La importancia de la formación para el trabajo en la era de la globalización

Reflexiones y aprendizajes
sobre acción pública
para educadores y educadoras
en Educación Trabajo
La Educación Técnica
cambia vidas

La Educación Técnica cambia vidas.
Reflexiones y aprendizajes sobre acción pública
para educadores y educadoras en Educación Trabajo
Autor: Alejandro Fernandez Ludeña
Nuestro agradecimiento a los equipos de educadores y educadoras
de las Fe y Alegría nacionales que han inspirado este trabajo y que, desde su
quehacer diario, hacen posible que el derecho a una educación de calidad
que forme para la vida y el trabajo, sea una realidad para miles de jóvenes
en América Latina y el Caribe.
Esta publicación forma parte de un proyecto financiado por la Agencia Española
de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID).
El contenido de esta publicación es responsabilidad exclusiva de la Federación
Internacional Fe y Alegría y no refleja necesariamente la opinión de la AECID.
Esta publicación es posible gracias al Convenio AECID 07-CO1-044.
Se autoriza la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio
o procedimiento, citando siempre la fuente.
Depósito legal: lf 603 2014 370 2163
ISBN: 978-980-7679-06-0
Primera edición: 2012
Tiraje: 1000 ejemplares
Honduras
Segunda edición: 2014
Tiraje: 3000 ejemplares
Venezuela
Impresión: Litografía Moderna, El Vigía, Estado Mérida

CONTENIDO
Prólogo | 7
Capítulo I
La formación
para el trabajo
en un mundo
globalizado | 9
1.1 Importancia de la formación para el trabajo en el contexto
globalizado actual | 10
> Contexto general: globalización y crisis del capitalismo | 10
> Cambios en el modelo productivo | 12
> El papel de la educación en tiempos globalizados | 13
> Formación para el trabajo: un aspecto clave del sistema
educativo | 14
> Una formación para el trabajo que beneficia a la empresa | 16
> Una formación laboral que beneficia a la sociedad
en su conjunto | 16
> Una formación para el trabajo que beneficia al educando
y la educanda | 18
1.2 La formación para el trabajo desde una perspectiva
de derechos | 19
> El derecho a una educación de calidad | 19
> El derecho a una formación para el trabajo integral | 22
> El derecho a una formación para el trabajo para toda la vida | 23
1.3 La formación para el trabajo en la concepción
de Fe y Alegría | 24
> Una formación fiel a la misión fundamental | 24
> Diferentes modalidades al servicio de la transformación | 25
> Los docentes, pieza clave | 25
1.4 Algunas características de la formación para el trabajo
desde el consenso actual | 27
> La enseñanza de la formación para el trabajo basada
en un enfoque por competencias | 27
> Flexibilidad de itinerarios | 30
> Aprender a emprender | 30

CONTENIDO
2.1 Democracia y participación | 34
2.2 La vocación política de Fe y Alegría:
de la promoción social a la acción pública | 38
> Fe y Alegría y su dimensión política | 38
> La promoción social para Fe y Alegría | 39
> La sensibilización y la acción pública, nuevos caminos para
el cambio social | 41
2.3 La acción pública y sus formas de incidir
para transformar | 43
> Qué es la incidencia política | 45
> Para qué incidir | 47
> Nuestro modelo de incidencia | 47
> Incidencia para transformar en el ámbito educativo | 49
2.4 El trabajo en red, una fortaleza de Fe y Alegría
al servicio de la acción pública | 50
> Signo de los tiempos | 50
> Autonomía y trabajo en red, una dinámica complementaria | 51
> Nuestro trabajo en red con otros actores | 52
> Recomendaciones para fortalecer el trabajo en red de Fe
y Alegría | 53
2.5 Los centros de formación para el trabajo como agentes
de promoción y transformación social | 54
3.1. Sensibilización en género en el ámbito de la formación
para el trabajo (Honduras) | 58
> Impulsando la equidad en una doble vía | 59
> Una formación en varios frentes | 59
> Metodología participativa | 60
> Primeros resultados comienzan a aflorar | 60
> Retos a futuro | 61
Capítulo II
Participación
política y
formación para el
trabajo | 33
Capítulo III
Experiencias
de acción pública
desde la
formación para el
trabajo | 57

CONTENIDO
3.2 Innovando tecnológicamente al servicio de la administración
pública (Bolivia) | 61
> Innovación tecnológica al servicio del manejo
de la información | 61
> Ventajas del nuevo sistema | 62
> Réplica a nivel nacional | 62
> Nuevos retos | 62
3.3 Asociación de estudiantes haitianos: la búsqueda
de oportunidades se construye entre todos y todas | 63
> Un país sin trabajo | 63
> Poniéndose en marcha | 63
> Mirando al futuro con ilusión | 64
3.4 Programa Semana Empresa: una experiencia de colaboración
entre empresas y centros formativos en Chile | 65
> Tendiendo puentes entre la educación y el trabajo | 65
> Un esfuerzo conjunto que beneficia a todos | 66
> Evaluación continua y global de la experiencia | 67
3.5 Empresas escolares: un camino para emprendedores
en Venezuela | 68
> Emprender como respuesta al desempleo | 68
> Un largo proceso de aprendizaje | 68
> Responsabilidad social | 69
> Una escuela que aprende | 70
> Principales retos que enfrentar en el futuro | 71
Conclusiones y retos | 73
Bibliografía | 79

Prólogo
Todas las personas tienen derecho a un acceso equitativo a la educación, en todos los niveles y a cualquier edad,
sin discriminación de ningún tipo. La Declaración Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas
así lo ampara. Específicamente, según esta Declaración Universal, la “educación técnica y profesional habrá de
ser generalizada”. Fomentar mayor acceso a la educación técnica y la formación profesional es fundamental, ya
que ésta desempeña un papel esencial a la hora de ofrecer oportunidades a las personas de todos los orígenes,
incluidas las personas marginadas dentro del mercado laboral.
Mejorar la calidad de la educación técnica y garantizarla como un derecho conlleva una serie de cambios pro-
fundos en los sistemas educativos. Los mismos han de asentarse sobre una percepción social diferente de la
sociedad en su conjunto y en una mayor y mejor orientada colaboración entre el sector empresarial, las admi-
nistraciones públicas y el sector educativo.
Sin embargo, la realidad nos muestra que la formación para el trabajo ha constituido una oferta tradicionalmente
minusvalorada en América Latina y el Caribe. La misma era considerada hasta hace bien poco como una vía de
inferior calidad para aquellos jóvenes que fracasan en la educación secundaria o que, por razones económicas,
no se la pueden permitir.
La Federación Internacional Fe y Alegría quiere contribuir a que el derecho a la formación para el trabajo sea una
realidad para todas las personas que lo deseen; trabaja por que esta sea una educación permanente, ampliando
y fortaleciendo su base cultural y tecnológica, y tratando de sensibilizar a la sociedad en general respecto al valor
estratégico de una oferta de formación para el trabajo de calidad. En este marco, resulta fundamental motivar la
corresponsabilidad de todos los actores sociales en el mejoramiento de la misma.
Con estos materiales, que son fruto de la colaboración entre el Programa de Formación para el Trabajo y el
Programa de Acción Pública, y que ahora ofrecemos a los centros técnicos, Fe y Alegría quiere impulsar la
dimensión de acción pública respecto a la formación para el trabajo. Se trata de brindar a los educadores y
educadoras insumos para promocionar los servicios educativos de su centro ante su comunidad, generar una
mayor demanda de los mismos y recabar un apoyo más efectivo por parte de los diferentes actores sociales.

9
LA FORMACIÓN
PARA EL TRABAJO
EN UN MUNDO
GLOBALIZADO
CAPÍTULO I

10
CAPÍTULO I: LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO EN UN MUNDO GLOBALIZADO
1.1 Importancia
de la formación
para el trabajo en el
contexto globalizado
actual
Contexto general:
globalización y crisis
del capitalismo
Es un hecho ampliamente reco-
nocido que, en las últimas déca-
das, el mundo en que vivimos ha
cambiado de una manera asom-
brosa. La sociedad en que nues-
tros padres se criaron resulta a
nuestros ojos casi irreconocible.
Todo nuestro entorno se está
renovando vertiginosamente. Es
cierto que los cambios han sido
una constante en la historia de la
humanidad, pero nadie puede ne-
gar que esta época que nos ha to-
cado vivir, se caracteriza por una
sucesión trepidante de transfor-
maciones, a una velocidad mucho
mayor que en anteriores fases de
la Historia.
Este cambio acelerado se trata de
un fenómeno complejo, que está
relacionado con muchos aspectos
de la realidad. Pero, en un intento
por resumir y hablar el mismo len-
guaje, lo llamamos globalización.
Con este término designamos de
una forma sencilla, un importan-
te conjunto de transformaciones
bastante complejas que se expre-
san en el ámbito económico, cul-
tural y político, y que nos afectan
de forma decisiva y vital a todos
y todas.
En América Latina, todo este pro-
ceso de modernización, siguió su
particular itinerario, de la mano de
la doctrina económica neoliberal.
Primero, el continente se endeudó
gracias a la fácil afluencia de los
préstamos internacionales. La tris-
temente célebre deuda externa,
que solo sirvió para enriquecer
a unos pocos, supuso en cam-
bio un importante lastre para las
economías de la región. Luego, en
plena crisis de la deuda, durante
los años 80 y 90, se acometieron
en todos los países, diferentes
etapas de privatización, desregu-
lación, apertura de mercados, re-
ducción del gasto no-productivo,
contención de salarios, etc.
Tras esos años, conocidos popu-
larmente como la década perdida,
se buscó el crecimiento econó-
mico mediante la reinserción en
los mercados globalizados y la
expansión de las exportaciones.
El inicio de este proceso de globa-
lización, tal y como hoy lo conoce-
mos, puede situarse en los años
70 del pasado siglo, con la crisis
en el precio de la energía que tuvo
lugar en 1973. Los países indus-
trializados se esforzaron entonces
por acelerar el desarrollo tecno-
lógico y aplicarlo a los procesos
productivos, para de esa forma no
ser tan dependientes de las ma-
terias primas. En aquellos años
70 se pueden situar los cimientos
de la gran revolución tecnológica
que supuso la microelectrónica.
De ahí nacieron las modernas
computadoras que unos años
después permitirían que el acceso
a la información y los medios de
comunicación se transformaran
radicalmente en todo el planeta.
Este impresionante desarrollo tec-
nológico que aun hoy nos sigue
sorprendiendo, hizo posible una
serie de cambios decisivos en los
procesos productivos. De estos
se derivan modificaciones tanto
económicas como políticas que,
junto con otros muchos factores
que no son del caso desarrollar
en estas páginas, transformaron
nuestro mundo en forma radical.

11
En la actualidad, América Latina,
está superando mejor que Europa
y otros países industrializados los
embates de la más reciente crisis
económica mundial. Tras un bre-
ve bache, en 2011 la mayoría de
los países latinoamericanos han
seguido con la tendencia de la
última década, en cuanto a dis-
minuir el porcentaje de personas
viviendo bajo la línea de la pobre-
za. Pero su crecimiento econó-
mico ha traído consigo también
una brecha creciente entre ricos
y pobres que, además de ser pro-
fundamente injusta, supone una
amenaza para la convivencia y el
futuro del continente.
Nos encontramos con realidades
que escapan a toda lógica, como
el hecho de que un ejecutivo de
una empresa pueda ganar hasta
124 veces más que los obreros u
obreras que trabajan en la misma.
Como bien dice Antonio Pérez Es-
clarín, educador de Fe y Alegría,
esta disparidad de ingresos tan
excesiva hace que vivamos “en
la misma ciudad, incluso en la
misma cuadra, pero a siglos de
distancia“.01
Los problemas se multiplican en
América Latina, al no traducirse
suficientemente esos mejores in-
dicadores macroeconómicos en
condiciones de vida dignas para
las grandes mayorías.
01 Pérez Esclarín, A. (2003) La edu-
cación popular y su pedagogía. Colec-
ción “Programa Internacional de For-
mación de Educadores Populares”.
Fundación Santa María/Federación
Internacional Fe y Alegría. Caracas,
Venezuela.
02 Idem.
Todos estamos embarcados en la misma nave
que navega sin rumbo a una velocidad vertiginosa.
Unos pocos van en camarotes de lujo, otros se
amontonan en la cubierta, muchos se pudren
en las bodegas y la inmensa mayoría trata en vano
de subirse al barco como sea, mientras que los más
débiles se ahogan bajo el oleaje que produce el
barco. Antonio Pérez Esclarín02
Pero también es cierto que la
globalización ha traído aparejada
nuevas formas de lucha y com-
promiso. Sin duda en los últimos
años crece la conciencia planeta-
ria, aquella que nos permite reco-
nocernos a todos como miembros
de una casa común, permitiendo
que adoptemos formas de organi-
zación hasta hace poco inimagi-
nables, articulando redes de so-
ciedad civil que pelean derechos
en cualquier rincón del planeta.
Juan Pablo II, plenamente cons-
ciente de estas nuevas posibilida-
des que se han abierto, abogó en
1998, en su mensaje a la juven-
tud, por una “mundialización de
la solidaridad”.03
03 En la XXXI Jornada Mundial de
la Paz, en 1998, el Papa Juan Pablo II
afirmó lo siguiente: El desafío consis-
te en asegurar una mundialización de
la solidaridad, una mundialización sin
marginación. Este es un deber eviden-
te de justicia, que conlleva notables
implicaciones morales en la organiza-
ción de la vida económica, social, cul-
tural y política de las naciones.
“ Nuestra inmensa América espera. No nos espera a nosotros
con los brazos y la sonrisa abierta. Espera en la oscuridad”.
Padre José María Vélaz
Es innegable que nuestra vida
cotidiana está cambiando y, pre-
visiblemente, lo hará aún más en
los próximos años. Las relacio-
nes sociales, por ejemplo, hoy
son muy diferentes a como eran
pocos años atrás. Fenómenos
de comunicación masivos como
el uso del correo electrónico, fa-
cebook o twitter, permiten que
nos comuniquemos a diario con
personas que viven al otro lado
del mundo y que quizás nunca
conoceremos en persona. Cada
día podemos entrar en contacto
con culturas o formas de vivir muy
diferentes de las nuestras, lo que
supone una riqueza en aprendi-
zajes, pero también una amenaza
para nuestra identidad.
Las repercusiones de todos es-
tos cambios que la globalización
ocasiona son complejas y contra-
dictorias. Algunas de ellas abren
nuevas y alentadoras oportunida-
des, pero otras son amenazantes y
hasta dramáticas para la población
más vulnerable, con la cual y para
la cual trabajamos en Fe y Alegría.

12
Cambios en el modelo
productivo
En el ámbito productivo, nada es
como antaño. Las empresas pa-
saron paulatinamente de ser mul-
tinacionales a transnacionales. Las
grandes compañías empezaron a
crear filiales en otros países y re-
giones, donde los beneficios eran
mayores.
Hoy se puede afirmar que el capi-
tal ya no tiene patria, sino que se
mueve constantemente en busca
de la mayor rentabilidad. Por eso
en algunos círculos, se habla de
“capitales golondrina”. Esta cir-
cunstancia hace que también se
transformen los modelos laborales.
El trabajo asalariado ya no se rige
por patrones de comportamiento
similares a los que imperaban en
generaciones anteriores. Entonces
el trabajo tendía a ser mucho más
estable y había quien trabajaba
en una sola empresa e incluso un
solo puesto por toda la vida. Hoy
ya no es así. Muchas conquistas
históricas de los trabajadores en
varios países latinoamericanos,
conseguidas tras años de lucha y
sacrificio, se han visto revertidas y
sus fundamentos han sido revisa-
dos o están pendientes de serlo.
Como vemos, muchos de los
cambios de la llamada globaliza-
ción inciden directamente sobre el
mundo laboral. Por ejemplo, por
citar tan solo algunos de los más
significativos, se ha incrementado
la automatización en las empresas,
la rotación en los puestos de tra-
bajo se ha multiplicado, el sector
servicios se ha convertido en el
mayor empleador y, para encon-
trar trabajo y mantenerlo, se preci-
sa cada día más de un mayor nivel
educacional.
El desarrollo tecnológico en este mundo globalizado
es tan veloz, que las generaciones tecnológicas se
acortan, presionando por nuevas estrategias y
soluciones productivas que,
a su vez, demandan nuevas capacidades
en los trabajadores y reformas en los sistemas
educativos y de formación laboral.
XXX Congreso Internacional Fe y Alegría (1999)
Cambios de tal magnitud en el
mercado laboral es lógico que
impacten profundamente sobre
los modelos de formación para el
trabajo, que necesariamente tiene
que modificar tanto su estructura
como sus contenidos para adap-
tarse a la nueva situación.
Puede que todos estos cambios
en los modelos formativos no nos
terminen de gustar o nos provo-
quen inquietud. Es preciso man-
tener una postura crítica ante todo
aquello que amenaza nuestra dig-
nidad y nuestra humanidad. Pero
tampoco podemos cerrar los ojos
a los cambios, ignorarlos o que-
darnos al margen de ellos. Para
bien o para mal, el mundo se está
transformando ante nuestros ojos
y, como educadores y educadoras
que somos, tenemos que ayudar
a nuestros alumnos y alumnas a
situarse adecuadamente ante el
mismo de forma proactiva.

13
En este momento de la historia
nuestro papel como educadores
y educadoras se torna más nece-
sario que nunca. Nuestro concurso
es indispensable para humanizar y
dar sentido a nuestro tiempo.
El papel de la educación
en tiempos globalizados
Otra de las características propias
de la globalización es el debilita-
miento de las llamadas teorías
fuertes, es decir, aquellas formas
de pensamiento que en épocas
pasadas parecían inamovibles.
Hoy todo parece más relativo. Pero
en nuestro tiempo, en el que hasta
las convicciones más firmes pare-
cen tambalearse, hay algo sobre lo
que nadie parece dudar: el papel
decisivo que la educación tiene
para desarrollar las sociedades y
los individuos que la integran.
04 Ferreyra, Horacio (2010). Metas
Educativas 2021: Enseñar a Aprender
a Emprender. Metas Educativas 2021
es un proyecto de la Organización de
Sin duda, las características de este mundo
que habitamos, vertiginoso y globalizado, impacta
decisivamente en el orden económico, político,
cultural y social y, frente a ello, una de las
funciones de la educación es ofrecer un marco
humanizante a los fenómenos y expresiones
de la mundialización. Horacio Ferreyra04
Existe un consenso general sobre
el papel decisivo que tiene la edu-
cación para desarrollar las nacio-
nes, generar crecimiento económi-
co, desarrollar la democracia y, en
fin, conseguir que los ciudadanos
y ciudadanas alcancen una vida
más plena. Esta convicción, que
hoy expresan lo mismo gobiernos,
que intelectuales, economistas,
medios de comunicación o agen-
cias internacionales de todo tipo,
es compartida también por la ma-
yoría de la gente.05
En la mayoría de los países de
América Latina, donde todavía se
lucha a brazo partido por superar
las tradicionales deficiencias edu-
cativas, como son el analfabetismo
o el escaso promedio de escolari-
Estados Iberoamericanos para mejo-
rar la calidad y la equidad de la edu-
cación en el continente, favoreciendo
la inclusión social.
05 Brunner, J.J. (2000). Globaliza-
ción y el futuro de la educación. Ten-
dencias, desafíos, estrategias. En
Seminario sobre Prospectiva de la
Educación en la Región de América
Latina y el Caribe. Santiago de Chile,
Chile.
dad, hoy se precisa de un redobla-
do esfuerzo para ponerse a tono
con las demandas de la sociedad
en un escenario cambiante.
No cabe duda de que se ha he-
cho mucho en las últimas décadas
para aumentar la cobertura educa-
tiva. Este ha sido el gran progreso
educacional de las últimas déca-
das del siglo XX. Hoy la inmensa
mayoría de los niños y niñas de
la región latinoamericana tienen
acceso a la escuela. No obstante,
aún queda mucho por hacer para
ganarle la batalla al absentismo y
propiciar que los menores termi-
nen su proceso formativo obliga-
torio. Más queda por hacer aún
en la búsqueda de la equidad y la
calidad. Es decir, para que todos y
todas tengamos las mismas opor-
tunidades de educarnos y que la
educación sea pertinente y trans-
formadora. Y, sobre todo, cabe
destacar que el ritmo de logros en
los diferentes países es desigual.
Aún queda mucho por hacer, en
unos países más que en otros.
Pero aún así, sin abandonar esas
viejas “trincheras”, se nos imponen
nuevos retos. La educación, en
todas sus modalidades, está lla-
mada a jugar un rol decisivo para,
sin dejar de aceptar lo inevitable,
resistir ante aquellas posiciones
ideológicas que quieren imponer
una única visión del mundo. Es
preciso articular lo local con lo
global, abriéndonos a un mundo
de posibilidades que hoy se pre-
senta ante nosotros, pero no con
una mirada ingenua, sino agudi-
zando nuestra capacidad crítica y
reconociendo las potencialidades
de nuestro propio ámbito cultural.
“Toda la educación debe preparar para el ejercicio laboral
y toda la formación profesional conlleva elementos de educación”.
Revista Iberoamericana de Educación (1993)

14
Entre otras cosas que requie-
ren nuestra aguda atención de
educadores, está el mercado de
trabajo y su relación con la ofer-
ta educativa de nuestros centros
formativos. Tenemos que ver cómo
adaptamos nuestros procesos de
enseñanza aprendizaje al mundo
laboral cambiante, sin dejar por
ello de perseguir nuestras metas
más preciadas. Es decir, esta-
mos obligados a desarrollar una
formación para el trabajo que, sin
abandonar nuestros principios rec-
tores, responda a las necesidades
de nuestro tiempo.
Formación para el
trabajo: un aspecto clave
del sistema educativo
La formación para el trabajo, que
surgió en la mayoría de nuestros
países como una educación al ser-
vicio de los sectores marginados,
se revela hoy, en tiempos globali-
zados, como una de las claves im-
prescindibles para contribuir a un
desarrollo equitativo e incluyente
de las repúblicas de América Lati-
na y el Caribe.
Los antecedentes de la formación
para el trabajo en América Latina
se remontan al siglo XIX, con las
llamadas Escuelas de Artes y Ofi-
cios. En todos los países donde se
pusieron en marcha, tienen como
una característica común la bús-
queda de capacitación para los
sectores más pobres. Algo similar
ocurre con las misiones rurales
de principios del siglo XX que, en
países como México o Argentina,
llevaron a maestros y maestras
de forma itinerante por pueblos y
aldeas, ofreciendo instrucción pri-
maria y brindando formación en un
oficio básico.
Más tarde, durante la segunda mi-
tad del siglo XX, proliferaron por
todo el continente las escuelas
vocacionales, dirigidas a aquellos
jóvenes que terminaban la primaria
y no podían continuar estudiando
por falta de medios económicos.
Por consiguiente, se consagraba
en este tipo de instituciones la
disyuntiva entre estudiar y trabajar,
que ha sido común para todos los
sectores marginales de América
Latina.
Esa disyuntiva, que tuvo senti-
do por mucho tiempo, hoy ya no
resulta útil para la promoción de
los mas pobres. Ha saltado en
pedazos en esta sociedad del
conocimiento. Aunque todavía es
usual que, especialmente entre la
población más vulnerable, educa-
ción y trabajo se presenten como
realidades separadas, o incluso
alternativas, esa realidad tiende a
cambiar. En nuestro tiempo “toda
la educación debe preparar para
el ejercicio laboral y toda la forma-
ción profesional conlleva elemen-
tos de educación”.06
Hoy trabajar y estudiar van de la
mano. O dicho de otra manera,
para tener un trabajo digno en
nuestro tiempo, es preciso tener
una base sólida de conocimientos
más allá de los estrictamente téc-
nicos, relacionados con tal o cual
oficio. Y aun más, esta base de co-
nocimientos necesita ser renovada
a lo largo de toda la vida.
06 Palma, D. (1993). “Análisis global
sobre nuevas vinculaciones entre edu-
cación, trabajo y empresa”. En Revis-
ta Iberoamericana de Educación, Nú-
mero 2. OEI.
Proteger lo nuestro, sin fetichismos, pero también
aceptar lo que viene de afuera, sin prejuicios
pero con aguda atención, sabiendo discernir
lo que es utilizable dentro del proyecto histórico de
nuestros pueblos y lo que pertenece
a proyectos ajenos... Emanuelle Amodio

15
El surgimiento de la denominada
sociedad global está transforman-
do la visión que tenemos sobre
la preparación para el trabajo. El
mundo laboral ya no busca ha-
bilidades y destrezas específicas
para un determinado oficio, sino
competencias generales para un
desempeño amplio en campos
profesionales que se tornan más
complejos. Las nuevas tecnologías
requieren para su uso más manejo
de información que energía; preci-
san, por así decirlo de competen-
cias blandas07
y, por consiguiente,
requieren de una capacitación más
amplia del individuo para su rendi-
miento óptimo.
Hoy ya no se precisa en nuestros
países de un empleo inmediato
para encarrilar a los más vulne-
rables en el sistema productivo.
Puede que como medida a corto
plazo, se siga necesitando diseñar
cursos cortos y muy específicos
para segmentos de población que
padecen de forma más severa la
pobreza; capacitaciones específi-
cas para que sujetos muy vulnera-
bles puedan ayudarse a satisfacer
sus necesidades básicas. Pero lo
que hoy realmente se necesita
para salir de la pobreza y la ex-
clusión son “plataformas hacia el
aprendizaje permanente”.
07 El término competencias blandas
alude a aquellas competencias trans-
versales que complementan a las
competencias duras, referidas a cono-
cimientos especializados de un deter-
minado oficio. Se corresponden con
las llamadas competencias generales
en Fe y Alegría, a las que nos referi-
mos con más detalle en el acápite 1.4
de este mismo capítulo.
Considerada durante muchos años la oferta pobre del
sistema educativo, refugio de aquellos alumnos sin
oportunidad para continuar estudios académicos, o
alternativa devaluada de las personas adultas para
mejorar sus condiciones
de trabajo, hoy constituye sin embargo una
de las más potentes herramientas para favorecer el
desarrollo económico y social de un país
y para facilitar la movilidad social de las futuras
generaciones, siempre que su diseño y su
desarrollo tengan en cuenta las exigencias
laborales y formativas de la sociedad actual.
Alvaro Marchessi, Secretario General de la OEI

16
Una formación para
el trabajo que beneficia
a la empresa
Una buena formación para el tra-
bajo no solo ayuda al individuo que
la recibe, sino que aspira a gene-
rar otros impactos a su alrededor.
Habitualmente, como educadores,
buscamos de manera prioritaria el
beneficio de nuestros educandos y
educandas. Nos esforzamos para
que ellos y ellas salgan adelante
y tengan mejores posibilidades
de vida que, además, redunden
en una sociedad más justa. Pero
en el caso de la formación para
el trabajo, es imprescindible que
nuestra misión coincida en parte
con las necesidades del mercado
laboral. Y es ahí donde el modelo
de formación que pongamos en
marcha se revela clave.
Las empresas están hoy más ne-
cesitadas que nunca de que me-
jore la calidad de esta formación.
En este sentido, es importante re-
flexionar sobre las demandas del
sistema productivo actual, cono-
cerlo, analizarlo, entrar en diálogo
permanente con él, y buscar estra-
tegias que nos permitan trabajar
de la mano.
La Comisión Económica para
América Latina, CEPAL, distingue
desde hace algunos años entre
competitividad auténtica y compe-
titividad espuria. La primera está
basada en el talento y en la capa-
cidad que tiene una empresa para
incorporar el progreso técnico a su
proceso productivo. En cambio, la
competitividad espuria consigue
sus supuestos éxitos depredando
los recursos naturales y explotan-
do de manera injusta la fuerza de
trabajo de que dispone. Son dos
maneras diferentes de competir.
Y aunque ambos modelos pueden
alcanzar el éxito a corto plazo, a la
larga es la competitividad autén-
tica la que permite crecer a una
empresa.08
La formación es clave para la com-
petitividad auténtica. En la medi-
da en que los y las trabajadoras
adquieran mejores competencias
laborales, la productividad de la
empresa irá en aumento y también
su competitividad en el mercado.
La OIT defiende que entre las es-
trategias que una empresa nece-
sita hoy adoptar para mantenerse
competitiva en las condiciones
actuales que son tan cambiantes,
la más importante de todas es
disponer de un equipo humano
preparado y capaz de adaptarse
a los cambios.
Una formación laboral
que beneficia a la
sociedad en su conjunto
Con la globalización, la competi-
tividad internacional ha ido en au-
mento. Las antiguas ventajas de
localización, es decir, las que tenía
un país por estar situado en cierto
espacio geográfico, van quedando
obsoletas. Cada vez más, las ven-
tajas comparativas que son más
importantes para competir están
en relación al manejo de la infor-
mación y los conocimientos.
08 OIT (2007). La promoción de
empresas sostenibles. Informe VI. Gi-
nebra, Suiza.
La competitividad y la viabilidad –e incluso la
supervivencia– de las empresas depende cada vez
más de la capacidad de garantizar la motivación, la
capacitación y el compromiso de los trabajadores.
Los mejores resultados se obtienen en un entorno
de trabajo progresista, caracterizado por un
espíritu de confianza
y respeto mutuos, la no discriminación y unas
buenas relaciones de trabajo.
Organización Internacional del Trabajo (OIT)08

17
La creación de empleo no puede
ser a cualquier coste. Puede que
un empleo precario sea benefi-
cioso para algún empleador sin
escrúpulos pero no para la socie-
dad que lo acoge. La sociedad en
su conjunto sale ganando cuan-
do se genera empleo en buenas
condiciones, como las que la OIT
reivindica. Según esta, un trabajo
decente y digno debe cumplir cier-
tos requisitos:
> Que sea productivo y genere un
salario justo.
> Que proteja y promocione al
empleado.
> Que promueva la igualdad de
oportunidades y de trato para
hombres y mujeres.
> Que provea seguridad para la
personas empleadas y para su
familia.
> Que garantice la libertad de
asociación y sindicalización.
El trabajo decente que propugna
la OIT no será posible sin una for-
mación técnica de calidad. Valores
como la equidad y la justicia, la to-
lerancia, la responsabilidad social
o la participación en los asuntos
que incumben a todos, se pro-
mueven con la educación en ge-
neral y con una formación técnica
integral en particular. Es por eso
que, como ha venido defendien-
do la UNESCO y otras entidades
internacionales, desde hace más
de veinte años, los países que res-
tringen su inversión en educación
y, específicamente en formación
para el trabajo, no solo perjudican
a su población con menos recur-
sos sino que pueden comprometer
en su conjunto la viabilidad futura
de toda la nación.
En los últimos años se están aco-
metiendo reformas importantes
en el ámbito de la formación para
el trabajo en la mayor parte de
los países de América Latina y el
Caribe. Desde la V Cumbre Ibero-
americana de Jefes de Estado y de
Gobierno, celebrada en Bariloche
en 1995, la reforma de los subsis-
temas de formación técnica ha es-
tado en el centro de los esfuerzos
de una gran parte de países lati-
noamericanos. Tras aquella cum-
bre se creó IBERFORP, Programa
Iberoamericano de Cooperación
para el Diseño de la Formación
Profesional, que entre otras cosas,
ha trabajado por la construcción
de sistemas nacionales integrados
de formación técnica profesional
y ha contribuido a superar el viejo
estigma que señalaba a la educa-
ción técnica como una educación
de segunda categoría.
No todos los países están avan-
zando al mismo tiempo en esta ne-
cesaria transformación educativa.
En una región tan heterogénea no
podía ser de otro modo. Pero hay
algunos elementos comunes en
los que todo el mundo parece es-
tar de acuerdo, y que orientan las
mencionadas reformas:
> Ya no hay trabajos para toda la
vida. El empleo es transitorio,
sujeto a continuas innovaciones
y requiere por tanto una forma-
ción continua.
> No solo se cambia de trabajo,
también de sector económico. Y
los más dinámicos ya no son los
de antaño (servicios sustituye al
agrícola, por ejemplo).
> Se requiere de un nivel educa-
cional cada vez mayor. Cual-
quier formación ocupacional
se dificulta, si se carece de una
formación básica.
> Se pasa a la educación por
competencias y, dentro de esta,
las competencias interpersona-
les ganan peso.
“ El trabajo decente es definido por la OIT como el camino para la reducción
de la pobreza, la consecución del desarrollo equitativo, incluyente y sostenible,
y la promoción del desarrollo local“. Graciela Messina y Enrique Pieck
…Se considera fundamental la vinculación
del mundo productivo con la educación
y especialmente con la formación profesional,
más aún con los cambios que comienzan a
vislumbrarse en la región. Frente a esto los países
han empezado a recuperar la educación técnica
como herramienta de desarrollo.
Plan del Sector Educativo del MERCOSUR 2006-2010

18
Una formación para el
trabajo que beneficia al
educando y la educanda
Por supuesto, desde la perspectiva
de Fe y Alegría, lo más importante
es que la formación para el trabajo,
aun beneficiando a la empresa y a
la sociedad en su conjunto, bene-
ficie al sujeto que se educa, el ver-
dadero centro de nuestro esfuerzo
como educadores.
En ese sentido, y tal como aborda-
remos más adelante, la formación
para el trabajo que propugnamos
no es aquella que se centra en
aprendizajes específicos y des-
contextualizados encaminada a
“enganchar” al alumno al tren de la
productividad. Más bien se trata de
una formación integral, que educa
para el trabajo y para la vida, para
la competencia y para la solidari-
dad. Una formación que, como en
el resto de los modelos educativos
que Fe y Alegría impulsa, busca
la transformación social desde las
propias necesidades de quienes
han sido marginados, o están en
riesgo de serlo, de las sendas de
un desarrollo que resulta exclu-
yente.
En definitiva, Fe y Alegría quiere
otro desarrollo y trabaja para pro-
piciarlo. Un desarrollo que ponga
a la persona, tanto a los que hoy
habitamos el planeta como a las
generaciones venideras, en el cen-
tro absoluto.
La formación para el trabajo que
auspiciamos se inscribe en este
modelo de desarrollo, lo que con-
diciona, como veremos de aquí en
adelante, su orientación y forma de
llevarse a cabo.
Entendemos el desarrollo, primero, como un proceso
humano e integral de mejora progresiva en la
calidad de vida, orientado a la erradicación de la
pobreza y las injusticias sociales, cuyo centro y
sujeto primordial es la persona en todas sus
dimensiones, potencialidades y necesidades;
segundo, como un proceso que, a la vez,
debe ser sustentable, para asegurar su
permanencia en el tiempo a través de su propio
desempeño, para las generaciones por venir.
XXX Congreso Internacional Fe y Alegría (1999)

19
Actividad 1.1
1. En los últimos años, las bre-
chas sociales se han hecho
más profundas. ¿Qué accio-
nes podría realizar el centro
para colaborar, desde sus
posibilidades reales, con la
“globalización de la solida-
ridad”?
2. ¿Qué cambios está experi-
mentando en nuestro entor-
no local y nacional el sistema
productivo y cómo afectan
estos al mercado laboral?
¿Qué cambios concretos
hemos notado que afectan
a nuestros egresados y egre-
sadas?
3. ¿Se ha modificado en los
últimos años nuestra oferta
educativa para adaptarse a
los cambios?
4. ¿Hay conciencia en nuestro
entorno de la trascendencia
de la formación para el tra-
bajo o se considera una edu-
cación de “segunda catego-
ría”? ¿Cómo es concebida la
formación para el trabajo por
los diferentes actores: auto-
ridades educativas, educa-
dores, padres de familia, em-
presarios, alumnos? ¿Qué
estamos haciendo o pode-
mos hacer para revalorizar la
formación para el trabajo en
nuestro entorno?
5. En el centro educativo, ¿se
están desarrollando y pres-
tando suficiente atención
a aquellas competencias
generales (blandas) que
surgen como exigencia del
mundo laboral actual?
1.2 La formación para
el trabajo desde una
perspectiva de
derechos
El derecho a una
educación de calidad
Como es bien sabido, la educación
es un derecho humano fundamen-
tal. Siendo todos los derechos
muy importantes e irrenunciables,
el derecho a la educación es el
más especial de todos. Y esto
por una sencilla razón. Porque sin
educación no es posible acceder
al resto de derechos: ni conocer-
los, ni defenderlos, ni ejercerlos.
Sin educación no hay libertad ni
autonomía del individuo. Donde
hay educación es posible valorar
la justicia, fomentar la tolerancia,
combatir la corrupción o promover
la democracia. Sin educación una
sociedad no se puede desarrollar
de manera sustentable ni equitati-
va. Es por eso que se dice que el
derecho a la educación es la llave
para todos los demás.
Desde que, en 1948, la Declara-
ción Universal de los Derechos Hu-
manos proclama el derecho a la
educación de todas las personas,
se han producido innegables avan-
ces. Todos los Estados, principales
garantes de los derechos huma-
nos, reconocen la importancia ca-
pital del derecho a la educación y,
en teoría, lo promueven.
Pero, como es sabido, “el papel
aguanta con todo”. En la práctica
todavía hay muchas deficiencias.
Por ausencia de recursos, por fal-
ta de voluntad política o por otras
circunstancias, este derecho no se
cumple tal y como debería.
Para que el esfuerzo no decaiga,
e impulsar con más decisión el
cumplimiento de este derecho,
en 2002 la Comisión de Derechos
Humanos creó la figura del relator
especial. La primera Relatora Es-
pecial de la ONU sobre el derecho
a la educación, Katarina Tomase-
vski, recordó la necesidad de im-
pulsar la educación pública para
no despojarla de su condición de
bien común, ni a la enseñanza de
su condición de servicio público.
Es decir, advirtió sobre la amenaza
que supondría dejar la educación
en manos del mercado. Además
enunció cuatro dimensiones del
derecho a la educación, que ayu-
dan a buscar su cumplimiento: la
buena educación, dijo la relatora,
debe ser disponible, accesible,
aceptable, y adaptable.
“ Una mala escuela puede hacer más daño que bien”.
Rosa María Torres

20
Para la formación para el trabajo,
que nos ocupa en este caso, estas
cuatro dimensiones cobran gran
importancia. Especialmente, cabe
recalcar la importancia de una
educación aceptable, y por tanto
en consonancia con las demandas
sociales.
Hasta hace pocos años, el dere-
cho a la educación se entendía
simplemente como el derecho a
estar escolarizado. Pero esa visión
se ha ido ampliando con el tiem-
po. Se dice que los derechos son
progresivos, es decir que con el
tiempo deben ir evolucionando y
ampliando o mejorando su cober-
tura. Hoy ya no focalizamos nues-
tras demandas en el acceso a un
centro educativo que, en buena
parte de América Latina, es una
conquista alcanzada, como en el
derecho a aprender saberes signi-
ficativos, sea donde sea y “desde
la cuna hasta la tumba”.
Esta progresividad hace que, en
nuestra época, se dé más impor-
tancia al individuo, y se le sitúe en
el centro del proceso de enseñan-
za – aprendizaje. Esto quiere decir
que ya no se trata tanto de definir
qué aprendizaje precisan las per-
sonas para insertarse en la socie-
dad, sino de disponer de una am-
plia oferta formativa que se adecúe
a las necesidades específicas de
cada quien. Trasmitir conocimien-
tos descontextualizados o abstrac-
tos ya no debe de ser la base de
la educación. Es cierto que sigue
siendo lo primordial en muchos
centros educativos, en que aún
pervive un esquema tradicional
de enseñanza aprendizaje. Pero
si queremos una formación de ca-
lidad, lo importante no es transmitir
unos contenidos previamente dise-
ñados sino generar capacidades y,
sobre todo, competencias.
Y es que el derecho cuya aplica-
ción defendemos no es a cualquier
tipo de educación, sino a una edu-
cación de calidad, lo cual desde el
Movimiento Fe y Alegría, significa
entre otras cosas, una educación
socialmente incluyente, es decir,
que sirva para que todos y todas
tengan acceso a los bienes socia-
les que son de toda la comunidad.
Fe y Alegría no quiere una forma-
ción para el trabajo degradada a
un mero proceso instruccional. Su
apuesta es por desarrollar todas
las capacidades del educando,
orientadas a una transformación
social.
Las cuatro dimensiones del Derecho a la Educación
• Disponibilidad: Tiene que haber suficiente infraes-
tructura, docentes y presupuestos para el conjunto
de la población de educandos.
• Accesibilidad: Ha de ser una educación gratuita y
estar accesible geográficamente al educando.
• Aceptabilidad: Tiene que ver con la calidad, y esta
con las necesidades, expectativas e intereses de la
sociedad.
• Adaptabilidad: El currículo ha de adaptarse a sus
beneficiarios.

21
Valores y compromisos de la educación de calidad en Fe y Alegría09
• Centralidad e integralidad de la persona. El centro de toda acción formativa es
la persona considerada en su integralidad. La calidad educativa se refiere a la
totalidad de la persona y no puede privilegiar unas dimensiones del ser humano
en detrimento de otras.
• Educación inclusiva. Una educación de calidad debe ser inclusiva y acoger a las
personas cualquiera que sea su circunstancia, con sus diferencias y talentos. Fe
y Alegría se opone a cualquier concepción de la excelencia que implique prácti-
cas excluyentes.
• Justicia y equidad. Por razones de justicia social, la calidad tiene que ser exce-
lencia para todos y no privilegio para unos pocos. El principio de equidad que
postula Fe y Alegría requiere practicar la discriminación positiva para privilegiar
y atender mejor a los que tienen mayores carencias, buscando compensar en lo
posible las desigualdades.
• Educación pública. Fe y Alegría defiende la educación como un derecho humano
y propugna una educación pública de calidad. Se opone a una definición de ca-
lidad desde “la perspectiva mercantilista y productivista”, que por concebir la
eficiencia en términos de rentabilidad, conlleva a la competitividad y a la selec-
ción de los mejores, en detrimento de aquellos afectados por condiciones des-
favorables.
• Cultura popular y comunidad. Los marginados y excluidos cuentan con una visión
del mundo original, capaz de aportar a los procesos de transformación social.
La calidad de la educación tiene que ir profundamente ligada a la vida y desa-
rrollo de las comunidades.
09 Para ver con más detalle la concepción de calidad de Fe y Alegría, se puede consultar el documento final del XXXIV
Congreso Internacional Fe y Alegría realizado en Bogotá: La calidad de la educación popular. Una aproximación desde Fe
y Alegría.

22
El derecho a una
formación para el
trabajo integral
En ese sentido que venimos ha-
blando, la formación para el traba-
jo es mucho más ambiciosa de lo
que fue antaño. Si antes era una
pobre educación, en la práctica
era de segunda categoría, des-
tinada a subsanar mínimamente
las carencias de los más desfa-
vorecidos que no podían acceder
a la verdadera educación de cali-
dad, hoy está llamada a ser una
educación de carácter prioritario,
orientada a sujetos de cualquier
condición social.
La Internacional de Educación
(IE)10
considera que: “la educación
técnica y la formación profesional
tienen un papel clave en la lucha
por la igualdad de oportunidades,
en el remedio del fracaso escolar y
en la participación en el desarrollo
cultural, económico y social”.11
10 La IE está conformada por 400
sindicatos en más de 170 países; re-
presenta a 30 millones de docentes y
trabajadores y trabajadoras de la edu-
cación en instituciones educativas
desde la primera infancia hasta la uni-
versidad.
11 Segundo Congreso Mundial de
la Internacional de la Educación
(1998). Resolución sobre la Educación
Técnica y la Formación Profesional.
Washington DC. USA.
Además, la IE recuerda el papel
relevante que tiene la formación
para el trabajo en pos de demo-
cratizar el acceso a la capacitación
e impulsar la lucha por la igualdad
de oportunidades. En este último
sentido, es importante resaltar que
niños y niñas deben tener las mis-
mas oportunidades de acceso a la
educación técnica y a la formación
profesional, superando algunas
barreras que a veces se dan por
la dificultad de unos y otros para
acceder a elecciones no tradicio-
nales, de acuerdo a estereotipos
de género.
No cabe duda que el mayor acce-
so a la formación profesional es
especialmente importante debido
al papel clave que desempeña al
ofrecer oportunidades a personas
con distintas trayectorias persona-
les. Pero no sirve cualquier forma-
ción. Una educación técnica que
solo se ocupara de la instrucción
en un oficio, como se hacia antaño,
no estaría en la línea de lo que pro-
claman los derechos humanos y
la actual sociedad demanda. Para
que realmente esté en esa línea
que procuramos, tiene que ser
una educación técnica integral y
liberadora.
Los programas de
formación profesional
y técnica deben reunir
los requisitos técnicos
de los sectores
profesionales
concernidos y también
ofrecer la educación
general necesaria para
el desarrollo personal
y cultural de la persona e
incluir, entre otras cosas,
conceptos sociales,
económicos y medio
ambientales pertinentes
para la profesión u oficio
en cuestión.12
12 Extraído del informe del grupo
de trabajo de la IE sobre la globaliza-
ción, el AGCS y la formación profesio-
nal (2008).

23
El derecho a una
formación para el
trabajo para toda la vida
La formación técnica asume el pa-
radigma de la educación para toda
la vida.
Este concepto empezó a gestar-
se en 1992, cuando un grupo de
intelectuales fueron convocados
por el gobierno de Colombia para
analizar las perspectivas de aquel
país en materia de ciencia y tecno-
logía. Entonces, García Márquez
escribe un texto demandando una
educación diferente, donde apare-
ce una frase que hoy ya se ha con-
vertido en un lugar común: “Una
educación desde la cuna hasta
la tumba, inconforme y reflexiva,
que nos inspire un nuevo modo
de pensar y nos incite a descubrir
quiénes somos en una sociedad
que se quiere más a sí misma”.13
La Comisión Internacional para la
Educación de Siglo XXI, presidida
por Jacques Delors, en 1993, reto-
ma este concepto. Habla por pri-
mera vez de los cuatro pilares de
la educación: aprender a conocer,
aprender a ser, aprender a hacer
y aprender a vivir juntos. Para que
esta forma integral de aprender
sea posible, dice la Comisión, es
preciso contar con una sociedad
educadora.
13 Misión Ciencia, Educación y De-
sarrollo (1994). Colombia, al filo de la
oportunidad. Bogotá.
En esta sociedad, visualizada en
forma utópica, más allá de las mo-
dalidades clásicas de los sistemas
educativos, tal y como los hemos
conocido, todo el entorno social
facilitaría el aprendizaje. Este in-
forme de la UNESCO, titulado
La educación encierra un tesoro,
recomienda una nueva forma de
ordenar las diferentes etapas edu-
cativas y, sobre todo, una nueva
forma de pensar la interrelación
entre las mismas.
En nuestra sociedad contemporá-
nea, ya no es posible pensar en
una formación técnica que se limi-
te a formar a una persona para un
empleo inmediato. Más bien, de lo
que se trata es de poner las bases
para hacer posible un aprendizaje
permanente, es decir, establecer
los cimientos sobre los que edificar
un proceso educativo que durará
toda la vida.
Por consiguiente, nuestra forma-
ción para el trabajo tiene hoy que
ser más amplia que en tiempos
pasados. Las personas tienen de-
recho a educarse durante toda su
vida y la formación técnica debe
establecer las bases para que ello
sea posible, no solo brindar ciclos
formativos pensados para desarro-
llar una habilidad concreta.
Actividad 1.2
1. ¿En qué medida el centro
educativo hace posible que
se cumplan las cuatro di-
mensiones del derecho a
la educación mencionadas
por Katarina Tomasevski?
¿Cuál de estas cuatro di-
mensiones resulta más difí-
cil de desarrollar en nuestro
entorno y por qué?
2. ¿En qué forma el centro
educativo toma en cuenta
los valores y compromisos
de la educación de calidad
que Fe y Alegría promueve?
¿Qué ejemplos podemos
poner de nuestra apuesta
por un tipo de calidad cen-
trado en la persona?
3. ¿Es nuestra formación para
el trabajo una formación in-
tegral? ¿Por qué?
4. ¿Qué cambios se han te-
nido que hacer –o tendrán
que hacerse en el futuro–
para preparar a los estu-
diantes en la adquisición
de aquellas competencias
que les posibiliten ser em-
pleados o formados perma-
nentemente?

2424
Capítulo I: la formaCIón para el trabajo en un mundo globalIzado
1.3 La formación
para el trabajo
en la concepción
de Fe y Alegría
una formación fiel a la
misión fundamental
Fe y Alegría, en medio de todas
estas tensiones y desafíos que
impone la globalización y las
crisis mundiales, y que sin duda
obligan a cambiar estrategias, no
olvida sus fundamentos. Estos se
orientan a situar al ser humano en
el centro del proceso educativo,
buscando una transformación so-
cial que ofrezca mayores posibili-
dades para todos y todas.
Su esfuerzo, como movimiento
internacional, en el campo de la
formación para el trabajo, se cen-
tra en compatibilizar dos compro-
misos: el de ofrecer al alumno las
competencias para asumir los re-
tos laborales de nuestro tiempo,
al tiempo que se promueve una
educación liberadora que apunta
a construir un nuevo modelo de
desarrollo más solidario, sosteni-
ble e incluyente.
Es decir, no queremos que los
jóvenes que nos son encomen-
dados sean absorbidos sin más
por el torbellino de cambios que
hoy acontecen, de una manera
acrítica y pasiva, pero tampoco
que se queden al margen de los
mismos. El reto está en educar
para que ellos sean protagonis-
tas de su propio desarrollo, para
que se empoderen y participen
en los cambios que se avecinan,
orientando los mismos hacia la
consecución de una sociedad
más humana. Como ya se decía
hace casi 20 años, en el Congre-
so celebrado en Santo Domingo,
República Dominicana:
“Por misión institucional, a Fe y
Alegría le incumbe la tarea de in-
culturar la educación de los po-
bres”. XXIV Congreso Internacio-
nal Fe y Alegría (1993).
Para ello, más que nunca, es ne-
cesaria una educación integral,
que junto a la capacitación téc-
nica para incorporarse al merca-
do laboral brinde una formación
ética y política sólida. El compro-
miso de Fe y Alegría es colaborar
desde su función educadora con
procesos de desarrollo humano
integral sustentable. Educar para
el desarrollo sustentable implica
una educación en valores que
fomente actitudes y aptitudes
que permitan a las personas
comprender las relaciones de
interdependencia entre ellas, la
cultura y el ambiente.
Somos conscientes de que la globalización viene
acompañada de una cultura individualista…
Por eso, como educadores cristianos tenemos que
estar atentos al clamor de la Iglesia por la defensa
de la dignidad del pueblo, para que el potencial
tecnológico no se convierta en deshumanizador
y no atente contra la vida, la naturaleza
y los valores cristianos y éticos de la persona.
XXX Congreso Internacional de Fe y Alegría (1999)
1.3 La formación
para el trabajo
en la concepción
de Fe y Alegría
Una formación fiel a la
misión fundamental
Fe y Alegría, en medio de todas
estas tensiones y desafíos que
impone la globalización y las cri-
sis mundiales, y que sin duda
obligan a cambiar estrategias, no
olvida sus fundamentos. Estos se
orientan a situar al ser humano en
el centro del proceso educativo,
buscando una transformación so-
cial que ofrezca mayores posibili-
dades para todos y todas.
Su esfuerzo, como movimien-
to internacional, en el campo de
la formación para el trabajo, se
centra en compatibilizar dos com-
promisos: el de ofrecer al alumno
las competencias para asumir los
retos laborales de nuestro tiempo,
al tiempo que se promueve una
educación liberadora que apunta
a construir un nuevo modelo de
desarrollo más solidario, sosteni-
ble e incluyente.
Es decir, no queremos que los y las
jóvenes que nos son encomenda-
dos sean absorbidos sin más por
el torbellino de cambios que hoy
acontecen, de una manera acrítica
y pasiva, pero tampoco que se que-
den al margen de los mismos. El
reto está en educar para que ellos y
ellas sean protagonistas de su pro-
pio desarrollo, para que se empo-
deren y participen en los cambios
que se avecinan, orientando los
mismos hacia la consecución de
una sociedad más humana. Como
ya se decía hace casi 20 años, en
el Congreso celebrado en Santo
Domingo, República Dominicana:
“Por misión institucional, a Fe y
Alegría le incumbe la tarea de in-
culturar la educación de los po-
bres”. XXIV Congreso Internacional
Fe y Alegría (1993).
Para ello, más que nunca, es ne-
cesaria una educación integral,
que junto a la capacitación técni-
ca para incorporarse al mercado
laboral brinde una formación ética
y política sólida. El compromiso de
Fe y Alegría es colaborar desde su
función educadora con procesos
de desarrollo humano integral sus-
tentable. Educar para el desarrollo
sustentable implica una educación
en valores que fomente actitudes y
aptitudes que permitan a las per-
sonas comprender las relaciones
de interdependencia entre ellas, la
cultura y el ambiente.
Somos conscientes de que la globalización viene
acompañada de una cultura individualista…
Por eso, como educadores cristianos tenemos que
estar atentos al clamor de la Iglesia por la defensa de
la dignidad del pueblo, para que el potencial
tecnológico no se convierta en deshumanizador
y no atente contra la vida, la naturaleza
y los valores cristianos y éticos de la persona.
XXX Congreso Internacional de Fe y Alegría (1999)

25
Con obvias variaciones y matices,
según la modalidad, Fe y Alegría
ha ido incorporando en estos
programas formativos aspectos
sustanciales para mejorar la for-
mación para el trabajo hoy, tales
como el esquema de competen-
cias, la flexibilidad de itinerarios y
la promoción de una cultura em-
prendedora.14
Por su compromiso con la po-
blación mas desfavorecida, Fe y
Alegría diversifica su oferta, pero
en ningún caso renuncia a una
formación integral que va mucho
más allá del mero aprendizaje de
un oficio. Cualquier propuesta de
formación para el trabajo que de-
14 Federación Internacional Fe y Ale-
gría (2011). La enseñanza y el apren-
dizaje en la formación para el trabajo.
Diplomado Internacional en Pedago-
gía de la Formación para el trabajo.
Módulo II.
sarrolla Fe y Alegría reafirma la fe
en el potencial humano de los suje-
tos, para contribuir a la transforma-
ción económica y social de las co-
munidades donde viven. Para ello
se pone en marcha una educación
ciudadana y en valores que aspi-
ra no solamente a promocionar
económicamente a la población
empobrecida sino a transformar
el conjunto de la sociedad.
Los docentes,
pieza clave
Parte fundamental de la formación
para el trabajo en Fe y Alegría es
su personal docente y de apoyo al
proceso educativo. El Movimiento
intensifica en los últimos años los
planes de formación y actualiza-
ción en el cambiante mundo de la
tecnología, pero también se renue-
va lo relativo a aspectos pedagógi-
cos y de gestión. Se es consciente
que el educador en esta área debe
tener un amplio conocimiento, teó-
rico y práctico de aquellos campos
más especializados relacionados
con el mundo laboral, pero sin ol-
vidar cultivar sus habilidades más
genéricas. Su visión del currículo
ha de ser interdisciplinar.
En concreto, este documento que
está en sus manos es también un
instrumento formativo. El mismo
quiere servir para ayudar a sensi-
bilizar y motivar a quienes trabajan
en el Movimiento, sobre la necesi-
dad de mejorar nuestra oferta en
formación para el trabajo y com-
partirla con la sociedad a la que
queremos servir.
“La promoción de los pobres es una ocasión para el crecimiento moral,
cultural e incluso económico de la humanidad entera”.
Papa Juan Pablo II en su Encíclica Centesimus Annus
Fe y Alegría busca formar a las personas para que
valoren el sentido del trabajo digno y honesto, para
que sean trabajadores reflexivos, que analicen
críticamente los problemas, que planteen objetivos
y soluciones eficaces y que sepan tomar decisiones.
Todo esto para que, junto con su comunidad,
puedan enfrentar de manera integral, su propia
situación de pobreza.
Programa Formación para el Trabajo de Fe y Alegría
Diferentes modalidades
al servicio de la
transformación
Fe y Alegría, tratando de respon-
der a la compleja y diversa realidad
que aqueja a la población más vul-
nerable, desarrolla diversos pro-
gramas formativos para el trabajo
en el conjunto de la región latinoa-
mericana. Algunas son propuestas
formativas desde la educación for-
mal, como los bachilleratos técni-
cos o bachilleratos humanísticos
con adquisición de competencias
técnicas, y otras desde la educa-
ción alternativa, tales como los
Centros Educativos de Educación
Laboral, CECALES, o los Centros
de Capacitación de Adultos.

26
Sobre el personal que labora en Fe y Alegría
Nuestro personal está formado por educadores,
facilitadores e instructores con diversidad de títulos,
con su propia historia y cultura; con necesidades
personales, sociales y de tipo laboral-económico,
dispuestos a recibir los apoyos formativos necesarios
para trabajar en contextos populares, identificados con
la identidad y misión del Movimiento.
Es fundamental que entiendan la educación como
la llave que permite lograr las transformaciones sociales
que se esperan, y que sean personas convencidas
de que la educación popular es la vía para responder
a las exigencias y necesidades de las comunidades,
resultado de la exclusión social.15
15 Fe y Alegría (2003). La formación para el trabajo en América Latina.
Contextos nacionales y experiencias de Fe y Alegría. Caracas, Venezuela.
Actividad 1.3
1. ¿Cómo hacemos para com-
patibilizar una formación
que asuma los retos labo-
rales al tiempo que sea li-
beradora?
2. ¿Estamos empoderando a
nuestros educandos y edu-
candas? ¿Cómo lo hace-
mos? ¿Con qué obstáculos
nos encontramos?
3. ¿Cómo concebimos un de-
sarrollo humano integral
sustentable desde nuestro
centro? ¿Qué actividades
formativas llevamos a cabo
para contribuir a ese propó-
sito?
4. Como docentes, ¿somos
educadores populares?
¿Por qué? ¿Qué cambios
se pueden dar en el centro
para ayudar al docente a ser
un educador popular?

27
1.4 Algunas
características
de la formación para
el trabajo desde el
consenso actual
La enseñanza de la
formación para el trabajo
basada en un enfoque por
competencias
Los procesos productivos mo-
dernos están reconfigurando los
viejos modelos que asociaban un
ciclo formativo con una calificación
laboral y a ésta con un empleo de-
terminado. Hoy en día, las antiguas
certificaciones o títulos de estudio
ya no tienen la misma vigencia
que antaño. Cada vez más, lo que
realmente importa no son las ti-
tulaciones sino las competencias
que el educando o la educanda
adquieren.
El concepto de competencia pro-
viene del mundo empresarial. Un
profesor de la Universidad de Har-
vard, David McClelland, acuñó el
término en 1973, cuando trataba
de estudiar como incidían los as-
pectos motivacionales en el éxito
profesional. Este profesor advierte
que, por sí solos, los expedientes
académicos y los test de inteli-
gencia no son capaces de pre-
decir como un trabajador se va a
adecuar a su empleo y cual va a
ser su rendimiento previsible. Es
entonces que se necesita, advier-
te McClelland, investigar más y
encontrar modelos de predicción
más comprensivos; encontrar un
conjunto de habilidades que in-
“ Es indiscutible que el cambio de época nos obliga a reconocer que ya
no es posible educar seres humanos con un paradigma industrial del siglo XVII“.
Manual del diseño curricular por competencias de Fe y Alegría
terrelacionadas reflejen lo que se
busca.
Del mundo laboral, las competen-
cias pasan al ámbito educativo
en los años 90. En el campo de la
formación para el trabajo, tan vin-
culado al mundo laboral, se tornan
imprescindibles. La competencia
surge ante la necesidad de medir
no solo lo que el educando sabe, ni
siquiera lo que sabe hacer, sino su
capacidad para aplicar esos cono-
cimientos y habilidades en un con-
texto específico y real. En el caso
de la formación para el trabajo, las
competencias miden la capacidad
del educando para desempeñarse
en una función laboral para la cual
ha sido formado.
Existen algunos elementos im-
plícitos del modelo de formación
de competencias que plantea Fe
y Alegría, que conviene recalcar,
pues nos identifica y distingue de
otros modelos cuya perspectiva no
está afincada en las necesidades
de los más pobres. Entre estas
destacamos las siguientes:
> Las competencias son útiles
en la medida que permitan que
la persona se plantee retos de
superación adecuados a sus
posibilidades.
> El querer hacer es parte esen-
cial en la formación por com-
petencias. Se refiere al grado
de interés, participación y sen-
Definición amplia de competencia
Las capacidades que poseen las personas para
saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se
hace, comprendiendo cómo, dónde, cuándo y por
qué se actúa, asumiendo de manera responsable
las implicaciones y consecuencias de las acciones
realizadas y transformando los contextos a favor
del bienestar humano. Las competencias
adquiridas por los estudiantes se evidencian
mediante desempeños idóneos y con amplios
niveles de responsabilidad.16
16 Montenegro Aldana, I.A. (2005). Aprendizaje y Desarrollo de Competencias.
Colección Aula Abierta. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, Colombia.

2828
Capítulo I: la formaCIón para el trabajo en un mundo globalIzado
dividuos la realidad en la que se
desenvuelven. Implica que los
estudiantes entiendan que los
aprendizajes no son algo aisla-
do, poco vinculado con su rea-
lidad, propio de las aulas y las
instituciones educativas, sino
que es un saber directamente
relacionado con su realidad pre-
sente y futura, algo que les debe
competer, incumbir e interesar.
> Las competencias deben esti-
mular la competitividad solida-
ria, la cual no solo se relaciona
con la capacidad de la perso-
na para enfrentarse con éxito
a nuevos aprendizajes, situa-
ciones o problemas y además
hacerlo con más eficacia que
otros individuos (empodera-
miento y realización individual),
sino con la capacidad de pro-
yectar dichas habilidades hacia
un beneficio social (transforma-
ción comunitaria).
> La formación por competencias
debe considerar la responsabili-
dad personal y social, que bus-
ca analizar las consecuencias
de los propios actos antes de
actuar, respondiendo por los
resultados una vez que se ha
actuado. En las competencias,
toda actuación es un ejercicio
ético en tanto siempre es nece-
sario prever las consecuencias
del desempeño, revisar cómo
se ha actuado y corregir los
errores de las actuaciones. No
puede haber idoneidad sin res-
ponsabilidad personal y social.
En consecuencia, Fe y Alegría en-
tiende la formación para el trabajo
como un proceso educativo inte-
gral y busca alejarse del riesgo
que puede suponer un enfoque
basado en competencias dema-
siado centrado en lo instrumental,
lo cual abonaría a la precariedad
laboral y se alejaría de un desa-
rrollo humano integral. De manera
que las competencias laborales
más específicas tienen que asen-
tarse sobre otras competencias
más generales.
Por consiguiente, para Fe y Ale-
gría el currículo de formación para
el trabajo tiene que sustentarse
en una formación general básica
polivalente. Es necesario enton-
ces un desarrollo curricular por
competencias, con énfasis en el
desenvolvimiento como perso-
na, la lectura, escritura y expre-
sión verbal, la comprensión de
la ciencia y la tecnología, el ra-
zonamiento lógico matemático y
la solución de problemas. Y todo
ello sin dejar de lado los valores
éticos. En otras palabras, se trata
de proporcionar una formación in-
tegral que brinde las habilidades,
conocimientos y valores para un
pleno desarrollo personal, social
y productivo, con miras a la cons-
trucción de una sociedad más jus-
ta y fraterna.
No cabe duda que el sistema
de competencias trae consigo
transformaciones curriculares
decisivas. Un programa formativo
orientado al trabajo que, en vez de
guiarse por el sistema de certifi-
cación tradicional, busca desarro-
llar competencias, se caracteriza
por una mayor integración e inte-
rrelación entre contenidos. Esto
hace que el aprendizaje sea más
significativo y esté orientado más
directamente a situaciones prác-
ticas asimilables al desempeño
laboral.
Además, el papel de los docentes
se modifica, pues estos pasan a
ser más facilitadores que instruc-
tores, siendo que se potencia la
autonomía de los y las educandas
para resolver problemas con crea-
tividad y desarrollando su propia
iniciativa.
timiento que les genera a los
individuos la realidad en la que
se desenvuelven. Implica que
los y las estudiantes entiendan
que los aprendizajes no son
algo aislado, poco vinculado
con su realidad, propio de las
aulas y las instituciones edu-
cativas, sino que es un saber
directamente relacionado con
su realidad presente y futura,
algo que les debe competer,
incumbir e interesar.
> Las competencias deben esti-
mular la competitividad solida-
ria, la cual no solo se relaciona
con la capacidad de la perso-
na para enfrentarse con éxito
a nuevos aprendizajes, situa-
ciones o problemas y además
hacerlo con más eficacia que
otros individuos (empodera-
miento y realización individual),
sino con la capacidad de pro-
yectar dichas habilidades hacia
un beneficio social (transforma-
ción comunitaria).
> La formación por competencias
debe considerar la responsabili-
dad personal y social, que bus-
ca analizar las consecuencias
de los propios actos antes de
actuar, respondiendo por los
resultados una vez que se ha
actuado. En las competencias,
toda actuación es un ejercicio
ético en tanto siempre es nece-
sario prever las consecuencias
del desempeño, revisar cómo
se ha actuado y corregir los
errores de las actuaciones. No
puede haber idoneidad sin res-
ponsabilidad personal y social.
En consecuencia, Fe y Alegría en-
tiende la formación para el trabajo
como un proceso educativo inte-
gral y busca alejarse del riesgo que
puede suponer un enfoque basa-
do en competencias demasiado
centrado en lo instrumental, lo
cual abonaría a la precariedad la-
boral y se alejaría de un desarrollo
humano integral. De manera que
las competencias laborales más
específicas tienen que asentarse
sobre otras competencias más
generales.
Por consiguiente, para Fe y Alegría
el currículo de formación para el
trabajo tiene que sustentarse en
una formación general básica
polivalente. Es necesario enton-
ces un desarrollo curricular por
competencias, con énfasis en el
desenvolvimiento como persona,
la lectura, escritura y expresión ver-
bal, la comprensión de la ciencia y
la tecnología, el razonamiento ló-
gico matemático y la solución de
problemas. Y todo ello sin dejar de
lado los valores éticos. En otras
palabras, se trata de proporcionar
una formación integral que brinde
las habilidades, conocimientos y
valores para un pleno desarrollo
personal, social y productivo, con
miras a la construcción de una so-
ciedad más justa y fraterna.
No cabe duda que el sistema de
competencias trae consigo trans-
formaciones curriculares decisivas.
Un programa formativo orientado
al trabajo que, en vez de guiarse
por el sistema de certificación tra-
dicional, busca desarrollar com-
petencias, se caracteriza por una
mayor integración e interrelación
entre contenidos. Esto hace que el
aprendizaje sea más significativo y
esté orientado más directamente a
situaciones prácticas asimilables al
desempeño laboral.
Además, el papel de los y las do-
centes se modifica, pues estos
pasan a ser más facilitadores que
instructores, siendo que se poten-
cia la autonomía de los y las edu-
candas para resolver problemas
con creatividad y desarrollando su
propia iniciativa.

29
Estas últimas son de diferente orden:
Cognitivas Valores y actitudes Generales
> Comprensión.
> Análisis de ele-
mentos y rela-
ciones.
> Aplicación del
planteamiento
teórico a la si-
tuación concre-
ta.
> Síntesis.
> Evaluación.
> Responsabilidad, coo-
peración, solidaridad,
autoestima, autocon-
trol, integridad, justicia,
honradez.
> Respeto a la diversidad
cultural, participación
ciudadana, confianza.
> Capacidad de pensa-
miento teórico abstrac-
to.
> Flexibilidad para los
cambios, polifuncio-
nalidad.
> Capacidad de obser-
var, interpretar y reac-
cionar ante situacio-
nes imprevistas.
> Lectura, escritura, aritmética y matemáticas, expresión oral y
capacidad de escuchar.
> Pensamiento creativo, toma de decisiones, solucionar proble-
mas, capacidad para aprender y razonar.
> Comprensión global de procesos.
> Comunicación.
> Inserción social.
> Desarrollar y presentar propuestas de solución.
> Uso productivo de tiempo, dinero, materiales, espacio y per-
sonal.
> Trabajo en equipo, servicio a clientes, liderazgo, negociación
y trabajos con personas con antecedentes culturales diversos.
> Organización y mantenimiento de archivos, interpretación de
comunicaciones y uso de las computadoras para el procesa-
miento de la información.
> Aplicación de tecnologías a tareas específicas, mantenimiento
y reparación simple de equipos.
> Comprensión de los sistemas, organizacionales y tecnológi-
cos: mejoramiento o diseño de los mismos.
Experiencia
Diseño curricular por competencias para la inserción laboral de jóvenes del medio rural
en la Zona Andes de Venezuela
En las Escuelas Técnicas Agropecuarias de Nivel Medio de la Zona Andes de Venezuela se inició en 2008
un proceso de adecuación curricular, impulsado por los mismos docentes. Anteriormente se tomaban muy
en cuenta las asignaturas de Formación para el trabajo con un énfasis excesivo hacia el trabajo manual y
artesanal, en un oficio determinado y no al desarrollo de competencias amplias en un saber hacer com-
prehensivo y reflexivo, coherente con el contexto rural. La formación estaba estructurada en áreas que
no guardaban relación ni horizontal, ni verticalmente, con las demás modalidades o niveles educativos, y
mucho menos con las necesidades y requerimientos del mercado laboral, Hoy se cuenta con un diseño
curricular nuevo, un instrumento que permite resolver “el por qué”, “el cómo”, “el cuándo” y “el dónde” del
proceso educativo con el fin de lograr el perfil de egreso deseado.
En medio de este contexto, no era posible pasar por alto que para un porcentaje de nuestros alumnos,
la Educación Técnica es la única oportunidad, en toda su vida, de adquirir los conocimientos necesarios
para convertirse en ciudadanos productivos y gestores eficientes de su desarrollo individual, familiar y co-
munitario. Por ello, era necesario conformar una propuesta curricular distinta que permitiera un adecuado
desarrollo de la educación técnica, bajo un enfoque se competencias, partiendo de un perfil de egreso
claramente definido.

30
Aprender a emprender
En el ya mencionado Informe De-
lors sobre la educación en el Siglo
XXI, encargado por la UNESCO a
un grupo de educadores e intelec-
tuales, se defiende la necesidad de
que la educación supere su función
puramente instrumental para enfo-
carse en sus más altos propósitos,
es decir, en la formación integral
del ser humano. De tal forma, se
dice que una educación de calidad
debe sustentarse en cuatro pilares
básicos, que son: aprender a co-
nocer, aprender a hacer, aprender
a convivir y aprender a ser.
Flexibilidad de itinerarios
Es fácil deducir de todo lo dicho
hasta ahora que, siendo como es
el actual mercado de trabajo, la fle-
xibilidad se convierte en una condi-
ción necesaria para una formación
para el trabajo eficaz.
En vista de lo cambiante que resul-
ta el mercado de trabajo, no tiene
sentido disponer de un curriculum
formativo rígido, como el que se
aplicaba antes, en otros tiempos
en que los trabajadores permane-
cían en el mismo puesto durante
largos años o incluso toda su vida.
Lo recomendable, hoy en día, es
que trabajadores y trabajadoras
tenga un plan de formación inicial
amplio, que los lleve a tener com-
petencias generales. Y sobre esos
cimientos, disponer de diferentes
módulos de formación, comple-
mentarios entre sí, intercambiables
y facilitando las transiciones entre
unos y otros.
Hay quienes han querido ir más
allá y suman un quinto pilar, que
es el de aprender a emprender, su-
giriendo de esta forma que en la
actual sociedad del conocimiento,
globalizada y compleja, para ser
un ciudadano completo se precisa
ser proactivo. La educación inte-
gral debería ayudar a tomar inicia-
tivas y a afrontar con creatividad
los retos de un mundo que además
de presentarse complejo cambia a
gran velocidad.
Desde siempre, Fe y Alegría ha
querido promover emprendedores
sociales y emprendedores labora-
les, aunque este término como tal
no existiera en los inicios del Mo-
vimiento.
En el ámbito de la formación para
el trabajo, aprender a emprender
supone, entre otras cosas, no
adaptarse sin más a las condicio-
nes que dicta el mercado. Como
ya ha quedado dicho, nuestro mo-
delo educativo tiene además que
buscar la transformación social,
desde la perspectiva de un desa-
rrollo humano sustentable.
Los vertiginosos cambios que se están
produciendo en todos los ámbitos de la sociedad,
como resultado de los avances en la ciencia y la
tecnología, han generado diversos cambios en el
contenido de las ocupaciones. Ahora bien, esto no
solo ha tenido impacto en la aparición o
desaparición de empleos, sino también en una
concepción relacionada con el ejercicio de una
profesión o de la permanencia en un puesto de
trabajo, a lo largo de la vida. Para Fe y Alegría,
esta situación demanda respuestas en la línea de
flexibilizar los itinerarios formativos y facilitar así
la entrada y salida de nuestros sujetos, en los
programas formales y no formales. Beatriz Borjas

31
… “aprender a emprender”, orientado a preparar
a los ciudadanos como agentes activos de la
transformación de su entorno, a través del
desarrollo de actitudes proactivas que -desde el
hacer, con saber y conciencia- les posibiliten
fijarse metas, formular propuestas y tomar
iniciativas enfrentando con inteligencia,
sensibilidad, innovación y creatividad las
dificultades, desde sus fortalezas, aprovechando
las oportunidades y superando las amenazas
que se le presentan en el escenario actual.
Horacio Ferreyra16
Y ese reto implica fomentar una
cultura emprendedora desde
nuestros centros educativos. Em-
prender para promover el autoem-
pleo e insertarse dentro del merca-
do capitalista, pero también para
impulsar actividades productivas
desde otra lógica diferente a la ha-
bitual, abriendo caminos diferentes
y promoviendo una economía so-
lidaria con criterios alternativos:
“En vez de competir unos contra
otros, tratando de desplazarnos
o de apropiarnos del negocio de
los otros, nos juntamos y nos rela-
cionamos para cooperar unos con
otros. No estamos en una econo-
16 Horacio Ademar Ferreyra es doc-
tor en educación por la Universidad
Católica de Córdoba, Argentina.
mía excluyente basada en la com-
petencia, sino en una economía in-
cluyente basada en la cooperación
y la ayuda mutua”. Luis Razeto.17
La formación para el trabajo cen-
trada en el ser humano tiene que
incorporar dentro de sus compe-
tencias generales, la de convertir-
se en un emprendedor tanto social
como laboral. Máxime en países
como los nuestros, plagados de
inequidades y huérfanos en opor-
tunidades, la formación para el
trabajo tiene que ayudar a abrir
espacios alternativos, desde don-
de pueda impulsarse el desarrollo
humano y sostenible que propug-
namos.
17 Luis Razeto es vicerrector de la
Universidad Bolivariana de Chile.
Actividad 1.4
1. ¿En el centro educativo
se emplea un enfoque por
competencias? ¿Por qué?
¿Cómo ha afectado este
cambio de enfoque a la edu-
cación que brinda el centro?
Cita aspectos positivos, así
como también peligros del
enfoque por competencias.
2. Las características del mo-
delo de competencias des-
de la perspectiva de Fe y
Alegría, ¿son tenidas en
cuenta en nuestro centro?;
¿de qué modo pueden ayu-
dar a nuestro modelo for-
mativo? Poner ejemplos de
cómo aplicarlas.
3. ¿Se ha tomado alguna
medida en el centro para
adaptarse a la necesaria fle-
xibilización de los itinerarios
formativos? ¿Cuáles? ¿Qué
otras se podrían tomar?
4. ¿Estamos enseñando a em-
prender a nuestros alumnos
y alumnas? ¿Cómo lo ha-
cemos? ¿Cómo podríamos
mejorar este aspecto?

33
PARTICIPACIÓN
POLÍTICA Y
FORMACIÓN PARA
EL TRABAJO
CAPÍTULO II

34
CAPÍTULO II: PARTICIPACIÓN POLÍTICA Y FORMACIÓN PARA EL TRABAJO
2.1 Democracia
y participación
Como dijo Aristóteles, el celebre
filósofo y pensador que vivió en la
Grecia antigua, “el hombre es un
animal político”. Es decir, la política
es connatural al ser humano pues,
de una u otra forma, todos y todas
nos sentimos afectados y tenemos
algo que decir sobre el modo en
que se organiza y ordena la vida
en común.
Claro que cuando mencionamos
la palabra política, deberíamos evi-
tar confundirla con la politiquería,
esa práctica viciada tan usual en
muchos de nuestros países, que
convierte la vida pública en poco
menos que un circo, con predomi-
nio del marketing sobre el diálogo
racional, y que permite que algu-
nos políticos persigan su propio
provecho y no el interés general.
Por muy común que eso se haya
vuelto, no podemos resignarnos y
olvidar el auténtico sentido de la
“alta política”.
Reivindicamos la política en su
sentido más noble. O sea, aquella
actividad que resulta necesaria en
toda sociedad, y que tiene como
fin buscar el bien común para to-
dos sus ciudadanos y ciudadanas.
Como bien sabemos, a lo largo de
la historia se han ensayado distin-
tos proyectos políticos, es decir,
diferentes formas de organizar el
poder y la sociedad. Algunos han
supuesto éxitos limitados para
ciertos sectores o clases socia-
les, otros han comenzado carga-
dos de esperanzas para terminar
resultando una catástrofe y otros
han resultado beneficiosos para el
conjunto de la población.
La Iglesia aprecia el sistema de la democracia,
en la medida en que asegura la participación
de los ciudadanos en las opciones políticas y
garantiza a los gobernados la posibilidad de elegir y
controlar a sus propios gobernantes, o bien la
de sustituirlos oportunamente de manera pacífica.
Una auténtica democracia es posible solamente
en un Estado de derecho (…) Requiere que se den las
condiciones necesarias para la promoción
de las personas concretas, mediante la educación y
la formación en los verdaderos ideales, así como de
la ‘subjetividad’ de la sociedad mediante
la creación de estructuras de participación
y de corresponsabilidad.19
Juan Pablo II
Todos los sistemas políticos tienen
problemas y deficiencias; el ser hu-
mano no ha encontrado una for-
mula perfecta para vivir en socie-
dad. Es obvio que esta no existe,
así que no nos queda otro remedio
que buscarla en nuestro camino, a
medida que avanzamos. Pero de
todos los sistemas políticos que el
ser humano ha experimentado en
su devenir histórico, la democracia
se nos revela claramente como el
menos imperfecto. De hecho es el
que permite que hombres y muje-
res participen más en los asuntos
públicos y tomen decisiones para
gestionar el poder. Así lo reconoce
hoy casi todo el mundo, incluida la
Iglesia Católica que, tras el Conci-
lio Vaticano II, se ha manifestado
varias veces a favor de la demo-
cracia, aunque matizando que no
cualquier democracia da la talla
para cumplir con las aspiraciones
más profundas del ser humano.18
Y es que existen diferentes tipos
de democracias, con muchos ma-
tices y peculiaridades, que a veces
dependen de la cultura local y del
momento histórico. Ninguna tiene
la patente para imponerse como
más valiosa que las demás, pero la
19 Papa Juan Pablo II. Encíclica papal
Centesimus Annus, promulgada en
1991.

35
experiencia nos va mostrando qué
modelos resultan con más venta-
jas y menos inconvenientes. En un
esfuerzo por sintetizar una realidad
sin duda mucho más compleja, en
nuestro tiempo los modelos demo-
cráticos se pueden resumir en dos:
> Democracia representativa: La
ciudadanía elige por medio de
elecciones a sus representan-
tes.
> Democracia participativa: Ade-
más de votar, las personas se
organizan para opinar e influir
en los asuntos públicos que les
afectan.
Ambos modelos no son exclu-
yentes entre sí, sino que pueden
y deberían ser complementarios.
La democracia, en sociedades
tan complejas como las actuales,
precisa de representantes, pero
puede considerarse mejor en la
medida en que más personas son
incluidas a tomar decisiones y la
ciudadanía encuentra cauces para
participar.
En América Latina y el Caribe,
una región geográfica tan extensa
y multicultural, existen diferencias
significativas entre las evoluciones
democráticas de un país y otro.
En primer lugar hay que destacar
que, con algunas excepciones, la
democracia formal se ha extendi-
do por todo el continente en las
dos últimas décadas. En muchos
casos se trata de democracias
representativas bien arraigadas,
pero con poco espacio para la
participación cotidiana, donde los
ciudadanos solo votan cada cierto
tiempo y luego los políticos toman
decisiones sin volver a consultar-
les. En aquellos países donde
el inmovilismo es mayor, con el
“ La democracia necesita una virtud: la confianza.
Sin su construcción, no puede haber una auténtica democracia”.
Victoria Camps20
tiempo, se corre el riesgo de que
la relación entre los mandantes (el
pueblo) y los mandatarios (sus re-
presentantes políticos) se invierta
y la democracia se estanque, por
la falta de confianza derivada de la
escasa participación.
Pero también merece la pena
destacar que en la última década
algunas repúblicas latinoamerica-
nas han impulsado procesos par-
ticipativos interesantes que están
integrando nuevos actores, como
la población indígena o afrodes-
cendiente, hasta ahora excluidos
de la toma de decisiones. Los
procesos asamblearios de algu-
nos países en orden a firmar un
nuevo pacto social o Constitución
han despertado interés en amplios
sectores que tradicionalmente se
desinteresaban de la política. Tam-
bién hay experiencias exitosas de
descentralización que han permi-
tido impulsar el desarrollo local en
zonas geográficamente alejadas
y secularmente postergadas. En
otros países donde la clase media
está creciendo, resulta claro que
hay más población en condiciones
de participar de manera efectiva.
En medio de estos avances alen-
tadores, la democracia en Latino-
américa se enfrenta a sus particu-
lares amenazas. El caudillismo y
el clientelismo son vicios políticos
aún arraigados en el continente
que marcan la vida política en mu-
chas repúblicas. La población, en
ocasiones, no tiene confianza en
20 Victoria Camps es una filósofa
originaria de Barcelona, España, que
ha destacado entre otras facetas por
la defensa de la democracia participa-
tiva, con una inclusión total y efectiva
de la mujer en la misma.
sus instituciones y la deposita en
cambio en caudillos que reparten
prebendas y regalías a cambio de
adhesiones. En estas circunstan-
cias, la democracia se debilita y
el poder se concentra en pocas
manos.
En algunos casos, la herencia
clientelista es terreno propicio para
la aparición de gobiernos consi-
derados populistas. En el siglo
XX el populismo fue un fenómeno
político común en Latinoamérica,
asociado ideológicamente tanto
con la izquierda como con la de-
recha. En la mayor parte de los
casos en que se dio este fenóme-
no, la relación directa del líder con
el pueblo estimuló una participa-
ción mediatizada, que a la postre
debilitó o impidió la legitimidad
e institucionalidad democrática.
Está por comprobar si algunos
gobiernos que se auto recono-
cen progresistas, y que hoy han
adoptado modelos cercanos al lla-
mado populismo, evolucionan en
otra dirección distinta y permiten
la aparición de nuevos modelos
democráticos más genuinamente
participativos.2120
21 El populismo se diferencia de la
democracia en que acerca a los go-
bernantes al pueblo sin mediar las
leyes, lo que puede terminar socavan-
do la legitimidad democrática. Ante
este fenómeno, hay quién critica abier-
tamente el populismo y lo tacha de
antidemocrático, pero no faltan quie-
nes consideran que un cierto grado de
populismo, en países donde las élites
han incentivado el inmovilismo ciuda-
dano durante décadas, es un paso
necesario hacia mayor democracia.

36
CAPÍTULO II: PARTICIPACIÓN POLÍTICA Y FORMACIÓN PARA EL TRABAJO
Otra amenaza procede del aumen-
to del crimen organizado y el nar-
cotráfico que, en países pequeños,
con una institucionalidad débil,
puede llegar a generar auténticos
Estados paralelos, que pudieran
comprometer las democracias tor-
nándolas fallidas o inviables.
Y es que, en demasiadas oca-
siones, es preciso constatar que
el poder no lo tienen ni los polí-
ticos ni los ciudadanos. Algunas
de nuestras democracias parecen
“secuestradas” por grupos de po-
der que persiguen sus propios
intereses.
En un estudio del PNUD sobre
democracia en América Latina,
cuando se consultó a más de 240
dirigentes políticos y sociales de la
región sobre quién poseía el poder
en sus países, las respuestas coin-
cidieron en su mayoría en que “el
poder no estaba en los que eran
elegidos en las urnas”.22
21
22 PNUD (2004). La democracia en
América Latina: hacia una democracia
de ciudadanas y ciudadanos. Ed.
Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara. Nue-
va York, Estados Unidos de América.
Para millones de latinoamerica-
nos excluidos de las mieles del
desarrollo, vivir en democracia
no está resultando la panacea
que soñaron nuestros padres y
madres hace décadas, cuando el
continente sufría dictaduras fero-
ces. Es verdad que hoy se goza
de más libertad, pero el ejercicio
de las libertades políticas, tales
como expresar en público las
ideas, reunirse sin coacciones de
ningún tipo y elegir libremente a
sus gobernantes, no es suficiente.
Hace falta dar muchos pasos para
superar la pobreza y la inequidad,
objetivo prioritario de todo sistema
democrático.
Paradójicamente, en una etapa
histórica en que la democracia
formal parece afianzarse en la
región, esta se ha convertido en
la más desigual del planeta. En la
última década, el 10% de la pobla-
ción más rica ha recibido el 37% de
los ingresos, mientras que el 40%
ha recibido solamente el 13% del
total. La desigualdad sigue siendo
un escándalo y un factor que des-
estabiliza la vida ciudadana.
No se puede desdeñar el dato de
que los indicadores de pobreza
han disminuido en porcentajes im-
portantes en prácticamente toda
la región durante los últimos diez
años. Casi todos los países, con
contadas excepciones, han mejo-
rado sus indicadores de pobreza.
Según datos de la CEPAL, hemos
pasado de un porcentaje de 43%
de latinoamericanos viviendo bajo
la línea de la pobreza en 1999, a
31% en 2010.2322
Las cifras, siendo
buenas, son dramáticas para un
tercio de la población y especial-
mente para el sector rural, donde la
pobreza sigue afectando a más de
la mitad de sus pobladores.
En estas condiciones, el preciso
revitalizar la vida política. El sis-
tema electoral es un gran avance
que debe ser protegido y preser-
vado, pero la democracia es mu-
cho más que eso. Los ciudadanos
y ciudadanas no podemos dejar
en manos de los políticos la reso-
lución de los problemas que nos
incumben a todos y a todas, entre
ellos la educación. La participa-
ción ciudadana genera grandes
beneficios para el conjunto de la
sociedad. Permite, entre otras mu-
chas cosas, que se discutan las
prioridades sociales, aumentar el
capital social, que facilita la res-
ponsabilidad compartida y la vida
en común, y tomar medidas eco-
nómicas más adecuadas, como es
el caso de una que nos preocupa
especialmente en este documento
y de la que hablaremos más ade-
lante: adaptar la oferta formativa al
mercado de trabajo.
23 CEPAL (2012). Panorama social
de América Latina 2011. Santiago de
Chile, Chile.

37
Pero la participación ciudadana
difícilmente se da de manera es-
pontánea. Las organizaciones
comunitarias son estructuras ne-
cesarias para fomentar el tejido so-
cial y alentar la participación. Fe y
Alegría ha defendido siempre que
deben ser promovidas como cana-
les para legítimos para que la par-
ticipación sea viable. Como señala
Luisa Pernalete, “una sociedad sin
organizaciones no mantendrá lu-
chas a mediano y largo plazo, y
las grandes metas y proyectos de
país no se logran con acciones
espasmódicas”.24
23
24 Pernalete, L. (2003). Democracia,
participación, ciudadanía. Colección
Programa Internacional de Formación
de Educadores Populares. Editorial
Santa María. Caracas, Venezuela.
Se reconoce cada vez más que cualquier esfuerzo
de desarrollo, para que sea realmente sostenible,
requiere la participación activa de una sociedad
civil bien informada. El involucramiento a través
de la participación pública en los procesos
de toma de decisiones introduce una amplia gama
de ideas, experiencias y conocimientos, y motiva
el desarrollo de soluciones alternativas. Amplía
el conocimiento de los responsables tradicionales
de la toma de decisiones al abrir cuestiones
de desarrollo al escrutinio de contrapartes no
tradicionales. Organización de los Estados Americanos25
Por consiguiente, la participación
ciudadana no es ninguna moda y
mucho menos un lujo del que po-
demos prescindir. Si la mayoría de
ciudadanos y ciudadanas no está
persuadida de la importancia de
hacerla funcionar, la democracia
tiende a devaluarse. Participar es
una necesidad que tenemos las
sociedades modernas para con-
solidar la democracia, dotarla de
mayor calidad y, consiguientemen-
te, mejorar las condiciones de vida
de las grandes mayorías, que es el
fin último de la política.
“ La aspiración humana más transcendental es participar
en la consecución del bien común, a quien sirve la alta política“.
Padre José María Vélaz
La participación ciudadana es un
derecho y un deber. Los ciudada-
nos y ciudadanas tienen derecho a
ejercer el poder y también tienen la
obligación de colaborar a la cons-
trucción del bien común. Todos
los foros internacionales, aunque
a menudo con un exceso de retóri-
ca, reconocen abiertamente que la
construcción de una sociedad libre
es una tarea colectiva.
25 Esta declaración está contenida
en la Estrategia Interamericana para
la Participación Pública en la toma de
decisiones sobre Medio Ambiente y
Desarrollo Sostenible en las Américas,
formulada por la OEA, siguiendo el
mandato de la Cumbre de las Améri-
cas de 1996, que tuvo lugar en Bolivia.

38
Actividad 2.1
1. ¿Cuál es la “salud” de nues-
tra democracia? ¿Permite
y alienta la participación?
¿Es la democracia en nues-
tro país mejor que 10 años
atrás? ¿En qué aspectos se
ha profundizado? ¿Qué as-
pectos de la misma aún es
necesario mejorar?
2. ¿Tiene nuestro centro una
gestión democrática? ¿Cuá-
les son los avances en este
campo y en qué aspectos
debería mejorarse?
3. ¿Somos conscientes de las
virtudes de la participación
política? ¿Y de la participa-
ción en educación? A su
juicio, ¿qué beneficios se
derivan de esta última?
4. ¿Propicia el centro la par-
ticipación de los diferen-
tes actores implicados en
la educación (estudiantes,
docentes, administrativos,
padres de familia, etc.)? ¿De
qué manera? ¿Qué obstácu-
los enfrenta para una parti-
cipación real?
5. ¿Participa el centro en los
diferentes escenarios de
su entorno comunitario?
¿De qué manera lo hace?
¿Cómo podría intensificarse
esta participación?
2.2 La vocación
política de Fe y
Alegría: de la
promoción social
a la acción pública
Fe y Alegría y su
dimensión política
Fe y Alegría nace en 1955, como
respuesta a una “realidad hiriente”:
la miseria y la marginalidad en que
viven muchos hombres y mujeres
como consecuencia, entre otras
cosas, de la ignorancia. Realidad
que su fundador, el Padre José Ma-
ría Vélaz, encuentra en Venezuela
y que, como es obvio, era y sigue
siendo una realidad tristemente
común a millones de personas,
distribuidas por la mayoría de re-
públicas de América Latina y el Ca-
ribe. Y frente a ella, la solución que
Vélaz propone y pone en marcha
es una educación liberadora. Bus-
ca, de este modo, una respuesta
profunda que transforme esa terca
realidad.26
25
A partir de esa primera intuición
surge un Movimiento que, como
tal, no tenía claras las respuestas
a todas las preguntas. Muy al con-
trario, ha ido encontrando solucio-
nes más o menos adecuadas en
el camino y recreando su misión
en contacto con su propia evolu-
ción y la de esa realidad a la que
pretende responder. Es así como,
con el tiempo, Fe y Alegría se au-
26 Bastos, Alfredo (1981). Fe y Ale-
gría en el pensamiento del padre José
María Vélaz. Caracas. Venezuela.
todefine como un movimiento de
educación popular comprometido
con el proceso histórico de cons-
truir una sociedad más libre, justa
y fraterna.
¿Cómo es esa realidad con la que
soñamos? Con el paso de los años
le hemos ido poniendo nombre a
nuestros anhelos. Se podría decir
que nuestro “programa político” se
identifica con los valores del Reino
de Dios, expresados en el Evange-
lio. Buscamos una sociedad con
este perfil:
> Un sociedad justa, donde todos
y todas puedan participar de los
bienes culturales, económicos,
sociales y religiosos.
> Una sociedad equitativa, con
igualdad de oportunidades no
formal sino real, donde nadie se
quede fuera por condición de
raza, sexo, religión, edad, ingre-
sos o credo político.
> Una sociedad participativa, don-
de los problemas se aborden en
forma comunitaria y el poder se
gestione en forma compartida.
> Una sociedad democrática, con
una cultura política nueva, cen-
trada en la plena participación
y la militancia.
> Una sociedad fraterna y solida-
ria con el otro, en especial con
el más vulnerable.
> Una sociedad sostenible, res-
petuosa con el medioambiente
y orientada a legar a las nuevas
generaciones un mundo mejor.

39
Por consiguiente queda claro que,
desde sus inicios hasta nuestros
días, Fe y Alegría ha tenido una im-
plicación política. Lejos de rehuir
los retos circundantes para refu-
giarse tras los muros de sus escue-
las, ha buscado en la plaza pública
su identidad más profunda.
La promoción social para
Fe y Alegría
La educación y la promoción so-
cial han ido de la mano en Fe y
Alegría desde sus orígenes. En los
años 50 del pasado siglo, al tiem-
po que se impulsaban las primeras
escuelas en Venezuela, se desa-
rrollaban acciones de promoción
social con las comunidades don-
de aquellas estaban insertas. Y es
que el Padre Vélaz intuyó siempre
que la educación y la promoción
social eran dos caras de una mis-
ma moneda. Muchos sentían que
estos eran conceptos disociados y
les costaba unirlos en un solo pro-
yecto, pero Vélaz, también en eso,
fue un pionero. Advirtió que edu-
cación y promoción no son líneas
divergentes ni paralelas, sino dos
dimensiones complementarias de
un mismo trabajo, íntimamente re-
lacionadas, al servicio de la trans-
formación de la sociedad en otra
más justa, incluyente y fraterna.
Fe y Alegría ha nacido, por encima de todo, para ir
suprimiendo, con paciencia… eficacia y justa
indignación, esta injusticia radical que cultiva en
unos la inteligencia como arma de nobleza, de
aristocracia y de poder, y deja a otros en la debilidad
y en la inferioridad de la ignorancia y la
servidumbre. Padre José María Vélaz27
“ Nuestras maestras han de ser las que no solamente enseñen a los niños, sino que
sepan levantarse ante la sociedad que les rodea, para exigirle lo que esa sociedad
debe darles”. Padre José María Vélaz
La promoción social ha estado
presente desde entonces y ha
supuesto una fructífera línea de
trabajo, más extensa en unos paí-
ses que en otros pero presente en
todos. Se han creado microempre-
sas en Guatemala, acompañado a
población indígena en la recupera-
ción de una agricultura ecológica
en Panamá, formado líderes comu-
nitarios en Venezuela, capacitado
campesinos por medio de progra-
mas radiales en Paraguay, trabaja-
do con jóvenes drogodependien-
tes en El Salvador, desarrollado
currículos alternativos bilingües
en Bolivia o buscado soluciones
comunitarias para la ausencia de
agua en las colonias pobres de
República Dominicana. Las expe-
riencias citadas son solamente un
botón de muestras entre cientos
de experiencias de promoción so-
cial, impulsadas desde las emiso-
ras radiales, los centros educativos
o las oficinas nacionales.
27 Fe y Alegría (2005). Citas inspi-
radoras del Padre José María Vélaz.
Caracas, Venezuela.

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