Se presentan notas distintivas de las prácticas de la enseñanza e interrogantes que pueden guiar la observación de las mismas

1. Análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza Notas distintivas de las prácticas Categorías de análisis Metodología María Gabriela Gentiletti

2. Las prácticas de la enseñanza son: 1- Prácticas sociales; 2- Prácticas educativas; 3- Prácticas docentes; 4- Prácticas de la enseñanza. Como práctica social quienes las comparten poseen en común ciertas representaciones sociales que orientan las mismas , fijando ciertos límites y posibilidades. Se concreta en función de ciertos agrupamientos y necesita de reconocimientos recíprocos. Como práctica humana está atravesada por intencionalidades y decisiones, que implican su dimensión ética y política.

3. Las prácticas educativas trabajan con el conocimiento y con lo que una cultura valora para ser reproducida. Muchas veces las prácticas de la enseñanza se contraponen a lo que valora la sociedad y conviven con otros circuitos yuxtapuestos. No es del todo acertado hablar de otras prácticas educativas como no formales, ya que los medios masivos de comunicación están altamente formalizados. Las prácticas de la enseñanza están delimitadas en el aula y cosificadas en los distintos niveles de concreción curricular. Al aula entran también las prácticas sociales, las prácticas educativas y las prácticas docentes.

4. Las prácticas docentes incluyen todas las demás tareas e interacciones que, en la vida institucional y su contexto, se establecen entre pares, diversos niveles jerárquicos y la comunidad. Entre la institución y el aula se puede dar una relación dialéctica: la institución entra al aula si el docente participa en los proyectos institucionales y el aula vuelve a la institución si se comparten colegiadamente las experiencias resultantes de las prácticas de la enseñanza.

5. Notas distintivas de las prácticas de la enseñanza ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE (se deshace la relación directa con el aprendizaje y el par enseñanza-aprendizaje, que correspondía al paradigma proceso-producto) La enseñanza se genera en una situación de máxima asimetría inicial para luego ir acortándose cada vez más. Se expresan entrecruzamientos de distintos órdenes: Epistemológicos, psicológicos, psico-sociales (grupos), antropológicos (diversidad) , sociológicos (capital cultural), axiológicos e ideológicos, éticos (se enseña optando por valores), estéticos (composición de órdenes singulares)

6. En el aula hay dos elementos inexorables que analizar: La estructura de la tarea académica, que incluye contenidos, discursos, consignas, materiales, etc. Y que demanda de parte del docente la capacidad de vigilancia epistemológica sobre el plano de lo teórico. La estructura de las interacciones, en el plano de las relaciones sociales y que nos lleva a advertir las diferentes formas de grupalidad que pueden conformarse.

7. Es una práctica altamente compleja que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto; esto hace que sus resultados sean en gran medida imprevisibles. Las múltiples determinantes operan en muchos casos como interferencias, provocando un corrimiento de la tarea central que debe ser en torno al CONOCIMIENTO. Están surcadas por tensiones y contradicciones que, en parte, surgen de las pautas internalizadas de los docentes que generan “representaciones ilusorias” sobre la identidad y el rol docente.

8. Representaciones ilusorias La representación más fuerte es que el docente puede quedar al margen de los juegos de poder y asumir un lugar neutro, cuando en realidad se construyen con su hacer puntos de micropoderes en el que se ven implicados gestos, códigos y señales de mutuos reconocimientos. La vida en las escuelas suelen sostenerse en el marco de la espontaneidad y la rutina, eliminando la problematicidad de las prácticas. Esto produce formas de desconocimientos y la supervivencia de la función docente termina por asociarse a la sanción y al control.

9. Representaciones ilusorias La inmediatez: en una clase hay acontecimientos rápidos, transitorios, que llaman la atención por su repetición. Estos gestos, códigos y señales son los que le permiten al docente reconocer cómo marcha la tarea. En ese reconocimiento, el docente no tiene tanto en cuenta cómo ocurren los aprendizajes de los alumnos, sino más bien se trata de la confirmación de su propio rol. Se trata de un juego de miradas, de representaciones… “El maestro trata con el mundo de las apariencias, de las representaciones que los alumnos producen para él.” (Remedi y otros, 1988: 11)

10. Representaciones ilusorias La autonomía: existe en los docentes la ilusión de que al cerrar la puerta del aula quedarán afuera todos los factores del contexto. Pero el rol docente no se construye en cada relación maestro-alumno sino que está instituido desde formas históricamente simbolizadas y sancionadas. En principio, no habría autonomía ni en relación con los superiores, ni con los planes de estudio, ni con la imagen ideal que se espera de él, además de ser transmisor de un saber que otros elaboran y definen. “El maestro no sería otro al cual quieren dominar o controlar las autoridades, sino él pudiendo re-conocerse como parte de un orden institucional podría tomar decisiones… y transformar su vida y su quehacer.” (Ib: 36)

11. Representaciones ilusorias La informalidad: apunta al relajamiento relativo de la autoridad o de los modelos que se caracterizan como tradicionales en la enseñanza. Pero en la cultura escolar, desde la posición del docente, la ubicación de los bancos, el reconocimiento de la autoridad pedagógica… están altamente formalizados. La informalidad puede pensarse como la manera de encubrir la autoridad y gestar un consenso, ocultando las formalidades. “El concepto mismo de informalidad está indicando un cambio en la formas pero no en los significantes que está articulando esas formas, como es la posición de ley en que el maestro debe ponerse para ser tal. Las variaciones de las formas en el aula hablan más bien de diferentes estilos de ejercicios del poder…” (Ib: 27)

12. Representaciones ilusorias La individualidad: se relaciona con la tarea docente de socialización (durkheimniana) y de construcción identitaria del alumno, lo que contradice la idea del trabajo con la diversidad. Ya desde los mandatos fundacionales la educación trata de borrar las diferencias en pos de la igualdad, la institución puede explícitamente o no poseer un perfil del alumno ideal, el propio docente tendrá su propia imagen construida de ese alumno ideal. Pero también los alumnos poseen su propia imagen idealizada de lo que debe ser un docente. En la práctica ni las instituciones, ni los alumnos, ni los docentes son modélicos, sino plausibles de ser analizados en su problematicidad, su complejidad y su diferencias.

13. Manifestaciones de la relación saber-poder en las aulas: Espacio “Los espacios escolares, la distribución, el mobiliario, las paredes, los escritos, los dibujos del aula están cargados de significados.” (Souto,1998: 148). El docente ocupa un lugar de privilegio desde el cual puede controlar y vigilar con su mirada, pero a la vez éste lugar lo hace blanco de todas las miradas. Hay un “orden” y una disposición del espacio que es propio de cada clase. ¿Qué expresan los espacios? ¿qué grado de apropiación tienen sus ocupantes? ¿qué lugares ocupa el docente y cuáles los alumnos? ¿qué desplazamientos realizan cada uno? ¿hay desplazamientos o quietudes llamativos? ¿cuáles son los espacios vacíos? ¿hay espacios saturados? ¿qué huellas evidencian? ¿Quiénes y en qué actividades se mueven en ese espacio? ¿Qué conexiones-desconexiones se producen entre el adentro y el afuera? ¿cómo propicia o no ese ordenamiento del espacio el sostenimiento de la tarea en torno al conocimiento?

14. Tiempo “Hemos encontrado que dentro de la escuela y de las clases existe un tiempo propio. Podríamos hablar de una atemporalidad… o…de lo que hemos denominado “Tiempo programático”…de desarrollo de programas…”( Ib:145, 147) El tiempo es también un campo en donde se juegan los micropoderes: ¿cuándo y quién decide el inicio, la continuidad y el fin de una clase? ¿Hay un tiempo destinado al reencuentro, a la recapitulación, al señalamiento de continuidades y cambios, sucesiones, simultaneidades, circularidades, ritmos en los modos de las actividades compartidas? ¿Se contextualizan e historizan los contenidos? ¿Cuánto es el tiempo que se dedica auténticamente al trabajo con el conocimiento? ¿qué otras actividades lo ocupan? ¿cuáles son los distintos segmentos que tiene la clase en cuanto al tiempo? ¿Hay señalamientos explícitos sobre las metas y tareas en que se ocuparán los tiempos? ¿Se señala cuánto tiempo se dispondrá para cada actividad? ¿se cumplen los tiempos pautados?

15. La relación pedagógica ¿Cómo maneja el docente su propia relación pedagógica en el juego de saber-poder? ¿Cuál es la dinámica que se establece en los mutuos reconocimientos docente – alumnos? ¿Qué elementos de su propuesta está dispuesto a negociar el docente? ¿Cuáles son las peticiones, quejas, resistencias de los alumnos? ¿Cuáles son los puntos identificatorios que pueden darse en esa singular relación pedagógica? ¿Qué centralidad o distancia ocupa en el interjuegoidentificatorio el conocimiento? ¿Cuáles son los tipos de liderazgos que se ejercen el aula? ¿quién los ejerce? ¿qué otros roles se juegan? ¿se evidencian en algún momento las normas implícitas de los agrupamientos? ¿cuáles son las metas compartidas, asumidas, negociadas? ¿quiénes se apropian, quienes simulan, a quienes no les interesa, quiénes se resisten abiertamente? ¿cómo sustenta, negocia, comparte, declina el liderazgo el docente en el aula? ¿cuáles son los mecanismos de control/sabotaje que se evidencian en relación a la tarea?

16. Instrumentalidad simuladora del lenguaje “La seducción, presente en la interacción didáctica, posibilita el sostenimiento de la imagen docente como autoridad, ya que actúa como atenuante del control que ejerce…” (Furlán, 1989:232) La seducción tiene como uno de sus medios el lenguaje sofisticado que circula en los discursos. Lo que hay tratar de mirar es cómo es el despliegue de ese discurso: ¿invita el discurso a identificarse con él y genera el deseo de apropiación del mismo? ¿marca diferencias y distancias insalvables excluyendo a los alumnos? ¿cuáles son las estrategias discursivas y los mecanismos semióticos? ¿cuáles son los géneros discursivos que se expresan? ¿Cómo son los tonos? ¿qué tipos de diálogos se establecen? ¿qué lugar ocupan en los discursos conceptos espontáneos y conceptos científicos? ¿qué gestualidades acompañan los discursos?

17. Estrategias discursivas del docente Dar a conocer a los alumnos la finalidad de la explicación. Afirmar algo (abierta o provocativamente) que invite a réplicas o desacuerdos. Solicitar la explicación o ampliación de una idea. Animar a que los alumnos hagan preguntas. Mantener silencio en los momentos claves. Modelar ofreciendo las propias reflexiones . Yo he pensado esto… ¿qué opinan ustedes?... Recapitulaciones literales, recapitulaciones reconstructivas. Reformulaciones. Descripción de hechos.

19. Marco social de referencia al conocimiento cotidiano.

20. Marco social de referencia curricular y teórico.

21. Uso de ejemplos cotidianos

22. Uso de dibujos, esquemas o maquetas como soporte de una explicación.

23. Uso del dictado o del pizarrón; discurso guiado por textos.

25. El método ¿Es expositivo, auto-dirigido, por proyectos, de taller? ¿Cuáles son las actividades de enseñanza? ¿Hay explicaciones del docente de inicio, desarrollo, cierre? ¿da indicaciones sobre las actividades de aprendizaje? ¿Qué materiales se incluyen, cómo se organizan? ¿hay diversidad de materiales? ¿se utiliza un único cuadernillo y de qué forma se utiliza? ¿propician diversos accesos perceptivos y cognitivos? ¿se aprovecha su potencial de modo que constituya un enriquecimiento y no una mera ilustración? ¿Cómo se organizan las interacciones? ¿cómo se organiza el trabajo en grupo? ¿son acordes las consignas de trabajo a un trabajo cooperativo o se podrían resolver individualmente? ¿qué hace el docente mientras los grupos trabajan? ¿supervisa las interacciones? ¿da sugerencias para mejorar el trabajo grupal? ¿Cómo se sistematiza el proceso educativo?

26. Actividades de aprendizaje ¿cuáles son las actividades? ¿hay diversidad o recurrencia en las mismas? ¿qué proporcionalidad existen entre las actividades de enseñanza y las de aprendizaje? ¿qué actividades de estructuración, sistematización y aplicación de conceptos y otros contenidos se proponen? ¿cuánto tiempo se dispone para cada actividad? ¿Qué operaciones cognitivas demandan las actividades de aprendizajes? ¿hay datos a identificar? ¿transcripción de definiciones? ¿escribir al dictado? ¿realizar cálculos mentales? ¿observación? ¿experimentación? ¿problemas a resolver? ¿opiniones a brindar? ¿elaboraciones personales? ¿análisis de casos? ¿utilizar el pensamiento crítico al analizar los resultados obtenidos? ¿elaboración de gráficos? ¿aplicación de categorías teóricas a la realidad? ¿dibujar usando correctamente los elementos de geometría? ¿expresión artística: plástica, fotográfica, audio-visual, dramática, musical, literaria, corporal?

27. Los actos evaluativos “La evaluación funciona como un ritual por medio del cual se asignan lugares a los sujetos, se les individualiza, se les caracteriza.” (Ib:237) En las interacciones discursivas docente-alumno ¿hay escucha, aceptación, corrección, ampliación, reelaboración de los aportes de los alumnos? En las actividades escritas ¿muestran los alumnos sus adelantos al docente? ¿cómo responde el mismo? ¿realiza correcciones por bien o mal, da sugerencias, responde directamente, pide rehacer? ¿cómo son las correcciones definitivas? ¿califica con números o conceptos? ¿incluye observaciones? ¿Cómo son las instancias de evaluación formal? ¿qué actividades incluye? ¿tienen relación con las demás actividades de aprendizaje?