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La educación basada 
en proyectos o cómo 
construir centros 
educativos del siglo XXI 
Fernando Trujillo Sáez 
Universidad de Granada 
Facultad de Educación, Economía y 
Tecnología de Ceuta 
http://fernandotrujillo.es 
http://twitter.com/ftsaez 
https://flic.kr/p/vrepm
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A. Marchesi y E. Martín. 2014. Calidad de la Enseñanza en tiempos de crisis. Madrid: Alianza Editorial, pg. 28
¿La “autonomía” 
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¿Se “hereda” o se 
“conquista”?
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sus “espacios de autonomía” 
a través del diseño 
de proyectos genuinos.
“Un aspecto esencial de la 
educación es el ser proyecto.” 
J. Gimeno Sacristán, 2002. “La educación que tenemos, la educación que queremos”. En F. Imbernón (coord.). 
La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona: Graó, pg. 30.
Un proyecto es una actuación 
presente volcada hacia la 
consecución de unos logros 
en el futuro.
El proyecto 
se desarrolla desde tres 
puntos de vista 
simultáneos
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alumnado
2. Proyectos para el 
profesorado
3. Proyectos para la 
sociedad
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¿por qué proyectos? 
Respuesta desde cada una 
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1. Proyectos para el 
alumnado
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socieda generan dos tipos de actitudes 
diferenciadas (en los estudiantes): 
resignación a la espera de una 
oportunidad o innovación y puesta en 
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A. Marchesi y E. Martín. 2014. Calidad de la Enseñanza en tiempos de crisis. Madrid: Alianza Editorial, pg. 28
Los jóvenes sí-sí 
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pequeños o contratados por proyecto, 
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laborales con los estudios e incluso 
con iniciativas creativas propias.” 
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no sólo estudian y trabajan, 
sino que también producen, 
gestionan, y organizan de forma 
flexible y multitask.” 
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A pesar de todo, 
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“Los resultados de los estudios 
internacionales, así como la evidencia 
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debe a una serie de razones vinculadas al 
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con frecuencia se refuerzan mutuamente.” 
Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el contexto escolar en 
Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia. Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de 
Publicaciones de la Unión Europea.
“El incremento del fracaso 
escolar administrativo observado 
en España e puede estar 
relacionado con el alto grado de 
exigencia de la ESO, lo cual es 
contrario a lo que comúnmente 
se cree.” 
José Saturnino Martínez García: Fracaso escolar, PISA y la difícil ESO [RASE 04: 56-85]
“ La repetición de curso no parece ser una 
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alumnos estén escolarizados en el curso 
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escolar se reduzcan.” 
Calero, J., Choi, A. y Waisgrais, S. “Determinantes del riesgo de fracaso escolar 
en España: una aproximación a través de un análisis logístico multinivel aplicado 
a PISA-2006”. Revista de Educación, número extraordinario 2010, pp. 225-256.
¿Qué podemos hacer?
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Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el 
contexto escolar en Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia. 
Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
2. Mecanismos que permitan ofrecer ayudas 
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Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el 
contexto escolar en Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia. 
Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
3. Elección de métodos y estrategias de 
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Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el 
contexto escolar en Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia. 
Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
4. Consideración de los factores de tipo 
motivaciones: altas expectativas, fomento de 
la participación, competencias blandas, 
gestión del aula, variedad en los materiales, 
conexiones con la vida diaria y otras materias 
Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el 
contexto escolar en Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia. 
Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
5. Implicación de los padres y madres en el 
proceso de aprendizaje 
Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el 
contexto escolar en Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia. 
Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
“Introducir un enfoque por competencias 
básicas necesita repensar todos los 
elementos del currículo, incluida la 
organización escolar y las prácticas 
docentes, también la relación entre escuela 
y comunidad (aprendizajes formales e 
informales).” 
Bolivar, A. 2010. Competencias básicas y currículo. Madrid: Síntesis
El punto de partida es la 
reflexión sobre las CC.BB.
“Hay que partir de una 
conceptualización de las 
competencias como armas 
para enfrentar la existencia.” 
Perrenoud, P. 2012. Cuando la escuela pretende preparar para la vida: ¿Desarrollar competencias o enseñar 
otros saberes? Barcelona: Graó.
“La metodología para que se prepare 
para la vida exige una enseñanza … 
en la que es necesario utilizar 
estrategias y métodos didácticos 
variados y complementarios…” 
Perrenoud, P. 2012. Cuando la escuela pretende preparar para la vida: ¿Desarrollar competencias o enseñar 
otros saberes? Barcelona: Graó.
“… simulaciones, análisis de 
casos, resolución de 
problemas, asambleas, 
proyectos, investigación del 
medio, etc.” 
Perrenoud, P. 2012. Cuando la escuela pretende preparar para la vida: ¿Desarrollar competencias o enseñar 
otros saberes? Barcelona: Graó.
¿Simplificación del currículo? 
Backward 
Design
“Los docentes son diseñadores” 
Grant Wiggins & Jay McTighe 
• Identifica los resultados de 
aprendizaje deseados 
• ideas clave, aprendizajes 
específicos, los “podrán-hacer”, 
preguntas esenciales
“Los docentes son diseñadores” 
Grant Wiggins & Jay McTighe 
• Determina evidencias de 
aprendizaje aceptables 
• Performance tasks: tareas 
auténticas y complejas 
• Otras evidencias y mecanismos 
de autoevaluación
“Los docentes son diseñadores” 
Grant Wiggins & Jay McTighe 
• Planifica la secuencia de aprendizaje
De la “educación basada en proyectos” 
al “aprendizaje basado en proyectos”: 
la coordinación didáctica en la acción
“We learn by doing. We learn how to produce 
more efficiently producing - and as we 
produce, we observe how we can do it 
efficiently.” 
Joseph E. Stiglitz & Bruce C. Greenwald. 2014. Creating a learning society.
Aprendizaje 
basado en 
proyectos 
Aprendizaje! 
activo 
Aprendizaje 
basado en 
retos 
Aprendizaje por 
descubrimiento 
Aprendizaje 
basado en 
tareas 
Aprendizaje 
basado en 
problemas
Usted está aquí. 
Aprendizaje 
Cooperativo Uso de las TIC Socialización 
Rica 
Proyectos 
de 
Investigación 
Proyectos 
de Creación 
Artística y 
Juego 
Proyectos 
de 
Emprendi-miento 
Proyectos 
de 
Aprendizaje- 
Servicio 
Tareas 
Integradas 
y Proyectos 
Currículum 
Integrado
lasemanadelosproyectos.es
Una semana de los proyectos 
cada trimestre 
(6 x 3) + (4 x 3) = 30
30 proyectos en 
la vida escolar de 
un estudiante 
sí permiten 
desarrollar las 
CCBB (y valorar 
su desarrollo).
De las calificaciones al 
portfolio
¿Exige esto más 
“formación”? 
¿Un Proyecto de Formación?
Más allá de la metáfora 
de la “formación”…
El aprendizaje 
compartido
¿Cómo tienen ustedes hoy 
su PLE?
PLE = 
personal 
learning 
environment 
= entorno 
personal de 
aprendizaje 
https://flic.kr/p/ee5wzF
El Desarrollo Profesional 
como reto
La educación basada en 
proyectos no es una utopía.
La educación basada en proyectos 
es realidad en muchos centros.
Seis ámbitos de actuación
Actuación socio-emocional
Actuación comunicativa
Actuación mediático-digital
Actuación científico-tecnológica
Actuación artística
Actuación ecológica
Surgen así (entre otros…)
Proyecto Lingüístico de 
Centro 
http://plc-andalucia.es/ http://proyectolinguisticodecentro.es/
Proyectos de Investigación o 
Profundización del Conocimiento
Proyectos de Alfabetización 
Mediática
Proyectos digital de centro
Proyectos de Aprendizaje- 
Servicio 
Centro Promotor de Aprendizaje-Servicio:! 
http://www.aprenentatgeservei.org/
Proyectos de 
Emprendimiento 
http://www.juntadeandalucia.es/AndaluciaEmprende/ 
miniempresaeducativa/
¿Proyectos de Educación 
Artística?
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Emocional e Inteligencias 
Múltiples?
¿Un riesgo?
La Muerte por Chocolate o el 
centro saturado de proyectos
La “organización de centros” 
es el nuevo Santo Grial.
¿Nueva coordinación con los 
mismos esquemas?
¿Departamentos didácticos? 
Se necesitan estructuras 
centradas en proyectos.
Organigrama del IES Ítaca
La “eficacia” comienza por reconducir 
nuestras relaciones dentro del centro 
para dar respuesta a la complejidad.
El liderazgo distribuido o la 
coordinación como necesidad
Y ahora, algunas 
preguntas finales
¿Proyecto de 
Evaluación?
Evaluar es obtener datos 
para tomar decisiones.
Evaluación trans-formativa 
W. James Popham, 2013, Narcea
Niveles de la evaluación 
formativa 
• Nivel 1: ajustes pedagógicos de los docentes 
• Nivel 2: ajustes en las estrategias de aprendizaje 
de los estudiantes 
• Nivel 3: cambios en el clima (expectativas y responsabilidad 
del aprendizaje y papel de la evaluación en el aula) del aula 
• Nivel 4: puesta en práctica en el centro educativo 
W. James Popham, 2013. Evaluación trans-formativa. Narcea
¿Acaba aquí todo?
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“desarrollo profesional”?
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Investigación?
Investigar, ¿para qué?
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El modelo 
“educational 
design 
research”
Supone un ciclo de investigación desde “el 
desarrollo iterativo de soluciones a problemas 
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para la investigación empírica que genere 
comprensión teórica para inspirar el 
trabajo de otros docentes”. 
Susan McKenney y Thomas C. Reeves. 2012. Conducting educational design research. Routledge
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ayudarnos a comprender, a 
través de sus soluciones, como 
pueden mejorar otros centros.
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conquistada y es por eso reproductora, 
encuentra su sentido más moderno como 
proyecto, en tanto tiene capacidad de 
hacer aflorar hombres y mujeres y 
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que encuentra su justificación en 
trascender el presente y todo lo que viene 
dado. Sin utopía no hay educación.” 
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Cómo pasar del fracaso al éxito escolar con proyectos

  • 1. La educación basada en proyectos o cómo construir centros educativos del siglo XXI Fernando Trujillo Sáez Universidad de Granada Facultad de Educación, Economía y Tecnología de Ceuta http://fernandotrujillo.es http://twitter.com/ftsaez https://flic.kr/p/vrepm
  • 4. La escuela ha intentado adaptarse. César Poyatos
  • 5. Pero la realidad responde a una consigna:
  • 6. ¡Antes muerta que sencilla!
  • 8. El nuevo “ecosistema comunicativo”: la “conversación cara a cara” y su relación con las TIC Jesús Martín Barbero. 1999. “La educación en el nuevo ecosistema comunicativo”. Comunicar, 13, pp. 13-21.
  • 9. ¿Pueden cuatro personas almorzar juntas sin consultar el WhatsApp?
  • 10. El reto: Educar en tiempos de complejidad
  • 11. Las reformas educativas son un intento de responder a la (creciente) complejidad.
  • 13.
  • 15. La Educación se ha convertido en un terreno de juego ideológico.
  • 16. Modelos ideológicos en educación Igualitarista Conservador Liberal Pluralista A. Marchesi y E. Martín. 2014. Calidad de la Enseñanza en tiempos de crisis. Madrid: Alianza Editorial, pg. 28
  • 17. Vivimos la incapacidad política de resolver el dilema de lo necesario, lo deseable y lo posible.
  • 18. Depositar nuestra esperanza en la “vía política” no garantiza la mejora.
  • 19. (En toda experiencia de reforma) “sin una verdadera implicación del profesorado el fracaso está asegurado.” Torres Santomé, J. 2008. “Obviando el debate sobre la cultura en el sistema educativo: Cómo ser competentes sin conocimientos. En J. Gimeno Sacristán. Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata.
  • 20. ¿Por dónde llega el cambio?
  • 21. “... el fenómeno principal del mundo en red ... es la emergencia de lo pequeño y abierto ...” Entrevista a Antonio Rodríguez de las Heras. Disponible en http://youtu.be/nOrTovvc-AI
  • 22. La vía del cambio es lo pequeño y abierto.
  • 23. ¿La respuesta del profesional? ¿El docente en su aula?
  • 24. Sí, en general confío en los docentes.
  • 25. Pero hay dos problemas:
  • 26. Problema 1: Las CCBB reclaman trascender las materias y no encerrarnos en “el aula”.
  • 27. Ejemplo ! Los docentes como guías hacia el discurso de las “comunidades de práctica”: De las materias a la competencia en comunicación lingüística
  • 28. Problema 2: Las incoherencias escolares matan al genio de la lámpara.
  • 29. Ejemplo: La dificultad de una gestión cooperativa del aula en un entorno competitivo o individualista
  • 30. La respuesta más eficaz a la complejidad es la respuesta de centro.
  • 31. La respuesta de centro genera sus propios problemas.
  • 32. El problema de la autonomía
  • 33. “Apenas existe autonomía en las escuelas españolas: ni en la selección de los docentes, ni en su organización, ni en el desarrollo del currículum, ni en la búsqueda de nuevos recursos, ni en la existencia de proyectos diferenciados” A. Marchesi y E. Martín. 2014. Calidad de la Enseñanza en tiempos de crisis. Madrid: Alianza Editorial, pg. 28
  • 34. ¿La “autonomía” se da o se gana? ¿Se “hereda” o se “conquista”?
  • 35. Los centros generan sus “espacios de autonomía” a través del diseño de proyectos genuinos.
  • 36. “Un aspecto esencial de la educación es el ser proyecto.” J. Gimeno Sacristán, 2002. “La educación que tenemos, la educación que queremos”. En F. Imbernón (coord.). La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona: Graó, pg. 30.
  • 37. Un proyecto es una actuación presente volcada hacia la consecución de unos logros en el futuro.
  • 38. El proyecto se desarrolla desde tres puntos de vista simultáneos
  • 39. 1. Proyectos para el alumnado
  • 40. 2. Proyectos para el profesorado
  • 41. 3. Proyectos para la sociedad
  • 42. Entonces, ¿por qué proyectos? Respuesta desde cada una de estas perspectivas
  • 43. 1. Proyectos para el alumnado
  • 44. Los “problemas estructurales” de la socieda generan dos tipos de actitudes diferenciadas (en los estudiantes): resignación a la espera de una oportunidad o innovación y puesta en marcha de iniciativas emprendedoras. A. Marchesi y E. Martín. 2014. Calidad de la Enseñanza en tiempos de crisis. Madrid: Alianza Editorial, pg. 28
  • 45. Los jóvenes sí-sí https://flic.kr/p/ni3GbW
  • 46. “Jóvenes “sí- sí” que están obligados a resolver sus necesidades básicas saltando entre varios trabajos pequeños o contratados por proyecto, compaginar sus actividades laborales con los estudios e incluso con iniciativas creativas propias.” García Canclini y Urteaga, 2011, Cultura y desarrollo: una visión distinta desde los jóvenes, Fundación Carolina.
  • 47. “un tipo distinto de jóvenes, que no sólo estudian y trabajan, sino que también producen, gestionan, y organizan de forma flexible y multitask.” García Canclini y Urteaga, 2011, Cultura y desarrollo: una visión distinta desde los jóvenes, Fundación Carolina.
  • 48. “La innovación y la conexión son más valoradas que la seguridad, el proyecto más que la carrera.” García Canclini y Urteaga, 2011, Cultura y desarrollo: una visión distinta desde los jóvenes, Fundación Carolina.
  • 49. ¿Esperamos o promovemos “jóvenes sí-sí”?
  • 50. ¿Y si los estamos “deteniendo”?
  • 52. ¿Y si trabajáramos por una educación para el éxito?
  • 53. Las CC.BB. como garantes de la escuela inclusiva
  • 54. Todo el alumnado debe desarrollar satisfactoriamente sus CC.BB. durante la escolarización obligatoria.
  • 55. Cualquier otro planteamiento supone una crisis personal y social.
  • 56. “Estamos ante políticas educativas que despistan al profesorado de todos los niveles del sistema educativo. Característica que, creo, es la primera vez que se produce. Tanto el profesorado de Educación Infantil, como el de Primaria, Secundaria y Universidad se encuentran con un nuevo lenguaje especializado que nunca antes habían utilizado… Estos nuevos lenguajes no venían siendo objeto de atención ni en la docencia ni por parte de los grupos de investigación más punteros; o, al menos no habían hecho pública esta línea de investigación sobre competencias.” Torres Santomé, J. 2008. “Obviando el debate sobre la cultura en el sistema educativo: Cómo ser competentes sin conocimientos. En J. Gimeno Sacristán. Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata.
  • 57. A pesar de todo, las CC.BB. son exigencia de éxito para todo docente y todo centro.
  • 58. ¿Cómo pasar del fracaso al éxito?
  • 59. “Los resultados de los estudios internacionales, así como la evidencia procedente de otras investigaciones, parecen apuntar que el bajo rendimiento se debe a una serie de razones vinculadas al entorno familiar y a factores escolares que con frecuencia se refuerzan mutuamente.” Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el contexto escolar en Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia. Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
  • 60. “El incremento del fracaso escolar administrativo observado en España e puede estar relacionado con el alto grado de exigencia de la ESO, lo cual es contrario a lo que comúnmente se cree.” José Saturnino Martínez García: Fracaso escolar, PISA y la difícil ESO [RASE 04: 56-85]
  • 61. “ La repetición de curso no parece ser una estrategia eficaz para reducir el riesgo de fracaso escolar. Los resultados indican que conseguir que los alumnos estén escolarizados en el curso que les corresponde resulta fundamental para que sus probabilidades de fracaso escolar se reduzcan.” Calero, J., Choi, A. y Waisgrais, S. “Determinantes del riesgo de fracaso escolar en España: una aproximación a través de un análisis logístico multinivel aplicado a PISA-2006”. Revista de Educación, número extraordinario 2010, pp. 225-256.
  • 63. 1. Un enfoque integral para hacer frente al bajo rendimiento que incluya medidas adecuadas para todos los alumnos pero que beneficien a quienes presentan un rendimiento por debajo del nivel exigido. Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el contexto escolar en Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia. Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
  • 64. 2. Mecanismos que permitan ofrecer ayudas específicas individualizadas para el alumnado con necesidades educativas, tanto dentro como fuera de la clase ordinaria Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el contexto escolar en Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia. Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
  • 65. 3. Elección de métodos y estrategias de enseñanza que mejor se adapten al tema, al tipo de alumnado y al contexto concreto de aprendizaje Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el contexto escolar en Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia. Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
  • 66. 4. Consideración de los factores de tipo motivaciones: altas expectativas, fomento de la participación, competencias blandas, gestión del aula, variedad en los materiales, conexiones con la vida diaria y otras materias Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el contexto escolar en Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia. Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
  • 67. 5. Implicación de los padres y madres en el proceso de aprendizaje Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2012. El desarrollo de las competencias clave en el contexto escolar en Europa: desafíos y oportunidades para la política en la materia. Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
  • 68. “Introducir un enfoque por competencias básicas necesita repensar todos los elementos del currículo, incluida la organización escolar y las prácticas docentes, también la relación entre escuela y comunidad (aprendizajes formales e informales).” Bolivar, A. 2010. Competencias básicas y currículo. Madrid: Síntesis
  • 69. El punto de partida es la reflexión sobre las CC.BB.
  • 70. “Hay que partir de una conceptualización de las competencias como armas para enfrentar la existencia.” Perrenoud, P. 2012. Cuando la escuela pretende preparar para la vida: ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Barcelona: Graó.
  • 71. “La metodología para que se prepare para la vida exige una enseñanza … en la que es necesario utilizar estrategias y métodos didácticos variados y complementarios…” Perrenoud, P. 2012. Cuando la escuela pretende preparar para la vida: ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Barcelona: Graó.
  • 72. “… simulaciones, análisis de casos, resolución de problemas, asambleas, proyectos, investigación del medio, etc.” Perrenoud, P. 2012. Cuando la escuela pretende preparar para la vida: ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Barcelona: Graó.
  • 74. “Los docentes son diseñadores” Grant Wiggins & Jay McTighe • Identifica los resultados de aprendizaje deseados • ideas clave, aprendizajes específicos, los “podrán-hacer”, preguntas esenciales
  • 75. “Los docentes son diseñadores” Grant Wiggins & Jay McTighe • Determina evidencias de aprendizaje aceptables • Performance tasks: tareas auténticas y complejas • Otras evidencias y mecanismos de autoevaluación
  • 76. “Los docentes son diseñadores” Grant Wiggins & Jay McTighe • Planifica la secuencia de aprendizaje
  • 77. De la “educación basada en proyectos” al “aprendizaje basado en proyectos”: la coordinación didáctica en la acción
  • 78. “We learn by doing. We learn how to produce more efficiently producing - and as we produce, we observe how we can do it efficiently.” Joseph E. Stiglitz & Bruce C. Greenwald. 2014. Creating a learning society.
  • 79. Aprendizaje basado en proyectos Aprendizaje! activo Aprendizaje basado en retos Aprendizaje por descubrimiento Aprendizaje basado en tareas Aprendizaje basado en problemas
  • 80. Usted está aquí. Aprendizaje Cooperativo Uso de las TIC Socialización Rica Proyectos de Investigación Proyectos de Creación Artística y Juego Proyectos de Emprendi-miento Proyectos de Aprendizaje- Servicio Tareas Integradas y Proyectos Currículum Integrado
  • 82. Una semana de los proyectos cada trimestre (6 x 3) + (4 x 3) = 30
  • 83. 30 proyectos en la vida escolar de un estudiante sí permiten desarrollar las CCBB (y valorar su desarrollo).
  • 84. De las calificaciones al portfolio
  • 85. ¿Exige esto más “formación”? ¿Un Proyecto de Formación?
  • 86. Más allá de la metáfora de la “formación”…
  • 88. ¿Cómo tienen ustedes hoy su PLE?
  • 89. PLE = personal learning environment = entorno personal de aprendizaje https://flic.kr/p/ee5wzF
  • 91. La educación basada en proyectos no es una utopía.
  • 92. La educación basada en proyectos es realidad en muchos centros.
  • 93. Seis ámbitos de actuación
  • 100. Surgen así (entre otros…)
  • 101. Proyecto Lingüístico de Centro http://plc-andalucia.es/ http://proyectolinguisticodecentro.es/
  • 102. Proyectos de Investigación o Profundización del Conocimiento
  • 105. Proyectos de Aprendizaje- Servicio Centro Promotor de Aprendizaje-Servicio:! http://www.aprenentatgeservei.org/
  • 106. Proyectos de Emprendimiento http://www.juntadeandalucia.es/AndaluciaEmprende/ miniempresaeducativa/
  • 108. ¿Proyectos de Educación Emocional e Inteligencias Múltiples?
  • 110. La Muerte por Chocolate o el centro saturado de proyectos
  • 111. La “organización de centros” es el nuevo Santo Grial.
  • 112. ¿Nueva coordinación con los mismos esquemas?
  • 113. ¿Departamentos didácticos? Se necesitan estructuras centradas en proyectos.
  • 115. La “eficacia” comienza por reconducir nuestras relaciones dentro del centro para dar respuesta a la complejidad.
  • 116. El liderazgo distribuido o la coordinación como necesidad
  • 117. Y ahora, algunas preguntas finales
  • 119. Evaluar es obtener datos para tomar decisiones.
  • 120. Evaluación trans-formativa W. James Popham, 2013, Narcea
  • 121. Niveles de la evaluación formativa • Nivel 1: ajustes pedagógicos de los docentes • Nivel 2: ajustes en las estrategias de aprendizaje de los estudiantes • Nivel 3: cambios en el clima (expectativas y responsabilidad del aprendizaje y papel de la evaluación en el aula) del aula • Nivel 4: puesta en práctica en el centro educativo W. James Popham, 2013. Evaluación trans-formativa. Narcea
  • 123. ¿No hablábamos de “desarrollo profesional”?
  • 124. ¿Y un Proyecto de Investigación?
  • 126. En educación necesitamos (más) “conocimiento usable”.
  • 127. El modelo “educational design research”
  • 128. Supone un ciclo de investigación desde “el desarrollo iterativo de soluciones a problemas educativos complejos y prácticos como contexto para la investigación empírica que genere comprensión teórica para inspirar el trabajo de otros docentes”. Susan McKenney y Thomas C. Reeves. 2012. Conducting educational design research. Routledge
  • 129. El “centro como proyecto” debe ayudarnos a comprender, a través de sus soluciones, como pueden mejorar otros centros.
  • 130. “Si bien la educación se nutre de cultura conquistada y es por eso reproductora, encuentra su sentido más moderno como proyecto, en tanto tiene capacidad de hacer aflorar hombres y mujeres y sociedades mejores, mejor vida; es decir, que encuentra su justificación en trascender el presente y todo lo que viene dado. Sin utopía no hay educación.” J. Gimeno Sacristán, 2002. “La educación que tenemos, la educación que queremos”. En F. Imbernón (coord.). La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona: Graó, pg. 30.
  • 131.
  • 132. ¡No miren tanto hacia Finlandia! https://flic.kr/p/5HydJG
  • 133. Para ver enseñanza con calidad y equidad no hay que pasar tanto frío… https://flic.kr/p/dVFKSG
  • 134. …ni comer carne de reno. https://flic.kr/p/8XnxaP
  • 136. Busquemos “Centros Finlandia” y aprendamos de ellos.