personalismo de Emmanuel Mounier
Al analizar el personalismo como corriente filosófica conviene subrayar con
Marcel Prelót que el personalismo fue un término creado por Charles Renouvier y se
refiere a “cualquier doctrina que atribuye a las personas un lugar importante en la
realidad” (1970, pp. 699 y 710, citado por Romão, 2001, p. xxii)6
, ya que como
corriente de pensamiento considera al hombre como ser subsistente y autónomo,
fundamentalmente social y comunitario, que tiene como esencia fundamental su
libertad; es decir, un ser libre, sin que ello signifique aislamiento, con un valor
intrínseco que no hace posible que pueda transformarse en un mero objeto, ya que es
un ser moral, con capacidad de amar, de actualizar sus potencias y de definirse a sí
mismo.
El desarrollo del pensamiento filosófico del Personalismo de Mounier se ubica
entre los años 1930 a 1950, habiendo vivido las dos guerras mundiales, y siendo
publicado en este período en la revista “Esprit” y en sus dos obras cumbres: “El
Manifiesto al Servicio del Personalismo” (1965a), cuyo prefacio de la edición original
está fechado en 1936, y “El Personalismo” (1965b), publicado inicialmente en 1949
6
Esta idea fundamental de Marcel Prélot sobre el personalismo fue tomada de su obra “Histories des idées
politiques” (4ª. Ed., Paris, Dalloz, 1970), según la nota que presenta José Eustáquio Romão en el artículo
titulado “Contextualización. Paulo Freire y el Pacto Populista”, que acompaña la edición de la Tesis de
Concurso para la Cátedra de Historia y Filosofía de la Educación en la Escuela de Bellas Artes de
Pernambuco (Brasil) que presenta Paulo Freire en Recife en 1959, titulada: “Educación y Actualidad
Brasileña”. Esta publicación de Paulo Freire fue editada, en el año 2001, por los investigadores del Instituto
Paulo Freire como una obra póstuma que, en cierto sentido, es todavía inédita para el gran público, tal como
se señala en el prefacio de dicho libro.

31
(Guevara, 2004; Partíu Carlista D‟Asturies, 2006; Juventudes Carlistas, 2009). Es de
destacar que el gobierno de Vichy7
prohibió la publicación de la revista Esprit y
Emannuel Mounier fue encarcelado en 1942 por sus supuestos contactos con las
fuerzas de De Gaulle, movimiento de liberación de Francia del dominio nazi (Esparza,
2009).
La posición del propio Mounier es que el Personalismo surgió como respuesta a
la crisis de 1929, al expresar en las páginas iniciales de su obra titulada “Manifiesto al
Servicio del Personalismo” que “Llamamos personalista a toda doctrina, a toda
civilización que afirma el primado de la persona humana sobre las necesidades
materiales y sobre los mecanismos colectivos que sostienen su desarrollo” (1965a, p.
9). De hecho, su posición fue de enfrentamiento con respecto al conjunto de
ideologías políticas dominantes de su época, al propugnar una actitud cristiana
dinámica en una triple dimensión: política, histórica y espiritual. De allí su postura en
contra tanto del liberalismo capitalista, como frente al marxismo socializante y en
oposición al fascismo. Frente al primero de ellos habrá de señalar:
Es así como la sustitución de la ganancia industrial por el beneficio de la
especulación, y de los valores de creación por valores de comodidad, han
usurpado poco a poco el ideal individualista, y abierto el camino en las
clases dirigente primero, después, por descensos sucesivos, hasta en las
clases populares, a este espíritu que llamamos burgués a causa de sus
orígenes y que se nos presenta como el más exacto antípoda de toda
espiritualidad (Mounier, 1965a, p. 24. Cursivas del autor).
Frente a las concepciones político ideológicas de carácter fascista, a las cuales
Mounier le suma las de naturaleza nacional-socialista y el comunismo, manifestó su
repudio a la alienación que buscan ejercer estos sistemas políticos sobre la persona
humana, hasta el punto de decidir, en última instancia, sobre las personas libres y su
destino particular por parte de un poder temporal centralizado, que “habiendo
asumido todas las actividades técnicas de la nación, pretende por añadidura ejercer su
dominio espiritual hasta en la intimidad de los corazones” (Mounier, 1965a, p. 35). Y,
7
Gobierno instaurado en Francia y sus colonias una vez firmado el armisticio con la Alemania nazi durante la
Segunda Guerra Mundial.

32
en contraposición al marxismo, critica la reducción de la persona humana que hace
esta corriente del pensamiento, ya que Mounier piensa que reduce su existencia a una
vida enraizada en la infraestructura económica, donde sólo existen dos clases de
hombre: los explotadores y los explotados, al haber desconocido la realidad íntima, es
decir la vida de carácter personal (Mounier, 1965a).
Frente a la comprensión de estas realidades opresoras que se manifestaron en
el tiempo que le tocó vivir, Mounier postula su teoría del personalismo, al señalar que
“Es en nombre de la dignidad y de las aspiraciones esenciales de la persona humana
por lo que rechazamos el orden actual y por lo que trabajamos para instaurar otro”
(Mounier, 1935, ciado por Ayala, 2006, p. 1)8
. En tal sentido defiende la postura de
que la persona es:
… un ser espiritual constituido como tal por una manera de subsistencia
e independencia de su ser, mantiene esta subsistencia por su adhesión a
una jerarquía de valores libremente adoptados, asimilados y vividos por
un compromiso responsable y una conversión constante; unifica así toda
su actividad en la libertad y desarrolla, por añadidura, a impulsos de
actos creadores la singularidad de su vocación (Mounier, 1965a, pp. 71-
72. Cursivas del autor).
De hecho, la relevancia de la concepción de persona de Mounier está dada por
que en su pensamiento la persona no es sólo un objeto biológico. El hombre, es decir,
la persona, está constituido por cuerpo y espíritu. De esta manera, “… a la existencia
objetiva del cuerpo se añade, en un todo, la experiencia subjetiva del espíritu, y ambas
cosas son indisociables” (Esparza, 2009, p. 3). Pero también es relevante en su
pensamiento la importancia dada al crecimiento del individuo como persona, en el
contexto de la comunidad. Al respecto, Esparza (2009), del Instituto Emmanuel
Mounier de Catalunya, habrá de expresar, siguiendo el pensamiento del autor, en
relación con el papel que juega el espíritu en ese desarrollo integral de la persona, que:
Ese espíritu nos orienta, entre otras cosas, hacia una vocación moral que
consiste en darnos al prójimo, a los otros. Tal entrega moral sólo puede
8
Julio Ayala (Presidente del Instituto Emmanuel Mounier de Paraguay), en su Artículo “Mounier y la
Revolución Personal y Comunitaria”, cita de Emmanuel Mounier el artículo “Nuestro Humanismo”,
Declaración colectiva, octubre 1935, tomado de Mounier en Esprit, Caparrós, Madrid, 1997, p. 7.

33
darse en el seno de la comunidad. Por eso lo comunitario no es algo
contrario a la persona, sino al revés: la comunidad permite a la persona
ser plenamente tal. Y aquí es donde el cristianismo resulta fundamental,
porque ese darse al otro, ese amor al prójimo, es precisamente el orden
establecido por Dios. La comunidad es y ha de ser comunión (Esparza,
2009, pp. 3-4).
Las anteriores aseveraciones expresan claramente lo significativo que es
presentar el Personalismo de Mounier como fundamento que nutrirá el desarrollo del
Humanismo Cristiano y de la propia Doctrina Social de la Iglesia en el siglo XX, sobre
todo al haber propugnado Mounier una concepción dinámica del cristianismo
fundamentada en una triple dimensión: política, histórica y espiritual. De hecho, es
significativa la propia afirmación de Emmanuel Mounier, cuando señala que:
Para el cristiano, se funda sobre la creencia de fe de que el hombre está
hecho a imagen de Dios, desde su constitución natural, y que está
llamado a perfeccionar esta imagen en una participación progresiva-
mente más íntima en la libertad suprema de los hijos de Dios. Si no se
comienza por situar todo diálogo sobre la persona en esta zona profunda
de la existencia, si nos limitamos a reivindicar las libertades públicas o los
derechos de la fantasía, se adopta una posición sin resistencia profunda,
ya que entonces se corre el riesgo de no defender más que privilegios del
individuo, y es cierto que estos privilegios deben ceder en diversas
circunstancias en beneficio de una cierta organización del orden colectivo
(Mounier, 1965a, p. 73).
Las posiciones políticas y los aportes de Mounier para el desarrollo del
personalismo merecen de Quast (2008), al exponer la influencia que tuvieron en el
desarrollo del enfoque pedagógico de Paulo Freire algunas corrientes del
pensamiento, el siguiente comentario:
… el personalismo del francés Emmanuel Mounier… enfatiza el
compromiso con el medio, el combate de las injusticias actuando sobre
las estructuras y ayudando a construir la historia, ligando la revolución
espiritual a la revolución política y económica. El hombre sólo se salva
por el compromiso, por el testimonio. Ideas que costaron la libertad de
Mounier (Quast, 2008, p. 36).

34
2.1.2 El Humanismo Integral de Jacques Maritain
Otra corriente filosófica que nutre el desarrollo de la Doctrina Social de la
Iglesia Católica y el pensamiento pedagógico de Paulo Freire es el Humanismo
Integral desarrollado por Jacques Maritain (1882-1973). Como dato importante, para
poder comprender la contribución que tendrá el desarrollo de su pensamiento en la
Doctrina Social de la Iglesia Católica, hay que conocer que Jacques Maritain,
protestante liberal, que a la edad de 17 años se había definido como socialista, se
convirtió al catolicismo junto con su esposa Raissa Umansoff (judía–rusa), bajo la
orientación de León Bloy (escritor francés), quien fue, a su vez, padrino de bautismo
en la Iglesia Católica (Gómez Cerda, s.f.a).
En cuanto a pensamiento filosófico, Maritain, a partir del estudio de la filosofía
de Tomás de Aquino y a través de ésta la de Aristóteles, desarrolló su concepción de
Humanismo Integral, la cual constituye la base teórica de la doctrina de la democracia
cristiana (Corten, 2004). Su Humanismo Integral busca resolver la disyuntiva de la
reducción del hombre a una sola de sus dimensiones constitutivas, al considerar que
“el hombre no es puramente un ente económico, así como tampoco es un ente
exclusivamente espiritual o creatura angélica” (Navarro y Paukner, 2004, p.1). Es, en
este marco conceptual que Maritain se plantea su concepción de hombre, al cual
desde la corriente tomista que asume, le otorga un fin trascendente al señalar en su
obra “La Educación en este Momento Crucial” (1981, p. 18, citado por Navarro y
Paukner, 2004), que:
El hombre es un animal dotado de razón cuya suprema dignidad está en
la inteligencia; el hombre es un individuo libre en relación personal con
Dios, y cuya suprema „justicia‟ o rectitud consiste en obedecer
voluntariamente a la ley de Dios; el hombre es una criatura pecadora y
herida, llamada a la vida divina y a la libertad de la gracia, cuya suprema
perfección consiste en el amor (p. 2).
Además, es relevante considerar cómo en la concepción de Maritain existe una
diferencia ente la noción de persona e individuo. De hecho, el autor en su obra “La
Persona y el Bien Común” aborda dicha distinción, al señalar que:

35
Todo yo soy individuo en razón de lo que poseo por la materia, y todo
entero persona por lo que viene del espíritu; del mismo modo que un
cuadro es todo él un complejo físico-químico por las materias colorantes
que lo componen, y a la vez todo entero es una obra bella merced al arte
del pintor (Maritain, 1968, p. 46, citado por Navarro y Paukner, 2004,
pp. 2-3).
Pero en su obra “La Educación en este Momento Crucial”, antes mencionada,
como lo indican Navarro y Paukner (2004) esta diferenciación la presenta Maritain
más claramente, cuando indica lo siguiente:
Este hombre, es un hombre entero, que es, en un sentido, una persona o
un todo independiente merced a su alma espiritual, es también, en otro
sentido, un individuo material, un fragmento de una especie, una parcela
del universo físico, un simple puntito en la inmensa red de fuerzas y de
influencias (de orden cósmico, ético, histórico, etc.) a cuyas leyes vive
sometido (Maritain, 1981, p. 20, citado por Navarro y Paukner, 2004,
p.3).
Otro aspecto fundamental del Humanismo Integral de Maritain lo constituye la
noción de “Bien Común”, el cual constituye un concepto clave de su filosofía política.
En ese marco, para De la Torre (s.f.), Maritain defiende la postura de que el fin de la
sociedad es perseguir el bien común, pero no entendido éste como la mera suma de
bienes particulares, sino como una búsqueda que obliga a compartir los bienes
sociales en aras del beneficio de la persona humana y de su perfección, donde la
autoridad se debe imponer en defensa de los propósitos comunitarios y prive una
moral intrínseca, en el sentido de que una ley injusta no debe ser considerada ley.
En definitiva, tal como lo manifiesta Gómez Cerda (s.f.a y s.f.b), la propuesta
del Humanismo Integral de Maritain es un proyecto político, que él denomina “el ideal
histórico de una nueva cristiandad” (Maritain, 1966, p. 101), proyecto en el cual hace
una propuesta de una concepción cristiana que contempla tres características
fundamentales: lo comunitario, ya que tiene como norte el desarrollo del bien común;
el carácter personalista al buscar la perfección y la libertad del hombre en los campos
de su vida material, intelectual y moral; y su naturaleza pluralista, al defender
el espíritu de la diversidad y la libertad (Gómez Cerda, s.f.a y s.f.b).

36
Además, de relevancia en el pensamiento de Maritain lo constituye el papel que
debe asumir el cristiano en la transformación del orden temporal, es decir de su
realidad histórica, ya que para Maritain el cristiano es un ser pensante, que actúa
producto de un profundo proceso crítico reflexivo, que lo lleva a:
… abordar la acción social y política, no solo para poner al servicio de
su país, como siempre se ha hecho, las capacidades profesionales que
en este aspecto pueda ofrecer, sino también y además, para trabajar por
la transformación del orden temporal (Maritain, 1966, p. 96).
Por otro lado, Maritain en su concepción de la educación, como factor
transformador de la sociedad, enfatiza la inobjetable influencia de la familia, en cuanto
a su rol de formadora de principios ciudadanos. Maritain (1983), al respecto afirma
que:
La educación depende ante todo de la familia. Pues el fin de la familia
no es solo el de engendrar nuevos seres vivos (la promiscuidad bastaría
para ello), sino el de engendrarlos como a hijos de hombres y criarlos
tanto espiritual como físicamente (p. 138).
Es más, Maritain le otorga a la escuela y al Estado funciones auxiliares al rol
desempeñado por la familia (Ramírez, 2005), al señalar que estas instituciones
deberían completar la formación de los ciudadanos, ya que la familia es “incapaz de
suministrar todos los conocimientos necesarios para la formación de un hombre en la
vida civilizada” (Maritain, 1983, p. 138).
Entonces, a manera de conclusión en este aparte, una vez que se ha
presentado una síntesis de la concepción filosófica de Maritain se puede señalar,
siguiendo las apreciaciones de De la Torre (s.f.), en su escrito titulado “El
Humanismo Integral de Maritain y la Enseñanza Social de la Iglesia”, que el
pensamiento de este filósofo cristiano tuvo un papel decisivo en la interpretación
inicial y formulación de la Doctrina Social de la Iglesia desde finales del siglo XIX y
el propio siglo XX.
Ello nos permite pensar en el peso otorgado a la noción de persona humana
y posteriormente al concepto de derechos humanos que fueron planteados en

37
documentos papales, como por ejemplo en las encíclicas Rerum Novarum (León
XIII, 1891), Mater et Magistra y Pacem in Terris (Juan XXIII, 1961 y 1963), así
como en la Populorum Progressio (Paulo VI, 1967), entre otras.
2.2 Rasgos del contexto mundial de la segunda postguerra
La plena comprensión de las respuestas que la Doctrina Social de la Iglesia
pretendía y pretende dar, exige de la presentación y análisis de los hitos históricos más
relevantes que se dieron en el ámbito mundial durante la segunda postguerra hasta los
años sesenta, ya que en 1967 el Papa Paulo VI publica finalmente su Encíclica
“Populorum Progressio”. Esta breve reseña está legitimada por el mismo Concilio
Vaticano II cuando, en la “Constitución Pastoral sobre la Iglesia en el Mundo Actual”
se establece que para poder realizar su vocación de servicio “la Iglesia tiene el deber
permanente de escrutar los signos de los tiempos a la luz del Evangelio” (Concilio
Vaticano II, Gaudium et Spes, 1966, N° 4, p. 127).
En tal sentido, antes de presentar los aspectos fundamentales del Doctrina
Social de la Iglesia para los años 60 y sus antecedentes, así como los principales
avances en la construcción de la “Teología del Desarrollo”, es importante
contextualizar, a manera de síntesis, los rasgos fundamentales de la evolución histórica
del mundo a partir de la segunda postguerra y en los años 60, manifestándose como
características básicas de esos tiempos, las siguientes (Graffe, 1979, pp. 5-17; 1989,
pp. 5-7):
1. Desarrollo en el ámbito mundial de la contradicción capitalismo-socialismo,
existiendo para la década de los años 80 más de 20 países que habían escogido la
denominada vía socialista de desarrollo.
2. Inicio y desarrollo de la erradicación definitiva del colonialismo, aunque los
países desarrollados y las compañías transnacionales buscaron nuevas formas de
dominación de los llamados “países subdesarrollados”, liberados políticamente entre
los siglos XIX y XX.

38
3. La incorporación masiva de nuevos adelantos científicos y tecnológicos a
los sectores de la producción directa, los cuales generaron cambios sustantivos en la
estructura productiva, con los consiguientes incrementos en la productividad y efectos
asociados, como los desplazamientos de inmensos contingentes poblacionales a otras
actividades productivas, así como el papel jugado por estos avances como
instrumentos de dominación sobre los países del Tercer Mundo
4. La transnacionalización del capital, generándose para los grandes
monopolios internacionales la relativa independencia con respecto a las políticas y
regulaciones de los países, en buena medida debido a su diseminación a través del
mercado mundial. Vinculado con este fenómeno se encuentra el redespliegue
industrial, con creación en los “países subdesarrollados” de empresas caracterizadas
por sus producciones intensivas en mano de obra y por su contaminación ambiental.
5. A partir de los años 30, con las formulación keynesiana, aparece una
nueva concepción del papel del Estado en la dirección de la economía y el desarrollo,
la cual asegura la recuperación y crecimiento posterior de las economías desarrolladas,
y que en el caso de los países dependientes, el Estado asumiera un rol de catalizador
de los conflictos sociales, a través de la aplicación de políticas populistas que
permitieran suavizar los efectos de la crisis sobre las capas populares de dichos
Estados-naciones.
6. Agudización del deterioro de los términos de intercambio por el incremento
de los bienes industriales importados desde los países industrializados por parte de la
periferia, en contraposición a la baja de los precios de las materias primas, productos
básicos de su exportación.
7. División del mundo en dos bloques de poder económico, político y militar
y una gran área marginada del desarrollo, es decir un eje capitalista (USA, Canadá,
Europa Occidental y Japón), el eje socialista (URSS, los países de la Europa del Este,
China y otros países Asiáticos y Cuba) y, por último, el conjunto de países
dependientes de los dos ejes anteriores, ubicados en América Latina, Asia y África,

39
estableciéndose de esta manera un sistema de relaciones internacionales bajo un
enfoque bipolar en el campo económico, político y militar (eje socialista y el eje del
capitalismo desarrollado), dejando por fuera del proceso de toma de decisiones
importantes a los países dependientes del Tercer Mundo.
8. El desarrollo de avances científicos y técnicos importantes, como la
aplicación de la energía atómica a la industria, de los medios de comunicación social y
las telecomunicaciones que trajeron consigo nuevos niveles de bienestar, con las
desventajas asociadas, así como la posibilidad creciente de una guerra nuclear (Caso
de Misiles en Cuba en 1962) y la frecuente comercialización de los valores de
comportamiento a través de los nuevos medios de comunicación social.
9. La década de los sesenta y setenta es el punto culminante en el cual
confluye una tendencia a buscarle la explicación teórica al problema del desarrollo,
tanto en el mundo industrializado, como en la propia periferia. Esta búsqueda se inicia
mucho antes, pero para estos años se convierte en punto obligado de discusión y al
respecto resaltan, entre otros, los nombres de W.W Rostov (1961), Raúl Prebisch con
los trabajos que desarrolló para la Comisión Económica Latina - CEPAL, en sus inicios
(1949, 1950, citados por Gurrieri, 1982), G. Myrdal (1959), Celso Furtado (1965,
1973), T. Dos Santos (1970), H. Jaguaribe (1974), A. Córdova (1973), H. Silva
Michelena (1973), Samir Amin (1978), O. Sunkel (1979), E. Faletto (1979), F.
Cardoso (1979), R. Barre (1973), entre otros.
10. Finalmente, en materia educativa, la década de los años 60 refleja un gran
estancamiento de la población incorporada a la escuela, sobre todo en el marco de los
países más pobres del mundo. De hecho, el informe “Aprender a Ser” (Faure, Herrera,
Kaddoura, Lopes, Pétrovki, Rahnema y Champion, 1974), establece que:
En el caso de los países en vías de desarrollo la demanda potencial de
educación sigue siendo enorme a nivel primario y a nivel secundario.

40
En cambio, en las regiones desarrolladas (América del Norte, URSS,
Europa, Japón y parte de Oceanía)9
, el aumento de la demanda de
educación se manifiesta principalmente a nivel de la segunda enseñanza
y a nivel superior (p. 87).
Esta situación, que no era nueva, condujo en el decenio anterior a la
formulación del Proyecto Nº 1 de UNESCO (1956), cuyos objetivos se plantearon los
retos siguientes:
1. Compromiso de universalizar la educación primaria en un plazo
determinado y erradicar el analfabetismo.
2. Reformas y extensión de la educación media y estímulos a la
educación vocacional.
3. Incrementar los recursos financieros y técnicos con miras a
universalizar la educación primaria y al fomento de otras ramas
educacionales. (Fernández Heres, 1983; Bravo, 1992, p. 13; 1999, p.
32; 2000, p. 16).
2.3 Aproximación al contexto de América Latina en la década de los
años 60
Al analizar esta temática es de destacar que el trascurso de los años
comprendidos desde la II Guerra Mundial y la propia década de los años 60, fue una
época llena de riqueza y significación para el mundo, pero plagada, a su vez, de las
más agudas contradicciones entre los pueblos del mundo, principalmente entre los paí-
ses desarrollados y los denominados países en “desarrollo” o “Tercer Mundistas”. Así,
América Latina, una vez terminada la Segunda Guerra Mundial e iniciada la Guerra
Fría, en una estructura bipolar de las relaciones internacionales hasta la década de los
años 60, va a caracterizarse por la presencia de una serie de fenómenos de orden
político, económico y social de alta relevancia e impacto. Entre estos hechos cabe
mencionar:
1. El ascenso inicial de fuerzas populares y de lucha por la conquista de la
autonomía nacional, pero observándose que, a partir de 1948, con las presiones de la
política norteamericana, cobra fuerza el establecimiento de gobiernos dictatoriales, a
9
El propio informe “Aprender a Ser” coloca una nota indicando que parte de Oceanía significa Australia y
Nueva Zelanda.

41
excepción de Costa Rica que avanzó hacia su democratización y Bolivia, que
experimentó la instauración de una revolución en 1952, la cual progresivamente se
transformó en un proceso reformista con participación ciudadana (Boersner, 1987).
2. En la mayoría de los países de América Latina, junto con posiciones
nacionalistas, coexistían regímenes dictatoriales. Pero, paradójicamente, en el plano
económico el PIB crece impresionantemente, aunque ello no necesariamente
repercutió necesariamente en el desarrollo social de los países de la región, al
observarse hechos contradictorios con este nivel de crecimiento, como los siguientes:
La situación de los campesinos latinoamericanos (población mayoritaria
en esas décadas) sigue siendo precaria; se acentúan las diferencias entre
las ciudades industrializadas y los pueblos alejados que carecían de los
servicios de agua potable, desagüe, electricidad, hospitales, escuelas y
carreteras. La mayor parte de la tierra cultivable pertenecía a los terra-
tenientes que la habían heredado y la explotaban deficientemente, o a
empresas extranjeras que producían para exportación [...] Esto provocó
la emigración del campo hacia las ciudades [...] Proliferaron las favelas,
callampas, villas miseria, ranchos, suburbios, ciudades perdidas, pueblos
jóvenes: poblaciones marginales sustentadas en los salarios industriales;
[...] Así en casi todos los países se agudiza la desigualdad entre las
ciudades y las provincias [...] La agricultura, es decir, los campesinos
asalariados, financian la comodidad relativa de las ciudades y, como
resultado, la producción agropecuaria (base económica de la mayoría de
los países de América Latina) tiende a decaer. Esto se refleja en el
aumento constante de la importación de alimentos en la mayoría de los
países latinoamericanos. [...] Una región donde todavía existen colonias
europeas; donde las decisiones nacionalistas todavía son respondidas
con invasiones armadas o sanciones económicas abusivas por potencias
extraregionales. Una región donde los gobiernos dictatoriales se alternan
con los democráticos en un carrusel de ineficiencia y corrupción (Brown,
1984, pp. 4-5).
3. Frente a estas realidades que comienzan evidenciarse de manera clara
hacia el año 1958 en adelante, dada la persistente baja de los precios en las
exportaciones de la América Latina, el Presidente J. Kubitschek (Brasil) presenta la
iniciativa de adelantar un plan, en mutua colaboración y bajo los principios de la
Organización de Estados Americanos (OEA), para promover tanto el desarrollo

42
económico como el progreso social y cultural de la región, plan conocido como la
Operación Panamericana, para lo cual el Presidente estadounidense Eisenhower
aportó 500 millones de dólares para la creación del Fondo Fiduciario de Progreso
Social (Foyaca, 1968).
4. También es de destacar que, una vez iniciada la Revolución Cubana en
1959, durante la gestión del Presidente J.F. Kennedy, Estados Unidos desarrolló como
política para mantener su control de la región, la implantación del programa de
cooperación conocido como la Alianza para el Progreso (Foyaca, 1968), la cual
intentó comprometer a los países signatarios en: i) el perfeccionamiento y
fortalecimiento de las instituciones democráticas; acelerar el desarrollo económico y
social; ii) la realización de programas de viviendas en la ciudad y el campo; iii) el
impulso del progreso de la reforma agraria; iv) el aseguramiento a los trabajadores de
remuneraciones y condiciones justas de trabajo; v) el desarrollo de acciones para
acabar con el analfabetismo; vi) el desarrollo de programas de salud e higiene; vii) la
reforma de las leyes tributarias; viii) el mantenimiento de políticas monetarias y fiscales
que combatieran la inflación o la deflación; ix) el estímulo a la actividad privada;
x) la búsqueda de soluciones a las variaciones excesivas de los precios de los
productos que se exportan; y xi) la aceleración de la integración de la América Latina,
comprometiéndose, de esta manera los Estados Unidos a ofrecer la cooperación
financiera y técnica necesaria para estos programas (Urquidi, 1962; Presidencia de la
República de Venezuela, 1962).
5. La explicación en cuanto a la situación de los países latinoamericanos, a
partir del enfoque de la CEPAL, se restringió a plantear que su modelo de crecimiento
hacia afuera, dado el grado de dependencia de su comercio exterior controlado por
los países desarrollados, podía ser superado a través de la aplicación de una política
económica de “desarrollo hacia adentro”, mediante la sustitución de importaciones
(Rodríguez, 1980, Graffe, 1979), siendo para ello necesario desarrollar alianzas para el
apoyo financiero por parte de los centros hegemónicos, en especial de los Estados
Unidos. Esta posición fue defendida por la mayoría de los gobiernos de los países de

43
la región y por organismos internacionales como la Organización de Estados
Americanos (OEA), la Organización de Naciones Unidas (ONU), Fondo Monetarios
internacional (FMI), la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional
(USAID), la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) de las Naciones
Unidas. Pero esta óptica desarrollista y modernizante, probablemente no entendió lo
complejo del problema y junto a los acontecimientos de índole político10
, así como
todo el acontecer económico antes enunciado, llevó en la década de los años 60 a
buscar nuevas formas de interpretar la realidad latinoamericana y a presentar posibles
alternativas distintas para la solución de los problemas que aquejaban a la región,
dándose, por un lado, planteamientos como los de los “dependentistas”, los intentos
panamericanos que terminaron en la formulación de la Alianza para el Progreso y en
especial, la propuesta de la Iglesia Latinoamericana que cristalizó más tarde en la
Teología de la Liberación.
6. Frente a la óptica, para algunos, limitada, de carácter desarrollista y
modernizante de la CEPAL y el inicio del desarrollo de la Alianza para el Progreso en
la década del 60, aparecen nuevos aportes en la interpretación de la realidad
latinoamericana con alternativas distintas para la solución de los problemas que la
aquejaban. Ellos se agruparon en la “Teoría de la Dependencia” (Gunder Frank,
1982; Dos Santos, 1970 y Cardoso, 1979; Córdova y Silva Michelena, 1973, entre
otros), al plantear que el subdesarrollo no debía ser concebido como una etapa a
superar para alcanzar el desarrollo, tal como lo concebían los teóricos desarrollistas,
sino como el producto de la expansión mundial del capitalismo, por lo que el
desarrollo debía estudiarse bajo una perspectiva histórica y a partir de los países
periféricos y no de los centros hegemónicos, a fin de identificar los obstáculos que los
países dependientes enfrentaban para alcanzar el desarrollo característico de los países
centrales hegemónicos.
10
Entre los acontecimientos políticos cabe destacar: Los sucesos ocurridos en Guatemala con las reformas
introducidas por Juan José Arévalo (1944) y profundizadas por Jacobo Árbenz en 1951, que culminaron con
la insurrección y golpe de estado dado por Castillo Armas en 1958, así como la Revolución de Bolivia en
1952 con Víctor Paz Estenssoro; la caída de Marcos Pérez Jiménez en 1958 en Venezuela el 23 de enero de
1958 y el ascenso de Fidel Castro al poder en Cuba en 1959.

44
Es decir, este enfoque llamado por algunos “dependentista” se distinguió
principalmente del desarrollismo por plantear frente al problema del desarrollo, los
obstáculos que los países atrasados enfrentaban para alcanzarlo. Este enfoque
dependentista tuvo diversos exponentes, entre quienes se distinguieron, más bien, por
los énfasis que hacían frente a determinados conceptos o categorías de análisis de la
realidad, pero que evidenciaron una alta coincidencia analítica sobre los problemas
que enfrentaba la América Latina, sus raíces y sus perspectivas de soluciones.
Tenemos así los aportes Fernando Cardoso (1979), Enzo Faletto (1979) y Theotonio
Dos Santos (1970), del Brasil y Armando Córdoba y Héctor Silva Michelena (1973),
de Venezuela, entre otros.
7. Para el tema que nos ocupa cabe mencionar como en Colombia entre los
años 65 y 66 se da la incorporación a la lucha armada y su posterior muerte del
sacerdote-sociólogo Camilo Torres, quien había seguido estudios de sociología en la
Universidad de Lovaina (Bélgica); así como también en Chile, para finales de la
década del 60 se evidencia un debilitamiento de la democracia cristiana el cual
culminará con el ascenso al poder de la Unidad Popular con el Presidente Salvador
Allende, durante cuyo gobierno se realiza el I Encuentro Latinoamericano de
Cristianos por el Socialismo, en Santiago de Chile entre el 23 y el 30 de abril de 1972
(Velásquez, 2003), sin la autorización del Episcopado Chileno. Como es conocido, el
mandato del Presidente Allende finalizaría con su derrocamiento e instauración de la
dictadura militar del General Augusto Pinochet Ugarte a partir del 11 de septiembre de
1973.
A manera de conclusión de este apartado, podría decirse que todos estos he-
chos: la marginalidad creciente, la injusta distribución de la riqueza, la continua
presencia de regímenes represivos, el agotamiento de los gobiernos populistas y la
ineficiencia del modelo desarrollista de crecimiento económico, entre otros factores,
junto con la reflexión que la Iglesia Católica hizo, a nivel general, sobre su rol en un
mundo caracterizado por profundas transformaciones y crisis de toda índole, condujo
a que una fuerza social como la Iglesia Latinoamericana reflexionara y elaborara sus

45
propuestas sobre las cuales creía que se debería sustentar el desarrollo latinoamericano
y la orientación de su acción pastoral en la transformación del continente. Este
proceso conduce a la celebración en 1968 de la II Conferencia Episcopal General de
América Latina, reunida en Medellín y la III en Puebla en 1979; así como el inicio de
la nueva formulación teológica y de acción pastoral que conocemos como Teología de
la Liberación, temáticas que serán abordadas más adelante.
2.4 El proceso de renovación del papel de la Iglesia Católica a nivel
global y en América Latina
Para explicar el proceso de reflexión de la Iglesia Católica a nivel global y en la
propia América Latina, es necesario revisar las primeras formulaciones de su Doctrina
Social, dadas en los años finales del siglo XIX y en aquellos del siglo XX previos a la
celebración del Concilio Vaticano II, así como la aparición de la Teología del
Desarrollo en los años 60.
2.4.1 Antecedentes de la formulación de la Doctrina Social de la
Iglesia Católica
La explicación del papel jugado por la actividad desplegada por las
Comunidades Eclesiales de Base (CEBs) en la Iglesia Católica en nuestra región, como
una modalidad de educación social, debe vincularse con el proceso de reflexión sobre
el papel que en el mundo actual asume la institución eclesiástica a partir de la década
de los años 60, momento de auge en la formulación de su Doctrina Social. Así, estas
enseñanzas de la Iglesia Católica tienen su origen en la publicación en 1891 del
Encíclica Rerum Novarum11
del Papa León XIII, durante el período de auge de la
concepción naturalista del hecho económico, mejor conocida como la Teoría Clásica
de la Economía o Liberalismo Económico que se había abierto paso frente al
mercantilismo (González y Maza Zavala, 1976); y habiéndose producido el desarrollo
teórico del pensamiento socialista que, en cuanto a su implementación real, conducirá
posteriormente a la Revolución Rusa de 1917 (Graffe, 2007, 2008).
11
Rerum Novarum (Sobre las cosas nuevas). Sobre la situación de los obreros.

46
En la apreciación de Juan XXIII, esta teoría clásica de la economía postulaba
básicamente que:
La única ley suprema reguladora de las relaciones económicas entre los
entre los hombres es la libre e ilimitada competencia. Intereses del
capital, precios de las mercancías y de los servicios, beneficios y salarios
han de determinarse necesariamente, de modo casi mecánico, por virtud
exclusiva de las leyes del mercado. El poder público debe abstenerse
sobre todo de cualquier intervención en el campo económico (Juan
XXIII, Mater et Magistra12
, 1963, Nº 11, p. 133).
Adicionalmente, es de mencionar que este período de finalización del siglo XIX
a nivel internacional va presentar entre sus rasgos característicos el hecho de que la
acumulación de la riqueza se diera en pequeños sectores de la población, y por lo
tanto la clase trabajadora se caracterizaba por ganar salarios insuficientes, sin tomar en
cuenta las condiciones de salud, la incorporación de mujeres y niños al trabajo en
condiciones inhumanas, así como que la posibilidad del desempleo era una amenaza
constante que, junto con la miseria, este grupo social tenía que afrontar.
En cuanto a los planteamientos desarrollados en la aludida carta papal (Rerum
Novarum) son de destacar los siguientes: i) la legitimidad que la Iglesia se otorga al
abordar los problemas socioeconómicos y no sólo las cuestiones de dogma de fe. De
hecho, la encíclica señala “Confiadamente y con pleno derecho nuestro atacamos la
cuestión por cuanto se trata de un problema cuya solución aceptable sería
verdaderamente nula si no se buscara, bajo los auspicios de la religión y de la Iglesia”
(León XIII, Rerum Novarum, 1891, N° 12, p. 28); y ii) en atención a la situación
socioeconómica y política de la época, este documento en su estructura busca
presentar la posición de la Iglesia frente al desarrollo del socialismo ateo y la
contradicción de clase entre patronos y obreros.
En tal sentido, es lógico su enfrentamiento al socialismo, pero lo más
interesante es que no busca exhortar a los pobres a la resignación y a los ricos a la
12
Mater et Magistra (Madre y Maestra). Sobre el reciente desarrollo de la cuestión social a la luz de la
doctrina cristiana.

47
generosidad, sino que proclama y defiende los legítimos derechos del obrero,
asumiendo una crítica al simple ajuste mecánico de la remuneración a partir de las
fuerzas del mercado. De esta manera, rescata los principios de justicia y equidad al
plantear que al ser el trabajo la única fuente para la subsistencia de los trabajadores, su
remuneración no puede ser fijada con la simple aplicación del juego mecánico de las
leyes del mercado, sino que debe responder a los principios de justicia y equidad. En
este sentido, reclama que el Estado debería orientarse a promover la producción
suficiente de bienes materiales, tutelar los derechos de todos los ciudadanos, sobre
todo de los más débiles (obreros, mujeres y niños), así como a regular las condiciones
de trabajo bajo los principios de justicia, equidad y con condiciones ambientales
acordes con la dignidad humana. Igualmente establece que las clases sociales deberán
aprender a vivir en armonía, cumpliendo los deberes y derechos de cada una,
explicando seguidamente la responsabilidad de cada grupo social en su observancia
(Graffe, 1989, pp. 1-3).
Por ello, en apreciación de O‟Malley (2008), dicha carta papal:
Mientras proclama la propiedad privada como un derecho natural, insiste
sobre sus límites, sobre la necesidad de un justo salario para una jornada
laboral, y sobre las condiciones decentes que deben tenerse en el trabajo.
Quizás lo más notable, es que aceptó que los trabajadores tenían el
derecho a organizarse a sí mismos para alcanzar estos objetivos (p. 63.
Original en inglés, traducción nuestra).
En la apreciación de Johnson (1999) esta encíclica planteaba que la práctica
adecuada de la moral cristiana favorecía la consecución de la prosperidad temporal, y
que por lo tanto el rol del Estado debía concentrarse en la provisión de los auxilios
materiales y externos, ya que su empleo es necesario para el desarrollo de la acción
virtuosa, además de salvaguardar la propiedad privada, regular las condiciones de
trabajo y el pago de salarios adecuados a los trabajadores por parte de las
responsabilidades de los empresarios.

48
Por otro lado, cuarenta años después de la promulgación de la carta papal
antes reseñada, en 1931 el Papa Pío XI publica la “Encíclica Quadragesimo Anno”13
,
la cual pretende ser respuesta a una serie de nuevas situaciones sociopolíticas que
caracterizan ese período histórico, tales como: la transición del capitalismo liberal
clásico al capitalismo de los grandes monopolios que culminó con la gran crisis del año
1929 y que se prolongó por diez años; el desarrollo del socialismo marxista como
tendencia política, habiéndose producido la Revolución Rusa en 1917, además del
desarrollo más tarde de posiciones moderadas del socialismo en la Europa Occidental,
así como la instauración de los sistemas capitalistas totalitarios como el fascismo en
Italia, donde destaca el hecho de que el fascismo propugna tomar para el Estado
asuntos que tradicionalmente habían estado controlados por la Iglesia, lo cual
significaba para ella perder parte de su poder al reducir notablemente su campo de
acción (Graffe, 1989; 2008).
Frente a esta nueva situación, a diferencia de la Rerum Novarum que
concentra sus pronunciamientos en la relación obrero-patrono en el interior de cada
empresa, esta última encíclica se dirige al análisis de la complejidad de la realidad de
carácter económico y político a escala nacional y mundial, y es por ello que en el caso
de la especificidad antes señalada, confirma y aclara los planteamientos de la encíclica
anterior, ya que ofrece una crítica tanto al capitalismo como al socialismo, incluyendo
el comunismo (O‟Malley, 2008). Entre los principales planteamientos que se
desarrollan en dicha encíclica se pueden mencionar los siguientes:
1. Ante este nuevo contexto la encíclica Quadragesimo Anno (1931) formula
lineamientos en relación con los temas siguientes: i) que el establecimiento de las
remuneraciones, respondiendo al principio de justicia, debe considerar las necesidades
individuales de los trabajadores y sus familias, así como las condiciones de las
empresas y el bien económico público; ii) lo inadmisible de la militancia de católicos
en las filas del socialismo moderado, aunque afirma que “… no se puede negar, en
13
Quadragesimo Anno. (Cuadragésimo Aniversario). Sobre la restauración del orden social y su
perfeccionamiento de conformidad con la ley evangélica.

49
efecto, que sus postulados se aproximan a veces mucho a aquellos que los
reformadores cristianos de la sociedad con justa razón reclaman” (Pío XI,
Quadragesimo Anno, 1931, N° 113, p. 104); iii) la no aceptación del interés individual
o de grupos como principio supremo en el campo económico, ni la libre competencia,
ni el predominio y poder económico de una nación, sino la justicia y la caridad social;
iv) la necesidad de desarrollar principios en este sentido, tanto en el derecho interno
como en el internacional; y v) la crítica al fascismo, defendiendo el principio de que el
Estado no debe tomar para sí obligaciones que pueden ser llevadas adelante por otras
unidades sociales menores, aunque al censurar los supuestos del capitalismo en
general, no lo censura de la misma manera como lo hace en contra de los regímenes
capitalistas totalitarios florecientes para la época en Europa.
2. Por otro lado, en consonancia con el desarrollo de la encíclica, se destaca el
entusiasmo del Papa Pío XI con la organización de la Acción Católica, la cual a su
juicio la asocia con la participación de los laicos en el trabajo de la jerarquía de la
Iglesia Católica. Dicha participación la veía asociada con el trabajo de ellos en
programas de asistencia social, en el mercado y en la fundación de periódicos y
revistas (O‟Malley, 2008).
Finalmente, como parte del desarrollo inicial de la Doctrina Social de la Iglesia
Católica se debe mencionar el Mensaje Radiofónico de Pentecostés del Papa Pío XII
(01-06-1941), en el cual reafirma el contenido básico de la Encíclica Rerum Novarum,
incluyendo el derecho a la inmigración, lo cual es plenamente explicable frente a los
acontecimientos de la II Guerra Mundial (Graffe, 1989), y hace una especial
exhortación al Estado como ente regulador del bien común, al indicar:
Tutelar el intangible campo de los derechos de la persona humana y
facilitarles el cumplimiento de sus deberes ha de ser el oficio esencial de
todo poder público. ¿No es acaso esto lo que lleva consigo el significado
genuino del bien común, que es lo que el Estado debe promover? De
aquí nace que el cuidado del bien común no lleva consigo un poder tan
amplio sobre los miembros de la comunidad, que en su virtud esté
concedido a la autoridad pública disminuir el desarrollo de la acción
individual antes descrita, decidir directamente en torno al comienzo o,

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