Práctica Profesional y Reforma

1. “La práctica profesional en el marco de la
Reforma Integral de la Educación Básica, a la
luz de la política del Sistema Educativo
Nacional”
2015
AUTOR: ARMANDO TORRES RUIZ
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. UPN 321.
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA
QUINTA GENERACIÓN |

2. “LA PRÁCTICA PROFESIONAL EN EL MARCO DE LA REFORMA INTEGRAL
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA, A LA LUZ DE LA POLÍTICA DEL SISTEMA
EDUCATIVO NACIONAL.”
Un individuo que por su propio ímpetu recrea constantemente experiencias
en aras del progreso y la profesionalización no solamente reafirma sus decisiones
personales y su carácter, sino que es partícipe de un cúmulo de esfuerzos colectivos
que, si bien son encaminados, puedes representar una mejoría considerable para
las condiciones del trabajo que se desenvuelve, así como de los resultados que del
mismo se desglosen.
El presente escrito ha sido elaborado a partir de una tesis central, en la cual
se reconoce que una práctica profesional docente óptima debe de actuar en
mancuerna con la política educativa de sistema nacional, tomar en cuenta las
medidas internacionales y velar por la constante evaluación formativa para que en
conjunto, se logre la calidad que el sistema de educación nacional ocupa.
Se aborda primeramente una mirada rápida a lo que hasta ahora se ha
mirado como práctica docente, luego se tratará en segunda instancia el peso que
tienen (o deben tener) las políticas educativas nacionales e internacionales, así
como el marco normativo de la RIEB, para poder dar paso al constante dilema entre
calidad y evaluación. Por último se plantea la práctica docente que, en prospectiva,
se debe de tener al ser consciente de lo expuesto con anterioridad.
Práctica docente en retrospectiva
El término docente se ha empleado en el léxico de los maestros durante
mucho tiempo. Posiblemente más tiempo del que se necesita para olvidar la
connotación que tiene esa palabra y la carga ética y profesional que manifiesta; ya
que etimológicamente un docente es el que en sus hombros carga la labor de
ejercer la educación y el que asume los asuntos que a la práctica de su enseñanza
se refieren.
Es en este mismo tiempo y bajo el manejo del ese concepto que el magisterio
ha perdido algo de la rigurosidad y profesionalismo que le es exigido, (explícita o

3. implícitamente) dentro de su práctica educativa por el otro participante del acto
educativo: el discente.
El discente (o estudiante) es representado bajo un alumnado lleno de
necesidades cambiantes que se encarga de asumir el papel del otro receptor de la
comunicación educativa, de complementar el canal de acción por donde el primero
ejerce la labor que le concierne y que en cierta medida justifica la existencia del
mismo. Dicha relación simbiótica ha sido siempre un factor de revisión y
restructuración, de constantes disyuntivas y frecuentes retos.
Actualmente, es a través de la sofisticación de la tecnología, el avance socio-
político de México y las innovaciones pedagógicas que los organismos de
investigación educativa han establecido, cuando mejor se puede confrontar con
herramientas y dispositivos que ayuden a medir los alcances del esfuerzo y
dedicación. Es ahora, en el momento en que la RIEB nos reta día con día, que es
posible dejar de escatimar en esfuerzos y colocar la práctica docente bajo un lente
de constante crítica, pero a su vez, de permanente mejora.
Contextos: ¿Qué hay de las políticas educativas nacionales e
internacionales?
Al asumir como imperiosa la necesidad de la transformación de la práctica
educativa de los docentes que laboran en el país, es necesario reconocer también
que como organismo educacional, se tiene que poner la mira en satisfacer las
demandas educativas internacionales; en alcanzar el estándar bajo el que el
desarrollo nacional se proyecta y que, se quiera o no, define en gran medida las
demostraciones tangibles de lo que se hace y se deja de hacer.
La UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization, por sus siglas en inglés), así como la OCDE (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos) y el Banco Mundial han mostrado durante
años posturas que nutren la teoría de los paradigmas educativos actuales,
aportando diversos estudios y pruebas estandarizadas que buscan como prioridad
el analizar las raíces de las prácticas docentes y conocer los porqués implícitos que
den nota de los resultados insatisfactorios o bajos que siguen obteniendo los
discentes. A su vez, también son instituciones que hacen presión para que cada

4. nación, en su interior, ideé nuevos y mejores procedimientos que les permitan
alcanzar el nivel educativo, político y económico que sus similares de primer mundo.
¿Qué hacen entonces estos organismos para garantizar que la práctica
profesional de los maestros mejore constantemente y no caiga en un círculo vicioso
de retracción? ¿Los paradigmas educativos actuales realmente contemplan el reto
que implica la mejoría constante de la práctica docente y la sumisión inequívoca a
una Reforma Integral de la Educación Básica o solamente es un reducto de la
dimensión de la práctica profesional a un mero discurso? Ni toda la responsabilidad
de uno ni de otro.
Marco normativo de la RIEB
Las políticas educativas nacionales, bien por su propia cuenta o influenciadas
por costumbres asiáticas, anglosajonas o de cualquier país que no sea el propio,
han adoptado de manera inminente una postura de reivindicación estructural en los
planes y programas y de establecer bajo diversas medidas la implementación de un
proyecto nacional que cubra las exigencias modernas de la educación:
competencias para la vida, habilidades, destrezas, inclusión, iniciativa, saber, saber
ser y saber hacer, etc. ¿Se está pues, en una dinámica de adhesión a las nuevas
disposiciones locales, estatales y nacionales que marca la RIEB y que exige la
proyección internacional de la que se habla?
La respuesta puede ponerse a la luz al contrastar la práctica profesional con
las exigencias del marco normativo que nos propone a la RIEB, trabajando a la
sombra de los distintos textos que dan cuenta de su integración.
El acuerdo 592 enuncia detalladamente la Articulación de la Educación, pues
su objetivo es poder hacer la correcta vinculación didáctica y escolar de todos los
niveles de la educación básica; por lo que es allí donde se puede desglosar
debidamente los menesteres que tiene el actuar docente y la forma en que la
práctica profesional debe de ayudar a que el objetivo se cumpla.
Y no son sólo el acuerdo 592, los planes y programas, las circulares
educativas o el mismo compendio textual de la RIEB quienes han de señalizar las
conductas propicias para la mejora educativa, sino también la Constitución Política
Misma. El artículo tercero constitucional, después de ser modificado, da pauta para

5. establecer que el INEE (Instituto Nacional de Evaluación Educativa) sea el
organismo que garantice la calidad de la educación y el progreso adecuado en los
aprendizajes de los alumnos, esto mediante la evaluación a maestros como método
de certificar sus habilidades docentes y la competencia que muestran para el trabajo
de grupo y su práctica profesional. ¿La evaluación de la práctica profesional será
entonces entendida actualmente como garantía de la calidad educativa?
Evaluación: ¿El camino a la calidad?
Mucho se ha hablado sobre si la evaluación, o los tipos donde ésta se
ramifica, pueden ser considerados índices fieles de calidad educativa. Con el paso
del tiempo la praxis del maestro ha sido puesta en tela de juicio utilizando opiniones
disidentes que tratan de evidenciar un bajo nivel de calidad como resultado de malos
procesos evaluativos. En la actualidad dichos procesos evaluativos, bajo el marco
que exige la RIEB, deben de regirse bajo un enfoque formativo constante, para que
así sea plausible establecer una dinámica de trabajo fiel a las bases que
fundamentan esta profesión.
El enfoque de la evaluación formativa versa sobre cómo ayudar al alumno y
al maestro no fraccionando resultados ni clasificando, sino exaltando el trabajo
colaborativo sobre las carencias que se puedan tener para así lograr una mejora.
Mejora o logro que es tanto como del alumno como del maestro. El discente y el
docente unificando esfuerzos para elevar la calidad. Es así como entendemos que
“El término “evaluación formativa” se refiere al tipo de evaluación empleada por el
maestro con el fin de adaptar su acción pedagógica a los procesos y los problemas
de aprendizaje observados en los alumnos” (Linda Allal 1980)
Ya trazando de antemano las directrices del trabajo colaborativo/formativo
entre los actores escolares ¿Es posible mencionar que la práctica profesional ya ha
sido transformada y no lanzará más que buenos resultados ante el lente de la RIEB?
Bueno, la calidad educativa depende de algo más que solamente eso.

6. La calidad educativa
Antes de proseguir, hay que dar cuenta y asimilar que el concepto de calidad
es ya de por sí ambivalente y difícil de encasillar: lo que para algunos tiene calidad
para otros puede quedarse corto y viceversa, o a la vez se puede tener distinta
visión y perderse en el camino. Una cosa si debe quedar claro, la calidad, al menos
en el medio en el que el docente se desenvuelve, constantemente abarca bienes
educativos no tangibles o visibles; sin embargo, son estos bienes los que realmente
coadyuvan a concretizar una práctica docente eficaz y un sistema educativo fuerte
y preparado. Se refiere aquí a la cultura general, el aprecio por la diversidad, la
autorregulación, el auto emprendimiento el amor a la patria, entre otros. ya que se
considera que la calidad educativa se expresa, en gran medida, en estrategias
educativas exitosas generadas en la interacción entre los maestros y sus alumnos.
(Candela, 1999)
Para garantizar que todo un sistema educacional, desde sus cimientos y
epistemologías, esté arraigado a un proceso de calidad y constante mejora, es
necesario que los maestros asuman calidad en su profesión, y que no esperen verla
reflejada en todo un sistema cuando el engrane más pequeño de la maquinaria (el
mismo) presenta fallas al realizar su función. En otras palabras se debe valorar y
mostrar lo mejor del trabajo que los maestros realizan, ya que esto puede servir de
ejemplo a otros docentes y ayudar a elevar la calidad de nuestra educación más
que seguir modelosdesarrollados en otras realidades o desde contextos que no son
los escolares(Candela, 1999)
Si los docentes, a pesar de las adversidades y el panorama nacional e
internacional que en ocasiones pueden proyectar las instituciones escolares,
adquieren el sentimiento de revisión y profesionalización constante de la práctica
educativa, no será necesario entonces el satanizar constantemente los resultados
de las evaluaciones nacionales e internacionales con afán de escarmentarlos, ni
tampoco el gestionar los recursos económicos o condicionar la paga según el
desempeño.

7. Práctica docente en prospectiva
Si en un acto de honestidad y coherencia, se hace una reflexión interna y
externa a manera concienzuda de la práctica docente generalizada que ha tenido el
magisterio mexicano, podemos dar cuenta de muchos aciertos y muchos fallos que,
visto desde ahora, pudieron haber sido corregidos con base en diversos cambios
en la forma en que se conduce la labor educativa así como la forma en que se trata
de mejorarla. Accionar sin reflexionar antes o reflexionar la teoría sin llegar a la
acción puede no dar los mejores resultados, pues “la reflexión crítica sobre la
práctica se torna una exigencia de la relación teoría/práctica sin la cual la teoría
puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo”. (Paulo Freire. 1997)
Es aquí cuando, como partícipes de un organismo educativo del siglo XXI, se
debe de asumir con toda responsabilidad y entereza los retos y exigencias que la
docencia plantea, y buscar de manera personal, un apego mutuo a la RIEB y a las
políticas educativas del sistema nacional. Es cierto que se exige calidad educativa…
Pero esta no se logra sin pasar primero por la calidad del docente y el ejercicio libre
y pleno de su trabajo en el aula.
Mirando a futuro, la educación del país en el que se trabaja deberá de
consolidarse como un mecanismo de crecimiento real y de avance profesional. No
será posible presentar una práctica docente descontextualizada y poco estructurada
ni tampoco se debatirá entre lo que se debe y no se debe hacer, simplemente se
deberán asumir las responsabilidades personales y globales para trabajar con base
en ellas. Es por eso que se retoma la tesis inicial al proclamar la práctica profesional
del maestro como un factor clave para desarrollarse conjuntamente con las políticas
nacionales e internacionales, sin eximirse de responsabilidades y confrontando los
retos diarioss para poder así configurar una mejora en la acción que se refiere a la
calidad, la evaluación y el desempeño.

8. Referencias:
 Artículo 3° Constitucional
 Acuerdo 592
 “Prácticas discursivas en el aula y calidad educativa” Antonia Candela,
en Revista Mexicana de Investigación Educativa
 “La evaluación educativa, aspectos de su problematización y aportes”,
de María Guadalupe Beltrán Medina y María del Carmen Beltrán
Medina.
 “Internacionales, nuevas reglas y desafíos. Evaluar lo académico.
Organismos” de Ángel Díaz Barriga.
 “Evaluación formativa en aula y evaluación a gran escala: hacia un
sistema más equilibrado” Revista Electrónica de Investigación
Educativa, Felipe Martínez Rizo.
 Paulo Freire. (1997). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios
para la práctica educativa. Sao Pablo: Siglo XXI Editores.
 Linda Allal. (1980). Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of
Education and Development. Estados Unidos: Reuters.