NEAE Criterios Identificación

ALUMNADO CONALUMNADO CON
NECESIDADESNECESIDADES
ESPECÍFICAS DE APOYOESPECÍFICAS DE APOYO
EDUCATIVOEDUCATIVO
YY
ALCAINALCAIN

NUEVAS DISPOSICIONES EDUCATIVAS:
 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación.
Decreto 104/2010, de 29 de julio, por el que se regula la ateción a la diversidad del alumado en
el ámbito de la enseñanza no uiversitaria de Canarias.
 Orden 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la ateción al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias. (Excepto ALCAIN,
que tiene normativa específica).
Orden 7 de junio de 2007 por la que se regula la atención a la diversidad en la enseñaza
básica en la Comunidad Autónoma Canaria.
 Orden 7 de noviembre de 2007 por la que se establece la evaluación y promoción del
alumnado que cursa enseñanza básica, los requisitos para la obtención del Título de
Graduado/a e ESO y las características de la evaluación con el alumnado de NEAE.
 Orden 22 de abril de 2008 que regula el procedimiento de gestión administrativa de los
documentos oficiales de evaluación en los centros docentes que impartan enseñanzas no
universitarias en la C.A.C. y establece los modelos para la Educación Primaria y E.S.O.
Orden 5 de febrero de 2009 por la que se regula la evaluación en la Educación Infantil y se
establece los documentos oficiales en esta etapa.
Resolución 9 de febrero de 2011 de la Dirección General de Ordenación, Innovación y
Promoción Educativa, por la que se dictan instrucciones sobre los procedimientos y los
plazos para la atención educativa en los centros escolares de la comunidad autónoma de
Canarias.

Necesidades
Específicas
de Apoyo
Educativo
(NEAE)
Criterios de
Identificación.
Anexo I
O.13.12.10
A) Criterios
de
identificación
para
alumnado con
Necesidades
Educativas
Especiales
(NEE)
1. Discapacidad Intelectual
2. Discapacidad Motora
3. Discapacidad Visual
4. Discapacidad Auditiva
6. Trastornos graves de conducta
Trastorno Autista,
Trastorno de Asperger
Trastorno de Rett,
Trastorno Desintegrativo Infantil,
Trastorno Generalizado
del Desarrollo no Especificado.
(Criterios del último DSM publicado)
Enfermedades mentales (psicosis o esquizofrenia).
Trastornos derivados de graves problemas de
ansiedad y afectivos (depresión o fobias).
Alteraciones de comportamiento (producidas por
Trastorno negativista desafiante, trastorno disocial y
Sindrome de La Tourette.
T.G.D.
T.G.C.
5. Trastorno generalizado del desarrollo

Necesidades
Específicas
de Apoyo
Educativo
(NEAE)
B) Criterios de
identificación
para alumnado
con:
DEA, TDAH,
ECOPHE e
INTARSE
1. Por Dificultades
Específicas de
Aprendizaje (DEA)
a) Dificultades específicas de aprendizaje de lect
b) Dificultades específicas de aprendizaje de la e
c) Dificultades específicas de aprendizaje del cálc
discalculia.
d) Dificultades específicas de aprendizaje del len
2. Por Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad.
3. Por especiales
condiciones personales o
de historia escolar
(ECOPHE)
4. Por INTARSE Integración tardía al sistema educativo por proced
a) Por limitaciones socioculturales.
b) Por escolarización desajustada (absent
C) Por incorporación tardía al sistema edu
d) Por condiciones personales de salud o
.
e) Por dificultades en la comunicación, el l

Necesidades
Específicas
de Apoyo
Educativo
(NEAE)
C) Alteraciones
en el ámbito de
la comunicación
y el lenguaje
1. Retraso en el lenguaje.
2. Dificultades del lenguaje de naturalez
3. Dificultades fonéticas articulatorias.
4. Dificultades fonológicas.
5. Retraso en el habla.
6. Trastorno del habla.
7. Afasia.
8. Disglosia.
9. Disartria.
10. Disfemia.
11. Farfulleo.
12. Disfonía.

Necesidades Educativas Especiales1. Discapacidad Intelectual:
 Cociente intelectual entre 70 y 75, o inferior
 Percentil inferior a 5 en AL MENOS una de las destrezas adaptativas
(CONCEPTUALES [nivel de competencias y destrezas académicas funcionales],
PRÁCTICAS [usar dinero, reloj, asearse,...] o SOCIALES [hh.ss., comunicación,
comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito...]). Se evalua con el cuetionario
ICAP y debería obtener un percentil inferior a 5 en dos de las destrezas adaptativas
Estas limitaciones han de estar presentes antes de los 18 años.
2. Discapacidad Motora: manifiesta alguna alteración en su aparato motor, de manera
transitoria o permanente, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema óseo
articular, muscular o nervioso y que en grados variables limita algunas de las
actividades que puede realizar en relación con el resto de los escolares de su misma
edad. Le limita: alimentación, vestido, aseo, movilidad, y comunicación.
3. Discapacidad visual: manifiesta ceguera o déficit visual con implicaciones
significativas en su aprendizaje escolar y en el desarrollo de sus capacidades sociales
y comunicativa. El déficit visual debe encontrarse en parámetros de agudeza visual
igual o inferior a 3/10 (0.3) según la escala Wecker o un campo visual igual o
inferior a 10º en el ojo con mejor visión y con su mejor corrección.
4. Discapacidad auditiva:
• Existe sordera total o hipoacusia con una PÉRDIDA media entre ambos oidos
SUPERIOR a 20 DECIBELIOS y con un código comunicativo ausente o limitado en
su desfase oral con desfase, tanto sea sordera de transmisión, neurosensorial o
mixta.
• Debe conllevar implicaciones para el aprendizaje y especialmente para las
capacidades comunicativas y del lenguaje (obtiene dos desviaciones típicas por
debajo del alumnado de su edad cronológica y entorno sociocultural).
Intervención
Intervención
Intervención
Intervención

Manifiesta alteraciones cualitativas en la interacción social, de las
habilidades para la comunicación y por un repertorio repetitivo,
estereotipado y restrictivo de Comportamientos, Intereses y
Actividades (C.I.A.).
Estas anomalías cualitativas son una característica generalizada del
comportamiento del individuo en todas las situaciones, aunque su
grado puede variar. Son claramente inapropiadas del nivel de
desarrollo o edad mental del sujeto y suelen ponerse de manifiesto en
los primeros años de vida del sujeto.
Las alteraciones no son el resultado de discapacidad intelectual, sensorial
ni motora, ni de trastornos graves de conducta, ni de trastornos
emocionales ni influencias extrínsecas.
Se analizará la severidad del trastorno en coordinación con el equipo
específico para el alumnado con T.G.D. los ámbitos de desarrollo
social, comunicación y lenguaje, de la anticipación y flexibilidad
mental y de la simbolización.
Necesidades Educativas Especiales
5. Por Trastorno Generalizado del Desarrollo
Intervención

Presenta un patrón persistente de inadaptación que es más frecuente y
grave que el observado en escolares de su edad, ocurriendo los
episodios con continuidad y duración en el tiempo.
Gravedad = repetición, intensidad y tiempo de duración de cada
manifestación.
Síntomas presentes en ámbito escolar y familiar, con limitaciones
importantes en su aprendizaje escolar y ser resistentes a una
intervención no especializada en trastornos de conducta y
alteraciones emocionales.
Necesidades Educativas Especiales
6. Por Trastorno Grave de Conducta
Enfermedades mentales (psicosis o esquizofrenia).
Trastornos derivados de graves problemas de ansiedad y afectivos (depresión o fobias).
Alteraciones de comportamiento (producidas por Trastorno negativista desafiante,
Trastorno disocial y Sindrome de La Tourette).
Intervención

Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
B) 1.Por Dificultades Específicas de Aprendizaje
a) Dificultades específicas de aprendizaje de la lectura o dislexia.
El alumnado con riesgo de presentar dificultades específicas de aprendizaje en lectura o dislexia es
aquel que manifiesta desafase curricular en el área del lenguaje y, específicamente, en los
contenidos relacionados con la lectura.
Suele mostrar con pruebas estandarizadas, un bajo rendimiento en los procesos léxicos que intervienen
en la lectura. Este se caracteriza por dificultades en las descodificación de palabras aisladas que,
generalmente, reflejan habilidades insuficientes de procesamiento fonológico.
Asimismo, esta limitación es específica para las áreas curriculares que demandan de manera prioritaria
el uso de los procesos lectores, y no en aquellas otras donde la actividad lectora no es tan
relevante.
Esta dificultad no se debe a una inadecuada escolarización, ni tampoco a desequilibrios emocionales,
dificultades en la visión o en la audición, retraso intelectual, problemas socioculturales, o trastornos
del lenguaje oral.
También estos problemas se pueden manifestar en la escritura observándose notables dificultades en la
adquisición de la ortografía y el deletreo.
Asimismo, la falta de automatización de los procesos léxicos interfiere en una adecuada fluidez y
comprensión lectora.
Muestra resistencia a la mejora de los procesos lectores y además presenta las condiciones anteriores.
Indicadores:
- Competencia curricular en lectura con un retraso de dos cursos.
- Problemas asociados a la adquisición de la ortografía y el deletreo.
- Rendimiento normal mediante en pruebas estandarizadas de escritura y cálculo (salvo que el
bajo rendimiento se deba a disgrafía y a discalculia).
- C.I.> 80
- Percentil < 25 en lectura de pseudopalabras, o un percentil > o = a 75 en tiempos de lectura
de palabras o pseudopalabras.
- Percentil < 50 en pruebas estandarizadas de comprensión lectora.
Intervención

B)1.Por Dificultades Específicas de Aprendizaje
b) Dificultades específicas de aprendizaje de la escritura o disgrafía.
El alumnado con dificultades específicas de aprendizaje en escritura o disgrafía es aquel que manifiesta desfase
curricular en el área del lenguaje y, específicamente en los contenidos relacionados con la escritura.
Suele mostrar, con pruebas estandarizadas, un bajo rendimiento en los procesos léxicos que intervienen en la
escritura.
Este alumnado se caracteriza por dificultades en la representación grafémica de palabras aisladas que,
generalmente, reflejan habilidades insuficientes de procesamiento fonológico u ortográfico.
Asimismo, esta limitación es específica para las áreas curriculares que demandan de manera prioritaria el uso de
los procesos de escritura, y no en aquellas otras donde la actividad escritora no es tan relevante.
Esta dificultad no se debe a una inadecuada escolarización, ni tampoco a desequilibrios emocionales, dificultades
en la visión o audición, retraso intelectual, problemas socioculturales, o trastornos del lenguaje oral.
Además, podrían presentarse problemas asociados a la lectura.
Asimismo, la falta de automatización de los procesos léxicos interfiere en actividades que requieren la escritura
de frases gramaticalmente correctas, de párrafos organizados y de textos escritos estructurados.
Consideramos que un/a alumno/a manifiesta dificultades específicas de escritura o disgrafía cuando, además de
presentarse las condiciones anteriores y, después de haber sido sometido a programas de intervención,
muestra resistencia a la mejora de los procesos de escritura.
Indicadores:
- Bajo rendimiento en test estandarizados de escritura respecto al curso que le corresponde por edad.
- Percentil < 25 en: dictado de palabras que contienen sílabas cuyos sonidos corresponden a más de una letra, o
dictado de pseudopalabras, o en dictado de palabras de ortografía reglada o no reglada correspondiente a
su nivel escolar.
- Competencia curricular en escritura, al menos de dos cursos escolares por debajo de su edad cronológica.
- Podría presentar problemas asociados a la lectura, así como un rendimiento normal mediante pruebas
estandarizadas de lectura y cálculo, salvo que al bajo rendimiento se deba a una dislexia o a una discalculia.
- C.I.> 80
- Percentil < 25 en lectura de pseudopalabras, o un percentil > o = a 75 en tiempos de lectura de palabras o
pseudopalabras.
- Podría presentar un percentil < 50 en pruebas estandarizadas de expresión escrita..
Intervención

B)1. Por Dificultades Específicas de Aprendizaje
c) Dificultades Específicas de Aprendizaje del Cálculo Aritmético .
El alumnado con dificultades específicas de aprendizaje de cálculo o discalculia es aquel que presenta un
desfase curricular en el área de matemáticas y, específicamente, en los contenidos relacionados con el
cálculo y razonamiento aritmético.
Además ha de presentar un bajo rendimiento en pruebas estandarizadas, en el cálculo operatorio de
adición, sustración, multiplicación y división, así como en su aplicación a la resolución de problemas
verbales aritméticos.
Asimismo, esta dificultad es específica para áreas curriculares que demandan de manera prioritaria el uso
de los procesos de cálculo y razonamiento aritmético, y no en aquellas otras donde la activdad
aritmética no es tan relevante.
También esta dificultad no se debe a una inadecuada escolarización, ni tampoco a desequilibrios
emocionales, dificultades en la visión o audición, retraso intelectual, problemas socioculturales, o
trastornos del lenguaje ora.
Además, no suele presentarse con dificultades significativas en la lectura o escritura.
Consideramos un/a alumno/a presenta dificultades específicas en cálculo o discalculia cuando, además de
presentarse las condiciones anteriores, y, después de haber sido sometido a programas de
intervención, muestra resistencia a la mejora de los procesos del cálculo y el razonamiento aritmético.
Indicadores:
- Competencia curricular aritmética de al menos dos cursos de desfase con respecto a su edad cronológica.
- Bajo rendimiento en tests estandarizados de cálculo respecto al curso que correspondría por edad, con un
percentil < 25 en tareas de resolución de algoritmos.
- Rendimiento normal mediante pruebas estandarizadas de lectura y escritur (salvo que el bajo rendimiento
se deba a dislexia o a una disgrafía).
- C.I.> 80
-Después de constatados los criterios anteriores, además podría presentar un Percentil < 50 en pruebas
estandarizadas de tareas de resolución de problemas verbales aritméticos.
Intervención

B)1. Por Dificultades Específicas de Aprendizaje
d) Dificultades específicas de aprendizaje del lenguaje oral.
El alumnado manifiesta de manera precoz, una alteración en las pautas
normales del desarrollo del lenguaje oral.
Las dificultades comprenden trastornos del lenguaje expresivo, del lenguaje
receptivo-expresivo, y de procesamiento de orden superior (léxico-sintáctico
y semántico-pragmático).
Ha de presentar un desfase un desfase en el desarrollo del lenguaje oral con
pruebas estandarizadas.
La capacidad de lenguaje es deficitaria en todas las circunstancias, aunque el/la
escolar pueda comprender y comunicarse en ciertas situaciones muy
familiares.
Esta dificultad no se debe a anomalías neurológicas o de los mecanismos del
lenguaje, ni a deterioro sensorial, discapacidad intelectual o factores
ambientales.
Consideramos que un/a alumno/a manifiesta dificultades específicas del lenguaje oral cuando,
además de presentarse las condiciones anteriores y, después de haber sido sometido a
programas de intervención, muestra resistencia a la mejora de las habilidades lingüísticas.
PROCESO DE IDENTIFICACIÓN:
Debe iniciarse una vez se haya constatado el desfase de, al menos, dos años en el lenguaje oral
respecto al alumnado de su misma edad. Será a partir de los 6 AÑOS, después de haber
sido sometido/a a programas de mejora del lenguaje oral, sin alcanzar la competencia
curricuar propia de su edad.

B)2. Por Trastorno por déficit de Atención con o
sin hiperactividad (TDAH)
Manifiesta un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad e
impulsividad que es más frecuente y grave que el observado en
escolares de su edad, repercutiendo negativamente en su vida social,
escolar y familiar.
Estos síntomas deben estar presentes tanto en el ámbito escolar como
familiar y alguno de ellos haber aparecido ANTES de los 7 AÑOS; no
debiendo estar motivados por otro tipo de trastornos claramente
definidos.
Se tendrán en cuenta los criterios de identificación del último DSM,
aunque no es definitivo el cumplimiento de estos requisitos.
Serán los servicios sanitarios sostenidos con fondos públicos quienes
culminen con un diagnóstico clínico.
Corresponderá a los EOEP la evaluación e informe psicopedagógico y,
junto al equipo docente, disponer la respuesta educativa más adecuada
para el/la alumno/a.
Intervención

El alumnado muestra un desajuste temporal de, al menos, 2 cursos escolares en educación primaria.
Su referente curricular está en educación primaria en la evolución se sus aprendizajes y en la adquisición de
las CCBB con respecto a sus coetáneos.
Estos problemas no se deben a un TGC, a un DEA o a un TDAH.
TIPOS de ECOPHE:
a) Por limitaciones socioculturales
- El entorno familiar y social es poco adecuado.
- No dispone de los medios suficientes para la mejora de sus problemas educativos y de aprendizaje.
b) Por escolarización desajustada (absentismo escolar, cambios de centro,...).
- Presenta un alto índice de absentismo escolar, ausencias prolongadas, motivadas por distintas razones,
frecuentes cambios de centro por traslado de domicilio, etc,...
c) Por incorporación tardía al sistema educativo.
- Ya sea por proceder de otros paises o por cualquier otro motivo.
- Presenta dificultades para adquirir las CCBB adecuadas a su edad tras prestarle los apoyos ssuficientes de
carácter compensador a los que tenga derecho y escolarizarlo en el curso más adecuado a sus
características y conocimientos previos
B) 3. Por Especiales condiciones personales o
de historia escolar (ECOPHE)

d) Por condiciones personales de salud o funcionales (Ej.: problemas intrapersonales de tipo cognitivo o
neuropsicológico)
Sus alteraciones de salud, temporales o crónicas, o de ejecución funcional como los problemas intrapersonales de tipo
cognitivo o neuropsicológicos, que sin llegar a concluir en algún trastorno, discapacidad o dificultad específica,
influyen en su rendimiento escolar, generando perturbaciones en su avance curricular.
e) Por dificultades en la comunicación, el lenguaje o el habla.
- Manifiesta una alteración de las pautas normales del desarrollo en estos ámbitos.
- Esta alteración afecta a uno o varios de los componentes del sistema como:
– La fonología.
– La morfosintaxis
– La semántica
– La pragmática
- Dentro de este grupo de dificultades se encuentran:
– El retraso del lenguaje.
– Las dificultades del lenguaje de naturaleza ambiental.
– Las dificultades del habla infantil (fonéticas, articulatorias y fonológicas).
– El retraso y trastorno del habla
– Las disglosias.
– Las dificultades en la fluidez del habla o disfemia.
B) 3. Por Especiales condiciones personales o
de historia escolar (ECOPHE)

Cuando por proceder de otros países o
por cualquier otro motivo, se escolariza
de forma tardía y presenta problemas
para acceder a la adquisición de los
objetivos y competencias básicas con
respecto a sus coetáneos.
(((Se supone que no tiene idioma
ninguno)))
B) 4. Integración tardía al sistema educativo

1. Retraso del Lenguaje.
- Manifiesta dificultades en la expresión oral
- Con alteraciones fonológicas y limitación del léxico.
- Su lenguaje oral como forma de comunicación se ha iniciado habitualmente un año
o un año y medio más tarde de lo normal,
- Manifestándose el retraso en el desarrollo lingüístico de forma homogénea en todos
los componentes del sistema.
2. Dificultades del lenguaje de naturaleza ambiental
- Lo manifiestan escolares que han sufrido algún tipo de maltrato físico, sexual o
emocional.
- O ha sido objeto de abandono o descuido en la nutrición, vestido, huigiene o salud.
- Las manifestaciones más habituales de su problema son el mutismo o el trastorno
en la fluidez del habla.
C). Alteraciones en el ámbito de la comunicación y el lenguaje.

3. Dificultades Fonéticas Articulatorias:
- Manifiestan problemas en la producción de uno o varios sonidos del
habla, relacionados con la ejecución de movimientos articulatorios o la
discriminación de sonidos,
- Siendo los errores estables independientemente del contexto lingüístico
en el que se encuentren.
- Aunque con freceuncia, el sistema fonológico está bien establecido y
muestran una buena organización de sonidos.
- Presentan dificultad para articular sonidos por imitación.
- El fonema afectado habitualmente no forma parte del inventario fonético.
4. Dificultades Fonológicas:
- Manifiestan problemas para organizar el sistema de contrastes de los
sonidos del habla y para organizar sonidos estableciendo contrastes de
significado.
- Exhiben un sistema fonológico afectado donde el fonema dañado
frecuentemente forma parte del repertorio fonético.
- Sus habilidades fonéticas están bien desarrolladas y articula todos los
sonidos de la lengua por imitación.

5. Retraso en el habla:
- Alumnado que ha tenido un inicio tardío y una evolución lenta de
la misma hacia los patrones normativos.
- Además se caracteriza por la presencia de:
– Procesos de sustitución, asimilación y de estructura
silábica característicos de edades inferiores,
– Confusiones entre los puntos de articulación en las
fricativas (b,f,c,s,v,...).
– Reducciones de grupos consonánticos y diptongos,
– Omisiones de consonantes codales (al final de la
sílaba) y asimilaciones regresivas.

6. Trastorno del Habla:
- Escolares que presentan desde el inicio de su aprendizaje una
competencia extremadamente limitada y simple en su habla, con hitos
evolutivos enlentecidos y mantienen de forma estable sus reducidos
patrones de producción.
- Manifiesta una reducción muy importante de contrastes (incluso en el
repertorio de vocales o de modos completos de contrastes en las
consonantes), de sílabas (sólo CV) y palabras (sólo con dos sílabas y
asimilaciones casi constantes) y una preferencia sistemática por un
determinado segmento consonántico para sustituir al resto, así como
anteriorizaciones de oclusivas y oclusivizaciones del resto de sonidos y
reduplicaciones.
- Exhiben reducciones inusuales de grupos consonánticos, omisión
deconsonantes iniciales e intervocálicas, posteriorizaciones, fricación
de oclusivas, neutralizaciones vocálicas, etc,....
- Además, muestran un uso de sonidos que se adquiern tardíamente en el
desarrollo normal, al mismo tiempo que los sonidos de adquisición
temprana presentan muchos errores.
(((( Ejemplo. Se usan las líquidas y las vibrantes de forma similar al resto de niños/as de su
edad mientras que existen muchos errores en las oclusivas sordas /p/, /t/, /k/ o en las
nasales que son las primeras que se adquieren))).
C). Alteraciones en el ámbito de la
comunicación y el lenguaje.

7. Afasia
- Manifiesta pérdidas de capacidad de producción o comprensión del
lenguaje debido a lesiones en áreas cerebrales causadas por
traumatismos o infecciones cerebrales.
Tiopos:
– La AFASIA MOTORA se manifiesta por la casi imposibilidad
para articular y por emplear frases cortas que son
producidas con gran esfuerzo y sin fluidez.
– La AFASIA SENSORIAL se caracteriza por dificultades para
la comprensión y por un habla fluida, pero sin sentido.
8. Disglososia
Dificultades de la articulación debidas a alteraciones anatómicas, genéticas
o traumáticas, que afectan a los órganos periféricos del habla.

9. Disartria
Dificultades en el habla debidas a la parálisis u otro tipo de dificultad de los
músculos de los órganos de fonación, secundarias a lesiones en el
sistema nerviosos, que afectan fundamentalmente a todos los
movimientos voluntarios y no sólo los del habla.
10. Disfemia
Manifiesta una dificultad en el flujo normal del habla con una repetición de
sílabas o limitación para pronunciar algunas de ellas, con paros
espasmódicos que interrumpen la fluidez verbal y una excesiva tensión
muscular.
(((La disfemia tónica se distingue por la interrupción en la fluidez se da AL
INICIO DEL HABLA junto con espasmos o inmovilizaciones de los
músculos, que le impiden hablar.
La disfemia clónica se presenta con la repetición de la sílaba antes de que
comience o continue la emisión de una frase, UNA VEZ SE HA
INICIADO EL HABLA.
La disfemia tónico-clónica es una combinación de las anteriores))).

11. Farfulleo:
- Manifiesta una alteración en la fluidez del habla que se caracteriza por la rapidez
en la emisión de las palabras, la articulación desordenada y una ausencia de
claridad en el mensaje verbal.
- Una forma peculiar de disfemia es la Taquifemia, que consiste en un farfulleo
asociado a la tartamudez.
12. Disfonía:
- Tiene alterada la calidad de la voz.
- Si esta alteración es total se denomina afonía.
- Las disfonías funcionales son alteraciones de la voz debidas a un abuso vocal,
mala técnica vocal o por ambas causas.
- Pueden ser:
– Disfonías FUNCIONALES SIMPLES (sin complicación laríngea).
– Disfonías FUNCIONALES COMPLICADAS (nódulos y pólipos).
– Las DISFONÍAS ORGÁNICAS son alteraciones de la voz debidas a
alteraciones o disfunciones de la laringe, hormonal, neurológico
traumático o quirúrgico.

(((Se considera que un/a alumno/a presenta alta
capacidad intelectual [ALCAIN] cuando maneja y
relaciona de manera simultánea y eficaz múltiples
recursos cognitivos diferentes de tipo lógico,
numérico, espacial, de memoria, verbal y creativo,
o bien destaca especialmente y de manera
excepcional en el manejo de uno o varios de ellos.
Los escolares que presentan Superdotación
Intelectual, Sobredotación Intelectual, talento Simple,
Talento Complejo o Precocidad Intelectual son
considerados con Altas Capacidades Intelectuales en
los términos que se definan en el desarrollo
normativo del presente decreto))).
Por Alta Capacidad Intelectual (ALCAIN)
(No hay referente legislativo aún, pues ha sido anulada la Orden
de 22 de julio de 2005 por la que se regulaba la atención
educativa a los ALCAIN). Son unas instrucciones de la DGOIPE

A. Sobredotación y Superdotación Intelectual:
- Hace referencia a las características personales de un alumno o alumna que dispone
de un nivel elevado (por encima del centil 75) de recursos en capacidades
cognitivas y aptitudes intelectuales como:
• (R.L.) Razonamiento Lógico,
• (G.P.) Gestión Perceptual,
• (G.M.) Gestión de Memoria,
• (R.V.) Razonamiento Verbal,
• (R.M.) Razonamiento Matemático y
• (A.E.) Aptitud Espacial.
- Para considerar Superdotado/a a un alumno o alumna se requiere, además,
que el perfil aptitudinal anterior vaya acompañado de una alta
CREATIVIDAD (por encima del centil 80).
Alta Capacidad Intelectual (ALCAIN)

B. Talento Simple:
El alumnado talentoso simple muestra una elevada aptitud o
competencia en un ámbito específico, como el verbal,
matemático, lógico o creativo entre otros.
Para ello es necesario que se encuentre por encima del centil 95
en razonamiento matemático, razonamiento verbal,
razonamiento lógico o creatividad, respectivamente.
C.Talentos complejos:
La combinación de distintos talentos simples entre sí, como es el
caso del Talento Académico, que se presenta al combinarse la
aptitud verbal, la aptitud lógica y la gestión de la memoria, todas
ellas por encima del centil 85. Otro sería el Talento creativo.
(((La combinación de la aptitud creativa, espacial y perceptiva,
todas ellas por encima del centil 80 dan lugar a un talento
artístico))).
7. Por Alta Capacidad Intelectual (ALCAIN)

D. Precocidad:
Cuando un/a alumno/a, en edades inferiores a
los 12 o 13 años, presenta las
características para la sobredotación o
superdotación intelectual, el talento
simple, académico o artístico se identifica
como precoz, pudiendo confirmarse o no
tales características una vez que se consolide
la maduración de su capacidad intelectual, en
torno a la edad mencionada.

[Cuadro resumen]
Criterios para la
identificación de
alumnado ALCAIN
C
Creatividad
RL
Razonam.
Lógico
GP
Gestión
Perceptual
GM
Gestión de
Memoria
RV
Razonam.
Verbal
RM
Razonam.
Memoria
AE
Aptitud
Espacial
Superdotado
Intelectual
75 75 75 75 75 75 75
Sobredotado
Intelectual
75 75 75 75 75 75
Talento Académico 85 85 85
Talento Artístico 80 80 80 80
Talento Matemático 95
Talento Verbal 95
Talento Lógico 95

Detección Temprana de ECOPHE
Resolución 9Feb2001 DGOIPE instrucciones sobre procedimientos y plazos para al atención educativa de ANEAE de
Canarias. ANEXO I
Se realiza cuando el avance escolar de un/a alumno/a no se
ajusta a los criterios establecidos para: discapacidades,
TGD, TGC, DEA o TDAH.
Será a partir del 2º Trimestre de 2º de Educación Primaria.
(Lo mismo que para DEA).
En ese momento se realiza el preinforme psicopedagógico.
Durante un curso académico recibirá las actuaciones y
medidas ordinarias previstas en el preinforme.
Si no responde favorablemente a las medidas ordinarias el/la
escolar podrá precisar una AC que deberá ser
dictaminada en el correspondiente informe
psicopedagógico.

INTERVENCIÓN CON ALUMNADO QUE PRESENTA
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Resolución 9 Feb2011 DGOIPE instrucciones sobre procedimientos y plazos para al atención educativa de ANEAE de
Canarias. ANEXO II
A) Se proporcionará información simple, concreta, precisa, organizada y
secuenciada. Instrucciones reiterativas, asegurándonos de que entendió
verbalizando. Empleo de distintos formatos sin excederse en el oral,
hablando despacio.
B) Aprendizaje cooperativo con actividades cortas, que haya una respuesta
por tarea. Actividades variadas para motivar y estimular la concentración.
Se aumentará el tiempo para las actividades, propiciando la autonomía,
reforzando mediante modelado, hh.ss., hábitos higiénicos y otras conductas
adaptativas.
C) Estrategias de refuerzo positivo, que faciliten la autorregulación de su
conducta dentro del aula, para ello se necesita rutina y ambiente muy
estructurado, indicando los cambios de rutina por distintas vías y con
antelación. Ser pacientes con sus respuestas y enfatizar sus avances.
D) Adaptación de los instrumentos de evaluación (Ref.: art. 29.8 de la O.
13.12.10). Pruebas escritas de frases sencillas con respuestas de elección
múltiple o verdadero-falso, dándole tiempo para reflexionar. Se debe dar
más tiempo y repasar lo realizado previo a su entrega.

DISCAPACIDAD MOTORA
Resolución 9FFeb2011DGOIPE instrucciones sobre procedimientos y plazos para al atención educativa de ANEAE de
Canarias. ANEXO II
A) El equipo docente sabrá emplear las adaptaciones de acceso y el plan de evacuación. Se debe cuidar el
posicionamiento correcto y favorecer el uso de las extremidades afectadas.
B) El profesorado ha de velar por la adecuada movilidad, la proximidad del escolar a la puerta y la visibilidad dirigida
al alumnado y a la tarea.
C) Se debe propiciar la autonomía del escolar con supervisión adulta en el aula y en el centro no haciendo por
ellos/as lo que puedan hacer por sí mismos/as.
D) Se deben disponer los materiales didácticos al alcance del alumnado, hablarle a la altura de los ojos, se debe
favorecer la funcionalidad de las extremidades afectadas (Profesorado y personal auxiliar). Se debe propiciar,
si es necesario, el uso de un sistema de comunicación alternativo. Se deben programar actividades funcionales
con distintos grados de dificultad
E) Se debe respetar el ritmo de trabajo facilitándole más tiempo y valorando su esfuerzo personal, evitando
autocompasión, sobreprotección o impaciencia.
F) Se ha de fomentar el trabajo cooperativo, dando lo mejor, que practique para llegar a la generalización. Se debe
enseñar el uso de agendas y del horario diario (organización y autonomía en el trabajo). También requiere
organización para las tareas de casa. Debe dársele más tiempo para descansar.
G) Se ha de ser flexible con las expectativas, tener paciencia y proporcionarle oportunidades de éxito. Los/as
compañeros/as han de conocer las repercusiones de la discapacidad motora (comunicación, autonomía personal,
tareas y saber como apoyar).
H) En las actividades hay que posibilitar la correcta postura corporal con apoyos técnicos. Se deben evitar
distracciones (ruidos, sonidos bruscos, excesiva estimulación visual) y utilizar dibujos claros y con contraste con el
fondo. Se deben utilizar ayudas físicas y verbales.
I) Se usarán ayudas técnicas para las pruebas escritas (adaptación de instrumentos de evaluación: Ref. Art. 29.8 de la
O. 13 de diciembre de 2010). Se deben intercalar actividades de evaluación con las de enseñanza. Si es preciso se
diseñarán instrumentos específicos y variados de evaluación.

DISCAPACIDAD VISUAL
Canarias. ANEXO II
A) El equipo docente sabrá emplear las adaptaciones de acceso y el plan de evacuación.
En los desplazamientos se ofrecerá el brazo, caminar ligeramente por delante e
informarle de los obstáculos. Se le informará de la ubicación de los elementos de aula
y centro y de cualquier cambio en su distribución. El alumnado con restos visuales se
sentará en la primera fila y de espaldas a la luz para evitar deslumbramientos o que
le afecten los reflejos de la pizarra.
B) Hay que identificarse, evitando gesticular, ofrecer descripciones precisas, dándole
puntos de referencia precisos.
C) Se debe respetar su ritmo de trabajo, ofrecerle más tiempo y tener más en cuenta la
calidad que la cantidad. Se debe respetar el uso de ayudas a técnicas para acceder al
material impreso, el uso de atril o de los auxiliares ópticos.
D) El alumnado que usa el “código tinta” precisa ampliaciones, asegurando un buen
contraste, en colores pastel, amarillos o rosa y evitando rayas, manchas, brillos, etc.
El tipo más adecuado de letra es el Verdana o Arial y con un espacio de 1,5.
E) Se necesita coordinación de profesorado con el especialista de apoyo (antelación no
inferior a 15 días) para disponer los materiales adaptados o trascripciones a
braille que necesitará.
F) La adaptación en los procedimientos e instrumentos de evaluación deben permitir
mayor tiempo para las pruebas, uso de ampliaciones y transcripciones a braille,
cuando proceda (Ref. Art. 29.8 de la O. 13 de diciembre de 2010).

DISCAPACIDAD AUDITIVA
Canarias. ANEXO II
A) Se minimizará el ruido ambiental, situándole cerca del/de la docente, siempre viéndole la cara,
igual que la de los/as compañeros/as. También puede ayudarle un igual con las preguntas y las
actividades del aula. Los/as compañeros/as oyentes han de conocer las repercusiones de la
sordera (comunicación, gestión de la información, como dirigirse a sus coetáneos con
discapacidad auditiva).
B) El equipo docente ha de conocer el manejo y uso de las adaptaciones de acceso al currículo,
así como el plan de evacuación. Se debe hablar con articulación clara, sin exagerar con gestos
naturales, favoreciendo la lectura labio-facial. Hay que comprobar sistemáticamente que el/la
alumno/a comprendió. Ha de facilitar el acceso visual a la cara del/de la docente mientras habla.
C) El/la docente comenzará a hablar cuando el alumnado con discapacidad auditiva le esté mirando
(dar golpecitos en la mesa o agitar la mano en su espacio visual). Información importante que
requiera acción o responsabilidad se escribirá en la pizarra, así como cualquier cambio en la
rutina horaria.
D) Los libros de texto pueden traer frases o vocabulario muy complicado para el alumnado con
discapacidad auditiva. Requieren adaptación por parte del profesorado de área o materia. Se debe
hacer uso de esquemas, mapas conceptuales,..Proporcionan una presentación organizada de los
contenidos. El profesorado ha de remarcar las palabras clave en la pizarra, subrayarlas con
gestos y con la mirada. Se usarán diversos recursos gráficos y visuales. El uso de la lengua de
signos no siempre garantiza la comprensión de los contenidos.
E) La adaptación en los procedimientos e instrumentos de evaluación deben permitir mayor tiempo
para las pruebas, proponer pruebas de respuestas cortas con enunciados concisos, de elección
múltiple, de verdadero-falso, frases enunciativas de forma directa, con el apoyo del/de la
intérprete cuando proceda (Ref. Art. 29.8 de la O. 13 de diciembre de 2010).

TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO
Canarias. ANEXO II
A) El profesorado ha de planificar con anticipación la jornada escolar de cada día, estableciendo
rutinas estables y funcionales, con uso frecuente de ayudas visuales o compensaciones verbales
simplificadas. Se estructurará y organizará el espacio y los materiales del aula, evitando
modificaciones y exposiciones a múltiples estímulos auditivos. Se han de emplear avisadores o
marcadores visuales, señales gestuales para dar a conocer los tiempos y espacios.
B) Se ha de propiciar la comunicación y la interacción social mediante sistemas visuales
aumentativos y fomentar redes de apoyo para generalizar conductas y evitar el aislamiento. El
trabajo colaborativo y las actividades de grupo se compaginará con el trabajo en solitario para
no saturarle de demandas sociales.
C) Trabajo en grupos pequeños con actividades sencillas y estructuradas que permitan la
supervisión del/ de la docente de conductas básicas, respeto de los turnos, escucha atenta,
seguimiento de reglas y de resolución de conflictos. Se debe evitar que el resto del alumnado se
burle o le acose. Se fomentará el respeto y se actuará con diligencia.
D) El estilo de enseñanza será directivo y tutorizado para que el aprendizaje sea percibido como
seguro y estimulante. Se necesitan: creatividad, calma, flexibilidad, positivismo.
E) Hay que organizar el tiempo libre con juego, interacción social, actividades estructuradas
durante el recreo. Se requieren compañeros/as dispuestos/as a cooperar. Se explicarán los juegos
como si fuera la mecánica de la lectura o la escritura, con una secuencia de pasos prefijada.
F) La adaptación en los procedimientos e instrumentos de evaluación deben permitir mayor tiempo
para las pruebas, proponer pruebas de respuestas cerradas, exámenes orales, apoyos visuales,
de verdadero-falso, con ordenador con procesador de textos,..También se requieren directrices
claras para presentar los trabajos (Ref. Art. 29.8 de la O. 13 de diciembre de 2010).

TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA DEL TIPO
NEGATIVISTA DESAFIANTE
Canarias. ANEXO II
A) El profesorado asegurará un clima positivo de aprendizaje en el aula. El elogio es
importante (gestos, sonrisas, miradas,…) para esfuerzos, hablar con amabilidad,
mostrar tranquilidad. Ha de actuarse con cordialidad, pero con firmeza. Se ignorará el
comportamiento disruptivo cuando sea posible.
B) Ante el desafío o la agresividad se mostrará tranquilidad y firmeza, además de evitar
alzar la voz. Se le manifestará que se le prestará atención sólo cuando se muestre
sereno y tranquilo. Se empleará el “tiempo fuera” con el asesoramiento del/de la
orientador/a, conocimiento de alumnado y familia, y bajo la vigilancia de un/a
docente.
C) El profesorado se referirá a las conductas inadecuadas y no al escolar, evitando
términos absolutos y calificadores. En su lugar se dará una oportunidad a la
conducta adecuada.
D) El profesorado requerirá técnicas cognitivo-conductuales con la colaboración del/de
la orientador/a para que el alumnado llegue a autorregular su conducta. Algunas
técnicas son las “autoinstrucciones” y la “autoevaluación reforzada” para
potenciar el funcionamiento del sistema ejecutivo y que sea consciente de su propia
conducta en relación con las normas de la clase.
E) El/la orientador/a planificará con el equipo docente y la familia un plan de control
de conducta. Además deberá coordinarse con los servicios sanitarios si están
atendiendo al/a la alumno/a.

TRASTORNO
POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD
Canarias. ANEXO II
A) El alumno/a TDAH se sentará cerca del/de la profesor/a y lejos de estímulos distractores. Las
tareas (clase, casa) deben reducirse o fragmentarse y requerirán supervisión contínua. Serán
graduadas, contextualizadas y alternándolas según su poder motivador. Han de potenciarse las
capacidades del/de la escolar en las que destaque para mejorar su autoestima y motivación. Se
usarán refuerzos y apoyos visuales. Cada tarea terminada podrá enseñarla al/ a la profesor/a.
B) Se debe verificar si el/la alumno/a comprendió lo expuesto pidiéndole que lo repita. Es
necesaria la agenda de deberes. Hay que espaciar las instrucciones de trabajo hasta que haya
empezado a seguir la primera. Se escribirán en folio o pizarra y se le darán al/a la alumno/a
TDAH advertencias individuales. En todas las áreas o materias se le darán “guías de tareas” por
escrito u orales con la secuencia de acciones (obtener idea principal, resumir, hacer
composición escrita, resolver un problema de cálculo,…).
C) Todo el equipo docente llegará a un consenso sobre normas mínimas de conducta en clase.
Podrán ser específicas para cada área o materia y estarán escritas y visibles dentro del aula. El
alumnado TDAH las conocerá muy bien, así como sus consecuencias de incumplirlas. Hay que
recordar que es más motivador que te recuerden tus avances a que te recuerden tus errores.
D) La adaptación en los procedimientos e instrumentos de evaluación deben permitir mayor tiempo
para las pruebas (2 sesiones), también podrán hacerse de manera oral o por ordenador, excepto
LCL y Lengua Extranjera, debido a los problemas de escritura que suelen presentar. También se
darán las preguntas ya copiadas en un folio, no para copiar de la pizarra. Se le darán apoyos
como el control del tiempo y la recomendación de los repasos (Ref. Art. 29.8 de la O. 13 de
diciembre de 2010). Como para el resto del alumnado es muy importante la evaluación continua.

DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE
(DISLEXIA, DISGRAFÍA O DISCALCULIA)
Canarias. ANEXO II
A) La detección e intervención temprana comenzará a los 5 años, a través de un seguimiento con problemas en el
logro de objetivos y contenidos relacionados con lectura, escritura y cálculo aritmético.
B) El/la alumno/a DEA se sentará cerca del/de la profesor/a y lejos de estímulos distractores. Supervisión continua
de las tareas de clase. Se combinarás actividades y tareas más motivadoras con menos motivadoras, se graduarán
en dificultad y se contextualizarán. Se utilizarán refuerzos y apoyos visuales en la instrucción escrita y cuando
una tarea se acabe podrá mostrársele al/a la profesor/a.
C) Se comprobará que el/la alumno/a ha entendido haciéndole varias preguntas o que repita las instrucciones de lo que
debe hacer. Es imprescindible el uso de la agenda de deberes con este alumnado. Se espaciarán las instrucciones
hasta que se haya entendido la anterior. Las instrucciones se escribirán en un folio o en la pizarra de la clase,
manteniendo las rutinas del aula y advirtiendo individualmente a este alumnado el cambio de actividad.
D) Se potenciarán otras actividades diferentes a leer, escribir o calcular en las que destaque con el fin de que mejore
su autoestima y motivación. También se evitara la exposición pública de las carencias de ese alumnado. Se
simplificarán los enunciados hasta dejar lo relevante, proporcionándole esquemas, vocabulario nuevo, ordenador,
tiempo extra para actividades, actividades fraccionadas, grabadora, libros de texto grabados, se ampliarán las
pausas orales para que tome apuntes. Es muy útil usar “guías de tareas” por escrito u orales que impliquen una
secuencia de acciones (idea principal, resumen de texto, composición escrita, resolver un problema de cálculo).
E) Siguiendo el artículo 29.8 de la O.13.12.10 antes del examen o prueba escrita el/la profesor/a procederá a la
lectura oral de todas las preguntas. Las pruebas escritas se llevarán a cabo en dos o más sesiones. Las pruebas
podrán ser orales o mediante ordenador excepto en LCL y Lengua Extranjera cuando el objeto de la evaluación
sean los objetivos y contenidos relacionados con la lectura o la escritura. La CCP determinará los criterios para
seguir la intervención con los/as escolares que manifiesten resistencia para corregir la ortografía (sobre todo en la
educación secundaria), tras la intervención con PEPs del alumnado que han identificado los EOEP. Dichos criterios
de la CCP se darán a conocer a todo el profesorado para superar un área o materia, principalmente en LCL y en
Lengua Extranjera. La evaluación será continua y las fechas de examen se conocerán con antelación. Se ampliará el
tiempo de examen para la oportuna revisión ortográfica.

INTERVENCIÓN CON ALUMNADO ESCOLARIZADO EN
CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL Y AULAS ENCLAVE.
Canarias. ANEXO II
A) Se utilizarán estrategias individualizadas y
adaptadas a sus capacidades, intereses,
necesidades y motivaciones, así como los
entornos donde se desarrolla la acción
educativa.

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