El propósito de este Ensayo es discutir aspectos relacionados con una pedagogía “de” la formación docente tomando como punto de partida la reflexión sobre la manera en que, posibilitamos o dificultamos con nuestra práctica, la construcción del rol docente de nuestros alumnos. Este planteo nos pone en situación de revisar qué espacios institucionales les habilitamos, en qué lugar los posicionamos en las situaciones de Enseñanza/Aprendizaje que diseñamos, qué relaciones les favorecemos con el conocimiento y qué estrategias pensamos para mejorar nuestras propuestas. Desde esta postura es posible sostener que la construcción del rol docente requiere, en primer lugar, concebir al aprendizaje de nuestros futuros profesores como formación profesional con responsabilidad social. Lo cual demanda repensar la asimetría o distancia que media entre los sujetos pedagógicos de la formación docente y jugar a incluir en la relación pedagógica a los “otros” alumnos futuros destinatarios de la enseñanza de nuestros actuales alumnos. Todo ello acompañado de una diversificación de espacios institucionalizados de aprendizaje que implique una habilitación paulatina de nuevos escenarios laborales. La posibilidad de concretar estas ideas en el marco de las actuales condiciones materiales e institucionales de nuestro trabajo, constituye el eje de este Ensayo. En función de lo expuesto el trabajo se organiza en tres instancias. La primera consiste en un breve diagnóstico de la situación de partida. En la segunda instancia se busca delimitar la postura teórica; y por último, se ponen a consideración algunas iniciativas y líneas de trabajo fundamentadas en la postura teórica sustentada.

1. II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

2. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Prof.Claudia Carina Cruz Orquera 2
Eje temático: Las pedagogías de la formación y el acompañamiento a los noveles.
Implicancias en la formación inicial.
ENSAYO
HACIA UNA PEDAGOGÍA “DE” LA FORMACIÓN: LA CO-CONSTRUCCIÓN
DEL ROL DOCENTE DURANTE LA FORMACIÓN INICIAL.
Prof.Claudia Carina Cruz Orquera
D.N.I.: 25.036.093
ccco_3@hotmail.com
Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas “Juan Bautista Alberdi”
San Miguel de Tucumán
Palabras clave: Pedagogía “de” la formación - rol docente – formación profesional –
relación pedagógica - escenarios laborales.
Resumen
El propósito de este Ensayo es discutir aspectos relacionados con una pedagogía “de” la
formación docente tomando como punto de partida la reflexión sobre la manera en que,
posibilitamos o dificultamos con nuestra práctica, la construcción del rol docente de
nuestros alumnos. Este planteo nos pone en situación de revisar qué espacios
institucionales les habilitamos, en qué lugar los posicionamos en las situaciones de
Enseñanza/Aprendizaje que diseñamos, qué relaciones les favorecemos con el
conocimiento y qué estrategias pensamos para mejorar nuestras propuestas. Desde esta
postura es posible sostener que la construcción del rol docente requiere, en primer lugar,
concebir al aprendizaje de nuestros futuros profesores como formación profesional con
responsabilidad social. Lo cual demanda repensar la asimetría o distancia que media
entre los sujetos pedagógicos de la formación docente y jugar a incluir en la relación
pedagógica a los “otros” alumnos futuros destinatarios de la enseñanza de nuestros
actuales alumnos. Todo ello acompañado de una diversificación de espacios
institucionalizados de aprendizaje que implique una habilitación paulatina de nuevos
escenarios laborales. La posibilidad de concretar estas ideas en el marco de las actuales
condiciones materiales e institucionales de nuestro trabajo, constituye el eje de este
Ensayo. En función de lo expuesto el trabajo se organiza en tres instancias. La primera
consiste en un breve diagnóstico de la situación de partida. En la segunda instancia se

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busca delimitar la postura teórica; y por último, se ponen a consideración algunas
iniciativas y líneas de trabajo fundamentadas en la postura teórica sustentada.

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Prof.Claudia Carina Cruz Orquera 4
HACIA UNA PEDAGOGÍA “DE” LA FORMACIÓN: LA CO-CONSTRUCCIÓN
DEL ROL DOCENTE DURANTE LA FORMACIÓN INICIAL.
“La formación docente tiene el honor de ser,
simultáneamente, el peor problema y la mejor
solución en educación” (Fullan,1993).
Situación de partida
Mi trayectoria laboral me han colocado en la paradójica y no poco menos
conflictiva posición de formar docentes para los nivel de educación Inicial, Primaria y
Secundaria y, trabajar con los que ya lo son, en contextos rurales de mi provincia que,
precisamente, resultan los más diversos en ofertas y modalidades organizativas
institucionales.
Sin embargo, la situación que más preocupa a mi práctica de “formadora” es la de
los profesores que, de la mano de las nuevas políticas educativas, han comenzado a
ampliar su campo de acción hacia entornos institucionales y contextos antes
inexplorados, profesores “principiantes” ya no solamente en el sentido de aquel que por
primera vez se enfrenta a la práctica de enseñanza, sino también, aquel que por primera
vez lo hace en un contexto y bajo circunstancias no concebidas ni analizadas durante su
formación inicial.
Al respecto, muchos fueron los profesores que, con la implementación de la
obligatoriedad del 3º ciclo, en nuestra provincia, pusieron en cuestión sus saberes
profesionales frente a una realidad que les demandaba “competencias” para el trabajo en:
el plurigrado, la jornada completa, el albergue, la modalidad itinerante y a Distancia. La
diversificación de los escenarios vino acompañada de maestros y directores de primaria
como colegas, en el marco de una cultura institucional diferente a la ya concebida y bajo
condiciones no siempre óptimas.
Esta situación se volvió a reeditar con la incorporación de la enseñanza del inglés
desde 4ºaño del nivel primario. Esta vez, profesores de inglés se vieron desafiados por
contextos que superaban los límites de las ciudades y por alumnos, destinatarios de su
práctica, impensados en su formación inicial.
Hoy, nuevamente, la extensión de la obligatoriedad del secundario, nos está
poniendo, por tercera vez y, cada vez, con mayor frecuencia, frente a la misma situación
a partir de la cual es esperable que una gran cantidad de profesores inicien su práctica
profesional en contextos no urbanos donde predominan una pluralidad de modelos

5. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Prof.Claudia Carina Cruz Orquera 5
organizativos y curriculares en interacción con otros actores y en condiciones
sustancialmente diferentes a las esperadas.
Estos distintos momentos históricos nos hablan de lo que Inés Aguerrondo (2001)
denomina “Irreductibilidad de los sistemas Educativos” para referirse a su permanente
expansión, agregando nuevas edades y nuevos grupos sociales. Sin embargo, cada uno
de estas transformaciones, encontraron a nuestros profesores diciendo: “a mí no me
formaron para esta realidad”. Y a partir de allí, numerosas estrategias de capacitación en
servicio trataran de “salvar”, en el mejor de los casos, la situación de aquellos que
eligieron quedarse.
La pedagogía “de” la formación en cuestión
Esta situación, esbozada en párrafos anteriores, nos desafía a mejorar el
desempeño futuro de los docentes que estamos formando. Inés Aguerrondo (2002)
expresa al respecto que, las decisiones involucradas para lograrlo se enmarcan en lo que
hemos llamado la “cuestión docente”, que abarca toda la vida del ejercicio profesional de
los profesores, incluyendo tanto la formación inicial como la formación permanente,
cruzada por las condiciones de trabajo y la realidad de la gestión institucional.
Lo cual, inmediatamente nos sugiere el compromiso de analizar nuestra práctica
de “formadores” la formación inicial, entendiendo por formador en esta oportunidad al
“profesional que forma a los docentes de Educación Inicial, Primaria, Secundaria,
Formación Profesional, incluyendo a tutores de prácticas; es decir a aquellos que
“asesoran y supervisan a los futuros docentes a lo largo de las prácticas que integran su
formación inicial”(Vaillant, 2002).
En este sentido, el “formador” debiera ser, según Vaillant (2002), “un mediador
entre los conocimientos y las personas que deben adquirirlos”, mostrando coherencia
entre discurso y práctica y asumiendo personalmente los valores que pretende transmitir;
viviendo el compromiso con la profesión.
Ahora bien, frente a la situación de la formación inicial delineada y la
responsabilidad que recae sobre nosotros, “formadores”, ¿qué aportes estamos
realizando para mejorar el desempeño futuro de nuestros alumnos de los profesorados?
La respuesta, me llena de cuestionamientos cuando confirmo que mis alumnos de
hoy, no estarán preparados para los desafíos que les demandará su práctica mañana; y,
entonces, cabe preguntarnos nuevamente ¿Para qué realidad y para qué rol los estamos
formando?
Comenzar a buscar respuestas a estos interrogantes implica instalar la discusión
sobre la calidad académica de los formadores, aún cuando, según Mesina (1999), existe

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una suerte de ausencia de políticas de formación de formadores junto a la tendencia de
estos a comprender el problema de la formación como “algo” externo a sí mismos. En
relación a lo cual Aguerrondo (2001) agrega que es conocido el problema de que los
formadores de formadores enseñan teóricamente a ser buenos prácticos y refuerzan el
modelo pedagógico que traen los alumnos-futuros-profesores de entrada y, culmina
sentenciando que, “si se desea una escuela diferente, es en estas instituciones
formadoras de docentes donde debe comenzar el cambio institucional para permitir que
el futuro profesor vivencie un modelo institucional y una propuesta de aprendizaje que
pueda luego poner en práctica”, aunque, según la misma autora las escasas
experiencias que se conocen demuestran que América Latina todavía no está tomando
este tema como prioritario. Sin embargo, ello no significa que no podamos comenzar a
discutir sobre algunas categorías conceptuales relacionadas directamente con la
temática.
En esta línea de análisis una de las tendencias que se observan con mayor
frecuencia en la formación docente inicial, directamente relacionadas con la posibilidad
o, mejor dicho, la imposibilidad de construcción del rol docente, tiene que ver con la
simplificación de las experiencias formadoras en contraposición con la paulatina
complejización de los contextos laborales y la realidad social. De este modo
simplificamos para garantizar la permanencia de nuestros alumnos en las aulas,
simplificamos para lograr los objetivos en un año escolar complicado, simplificamos para
hacerles aprehensible el mundo y terminamos con la imagen de futuros profesores,
estudiando de los mismos manuales que estudiarán sus alumnos y, pregunto, ¿facilitar
los recorridos de nuestros alumnos tiene necesariamente que limitar su mirada?.
En este sentido, comparto con Marco Antonio Moreira(2000) las ideas de Postman
y Weingartner quienes ya en 1969, decían que “aunque se debía preparar al alumno para
vivir en una sociedad caracterizada por el cambio, cada vez más rápido, de conceptos,
valores, tecnologías, la escuela aún se ocupaba de enseñar conceptos fuera de foco”; de
los cuales es posible rescatar los siguientes, como aquellos con mayor visibilidad
actualmente en nuestros institutos de formación docente:1) El concepto de “verdad”
absoluta, fija, inmutable, en particular desde una perspectiva bipolar del tipo buena o
mala; 2) El concepto de certeza, existe siempre una respuesta “correcta”, y es
absolutamente “correcta”; 3)El concepto de causalidad simple, única, mecánica; la idea
de que cada efecto es el resultado de una única causa, fácilmente identificable; 4)El
concepto de que las diferencias existen solamente en formas paralelas y opuestas:
bueno-malo, correcto-errado; si-no, corto-largo, para arriba-para abajo, etc; 5) El
concepto de que el conocimiento es “transmitido”, que emana de una autoridad superior,

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y debe ser aceptado sin ser cuestionado. Concluyendo que “el resultado de esa
educación sería el de personalidades pasivas, dogmáticas, intolerantes, autoritarias,
inflexibles y conservadoras”, que a mi modo de ver, no solo generará “resistencia” al
cambio, como lo expresan Postman y Weingartner, sino también parálisis al momento de
enfrentarse con lo diverso.
Igualmente resulta simplificada la concepción de los sujetos, los contextos y los
contenidos en cuyo marco se desarrolla la formación de los docentes.
En primer término, toda
propuesta formadora que pretenda
recuperar la complejidad, debiera partir
por el reconocimiento y la inclusión de
todos los sujetos implicados en las
situaciones didácticas: El formador (F),
el docente en formación (D) y el alumno
de ese docente en formación (A). Lo
cual, a la vez, habilitaría recorridos por
diferentes contextos por los que
transitará el docente(D) durante y
después de su titulación: 1) Contexto de
Formación, 2) Contexto de Residencia y, 3) Contexto de práctica Profesional; a partir de
lo cual, poder repensar los contenidos que tendrán los procesos de Enseñanza /
Aprendizaje: El contenido demandado por el Docente en Formación (D), el contenido que
demandará el (A), interactuando en una misma situación de enseñanza, tratando de
marcar una diferencia entre lo que tiene que aprehender el Docente en formación (D) y lo
que tendrá que aprehender su alumno en el futuro (A), evitando que el pasaje por el nivel
superior sea un resumen casi macabro de lo aprehendido en la primaria y/o secundaria.
Y, en este marco, ¿cómo pensamos a esos alumnos (A)? ¿Cómo establecemos esa
diferencia?¿cómo la materializamos en nuestras aulas?.
La trilogía de contextos, por su parte, nos conectan directamente con la
posibilidad de “situarnos” y “situar” a los docentes en formación, de asignar “sentido” a lo
que se enseña, de pensar y pensarse en acción, en “territorios” concretos con sujetos
reales y en condiciones que demandarán “competencias” específicas. Vaciar a la
formación docente de la “situación” conforma otra forma de simplificación que se plasma
claramente en planificaciones anuales y programas de contenidos no sujetos a
reelaboración, repetitivos y hasta a veces cómodos, a la medida de la quietud y la
permanencia.
F
DA
C
Contexto de
Residencia
Contexto de
Formación
Contexto
de
Práctica
Prof.

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Prof.Claudia Carina Cruz Orquera 8
Concebir a los “sujetos”, los contextos y los contenidos con sentido plural en la
formación inicial, tiene la ventaja de comenzar a mirar la relación Formador (F) / Docente
en formación (D) desde otros lugares.
Resulta frecuente la queja de mis colegas: “pareciera que aún están en el
secundario y no se dan cuenta que están en un nivel superior”. Ahora, yo me pregunto
¿Qué tan superior? ¿Qué hacemos o dejamos de hacer para que se den cuenta de ese
cambio? No será, quizás, que ellos no están reconociendo las diferencias?
Sucede que a los docentes en formación, no les es reconocido el lugar
transicional que tienen entre “dejar de ser” alumno y “comenzar a ser” Docente, muy por
el contrario, siguen siendo vistos como alumnos (A) ante lo cual en vez de proyectarlos
hacia el futuro, le conservamos una visión de pasado en nombre de una “Asimetría
Pedagógica” que marca la relación.
En función de ello, ¿cómo medimos dicha “asimetría” en la formación docente?
¿Cuánta distancia marcamos? ¿Qué criterios consideramos al poner los límites?, ¿En
qué se funda? ¿Se funda en el dominio de determinados saberes y conocimientos?. Si
así fuera, ¿estaríamos en condiciones de afirmar que tal Asimetría debería disminuir a
medida que ascendemos en niveles educativos? Y esta afirmación, con disfraz de
interrogante, quizás escandalice a más de uno de mis colegas: “disminuir ¿en qué
sentido?”; ya que generalmente, tal Asimetría resulta la forma más sutil de eternizar, más
que la desigualdad, la subordinación, necesaria para sostener relaciones de “poder”, o tal
vez, de “no poder” con nuestros alumnos camuflando inseguridades, prejuicios y modelos
históricamente practicados “en” y “por” nosotros. En este sentido, no ha faltado algún
colega que le manifestó a docentes en formación que ellos representan su futura
competencia en el campo laboral, razón por la cual no sería demasiado oportuno que
todos llegaran a completar su carrera; como expresión que justificaba, en ese momento,
el resultado de un examen.
¿Resulta factible bajo estas condiciones, formar en la “Autonomía” y el
“pensamiento crítico” a nuestros futuros profesores, tal como lo consignamos tantas
veces en los objetivos de diseños curriculares y de planificaciones anuales?.
Evidentemente no, y definitivamente coincidirán conmigo en que se hace urgente dejar
solo de “preocuparnos” y comenzar a “ocuparnos” de estos temas.
Posibles ejes de trabajo
En este punto resultaría importante comenzar a reflexionar sobre que tan posible
resulta trabajar los siguientes aspectos:

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1)- Reformular nuestro Discurso Pedagógico, o mejor dicho, poner a disposición de los
docentes en formación un discurso renovado que los incluya como seres adultos,
responsables, capaces, sobre los cuales recaerá una responsabilidad social tan grande
como lo es la educación de generaciones más o menos jóvenes que ellos mismos. Se
trata de construir significados compartidos y coherentes a cerca de lo que se espera de
su práctica futura e implica, mediante la palabra y la escucha, hacerles un “lugar”,
cederles un espacio para un trabajo compartido.
2)- Recuperar la Formación pedagógica tanto para “Formadores” como para
“Docentes/Profesores en Formación”. En el caso del “formador”, Los primeros programas
de formación pedagógica de formadores que surgen a nivel internacional y regional
postulan la especificidad pedagógica en la praxis con la clientela adulta. (Vaillant, 2002).
Sin embargo, no resulta fácil si se piensa que “los formadores trabajan en tercer grado”
(Peretti, 1979); es decir que forman adultos que, a su vez formará, niños, jóvenes o
adultos, lo cual lleva implícito el ejercicio de cambiar de lugares para visualizar la
presencia de todos los sujetos involucrados.
En el caso de la formación pedagógica de los “docentes en formación” ha
sucedido que, según Martin (1999), en relación a los profesores de escuela básica
(Maestros) ha estado muy presente pero, con el énfasis puesto en la Didáctica; en
cambio, para el caso de los profesores de secundario, la formación pedagógica ha estado
siempre en segundo lugar, privilegiando lo disciplinar. Pues, porqué no pensar en formas
de revertir estas tendencias históricas o complementarlas.
3)- Mejorar el conocimiento que tenga el formador sobre el contexto socioeconómico y
cultural de los profesores en formación. Ello implica conocer su procedencia, sus niveles
de rendimiento en sus trayectorias educativas, su implicación con los centros educativos.
En palabras de Yinger (1991) esto sería la “Dimensión ecológica del conocimiento”. Esta
mirada tiene que ver con un proceso de recuperación de la historia y los trayectos
educativos de los docentes en formación, y en ese proceso ir recuperando capacidades
desarrolladas, vistas ellas siempre desde la posibilidad de ser y no desde la limitación.
4)- Ampliar el repertorio de “capacidades” y promover la construcción de “Competencias”.
Inés Aguerrondo (2000) afirma que para competir en la sociedad del conocimiento se
requiere algo más complejo que los meros „saberes‟ o conocimientos. Se requiere
competencias, entendiéndolas como un „saber hacer‟, con „saber‟ y con „conciencia”, lo
cual implicaría poder aplicar los conocimientos en circunstancias prácticas; pero que

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además, requiere de una valoración de las circunstancias concretas en las que se actúa y
de una cuota de imaginación y creatividad. Dentro de esta línea, Gillette (1991) define
una competencia como “un sistema de conocimientos conceptuales y de procedimientos
organizados en esquemas operatorios que permiten en el interior de una familia de
situaciones la identificación de una tarea problema y su resolución por medio de una
acción eficaz”.
Las capacidades, por su parte, son, según Vaillant (2002) “formas de organización
interna del individuo desvinculadas de disciplinas o campos de conocimiento pero que
pueden ser desarrolladas a través de ellos”,
Las precisiones marcadas en relación a estos dos conceptos nos conducen a la
conclusión de que las capacidades se irán potenciando a lo largo de todas las
experiencias de aprendizaje de los sujetos a lo largo de su vida, llegando al momento de
su formación profesional con un repertorio, amplio o limitado, de ellas; en tanto que, el
desarrollo de las competencias docentes parecieran ser responsabilidad de la formación
inicial y en servicio.
E inmediatamente me aborda el siguiente interrogante: Si tales competencias son
una mezcla de conocimientos tecnológicos previos y de la experiencia que se consigue
con la práctica, muchas veces conseguida en los lugares de trabajo, ¿cómo las
desarrollamos durante la formación inicial?.
La búsqueda de respuesta podría llevarnos a recuperar el concepto de “inmersión
en la práctica”, ya que si las competencias solo pueden ponerse a prueba en situaciones
concretas y para actividades específicas, será necesario diseñar experiencias de
aprendizajes que acerquen a los docentes en formación a la complejidad de la realidad
educativa actual, diversificando los contextos y facilitando el intercambio con otros
sujetos, y otros entornos institucionales.
En conclusión, la consigna estriba en pensar estrategias para que los docentes en
formación construyan su rol desde la complejidad de nuestra realidad social
amortiguando el impacto que esta provoca en nuestros profesores principiantes.

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Prof.Claudia Carina Cruz Orquera 11
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