Liderazgo Transformacional

1. . Liderazgo Transformacional
En los procesos de organización y participación es preciso reconocer el papel fundamental que
juegalaexistenciade líderes, o sea, de personas que sobresalen por su espíritu de colaboración,
su sentido de pertenencia y sobre todo porque estimulan e incentivan a los miembros de su
empresa, organizaciones o instituciones a actuar, a decidir, a participar, en forma dinámica, así,
ejerce influenciaenlosgrupos,que percibenlasnecesidades,que visualizanlosconflictos,además
que tienen capacidad de dirección y control, a quienes todos siguen, considerándose líderes, en
vocerosde los grupos, en catalizadores de sus energías y en promotores de su desarrollo. Desde
esa visión, la tendencia a moverse más allá de modelos técnicos, jerárquicos y racionales para ir
hacia enfoquesque enfatizan las facetas culturales, morales, simbólicas del liderazgo se refleja,
particularmente entornoa los años 90, en la noción de liderazgo transformador, una concepción
originada en el campo empresarial y trasladado al ámbito educativo. De ese modo, esta
concepción es, entre otras, la consideración de que el líder ha de articular una visión para la
organización, comunicarla a los demás y lograr de ellos asentimiento y compromiso, es decir, el
líder transformacional se esfuerza en reconocer y potenciar a los miembros de la organización
institucional y se orienta a transformar las creencias, actitudes y sentimientos de los actores
involucrados,puesnosolamente gestionalasestructurassinoque influye enlacultura.Asimismo,
la ideacentral en esta concepción, es el papel que ha de desempeñar el director al momento de
promover y cultivar una visión que dé sentido y significado a los propósitos y actuaciones
organizativasdel centroeducativo,paradescribireste tipode liderazgose cuentacon dos grandes
conceptualizaciones: mientras que autores como Burns (1978) o Bass (2000), desde el campo no
educativo, desarrollan la imagen transformativa como un estadio superior del “transaccional”;
desde el ámbito educativo, Leithwood (2005, p. 63), la presentan como una superación del
liderazgo “instructivo”. A continuación ambas conceptualizaciones. Ese nuevo paradigma de
liderazgosurge conBurns(1978), peroesBass (2000), quienrecoge el planteamientode Burnsylo
operativiza para generar la línea de investigación en torno a lo que se ha llamado “Liderazgo
Transformacional”, a pesar de que algunos puristas del idioma español, han señalado que la
traducción correcta sería 31 transformador o en su defecto transformativo. Según Bryman (2005,
p. 236), el liderazgotransformacional“se sitúadentrode los nuevos enfoques sobre el liderazgo,
con una connotaciónorientadaalaparticipaciónyflexibilidad en la organización”. Abandonando
lasteorías del súperhombre y su fuente de influencia se centra más en dar significado a la tarea.
Al respecto, en el clásico de Leithwood (2005, p. 102), se estima que ante los desafíos en que se
encuentranlasescuelasyalos que deberánenfrentarse enel futuro, el liderazgo “instructivo” se
ha ido agotando y ha quedado insuficiente, siendo más adecuada la imagen “transformadora”,
“estateoría es potencialmentemáspoderosaysugestivacomodescripción de liderazgo eficiente
enel contextode reestructuraciónde laescuela”.Eneste tipode liderazgose precisanestrategias
de compromiso,trascendiendolalimitaciónde laactuaciónúnicamenteanivel de aula,parahacer
frente a cambios estructurales y organizativos de toda la institución educativa. Por otro lado,
Álvarez (2005, p. 99), mantiene que, el liderazgo en las escuelas se debería manifestar como “la
capacidadpara involucrarala comunidad educativa en un proyecto de futuro que responda a los
procesos claves del centro y proporcione el incentivo y la ilusión necesaria para trabajar con

2. objetivos comunes”;esdecir,admitirlas organizaciones escolares, así como otras organizaciones
sociales, se encuentran en serias dificultades al proponerse acciones, planes y proyectos de
cambio, éstas están estrechamente relacionadas con las dificultades para aprender, por eso el
cambio no es un proceso sencillo, ni súbito, menos aún si no se involucran en él tanto los que
definen las políticas como los protagonistas diarios del hecho educativo. En relación a lo
anteriormente expuesto,el liderazgo transformacional del gerente educativo ha de articular una
visión para la organización, comunicarla a los demás y lograr de ellos aceptación y compromiso,
esforzarse en reconocer y potenciar a los miembros de la institución. Además, debe ayudar a
transformar las creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores, y no sólo gestionar las
estructuras, sino influir en la cultura de la organización y orientarse hacia las personas más que
hacia la organización; y así transformar los sentimientos, actitudes y creencias de los demás. 32
Según Koontz y Weihrich (2005, p. 58), los líderes transformacionales “son los que articulan una
visión e inspiran a sus seguidores. Poseen así mismo la capacidad de motivar, moldear la cultura
organizacional ycrearun ambiente favorableal cambio organizacional”, esto implica, que el líder
no se basa en la persona que toma las decisiones en si, sino en la medida de que el grupo lo
reconozcacomo líder,por suforma de ser,por su filosofíafrente alavida,frente al mundo,frente
a las personas donde interactúa. Sus valores inciden en sus decisiones, familia y amigos. Para la
investigadora,el liderazgoesunprocesode permanente readecuación e inherente a toda la vida,
pero el liderazgo transformacional busca potenciar el desarrollo de sus colaboradores, de sus
capacidades,motivacionesyvalores,ynosolosudesempeño, donde se deduce, que el liderazgo
transformador pretende un líder considerando al educador como un individuo pleno y capaz de
desarrollarse, pueda elevarle sus necesidades y valores y aumentarle la conciencia de lo que es
importante; incrementarle su madurez y motivación tratando de ir más allá de sus propios
intereses,sinodel grupo,de laorganización y de la sociedad. Por su parte, Huertas (2005, p. 123),
relaciona la modalidad transformacional “como el movimiento de las organizaciones educativas
que aprenden, en donde el gerente educativo coherente con el movimiento de eficacia escolar,
aplicala supervisiónpedagógica como una estrategia de control de las prácticas docentes”. Todo
ello hace requerir un liderazgo en coherencia con el desarrollo y aprendizaje de la organización
(visión compartida, culturas de trabajo, distribución de las funciones del liderazgo,
profesionalización de los profesores). En ese sentido, el modelo de Leithwood (2005, p. 176),
comprende aspectosrelevantesdel liderazgotransformacional que a continuación se explican: 1.
Construirunavisiónde laescuela.A faltade una visiónde laescuela,que aglutinelosesfuerzosde
cambio, no habrá una línea común de mejora. El liderazgo, en este aspecto, identifica para los
demásloque es importante (anivel conceptual yoperativo),aportandounsentidoypropósitoala
realidadorganizativa,articulandolosdistintospuntosde vista.Estareadel líder proveer dirección
y guía para poner en práctica dicha visión, clarificando los procedimientos individuales para
llevarla a cabo. 33 2. Establecer las metas. Uno de los focos centrales del liderazgo debe ser
establecerlasmetasy propósitos centrales de la escuela. 3. Proveer estímulos intelectuales. Los
líderescontribuyenaque el personal reexamine algunosde los supuestos de su práctica habitual,
proveen nuevas ideas, incentivos y experiencias de desarrollo profesional. 4. Ofrecer apoyos
individualizados. Incluye la adquisición de recursos (tiempo, materiales, asesores) para el
desarrollo no sólo de los miembros del personal de la escuela, sino también organizativo o

3. institucional.El profesoradoprecisasentirque la dirección les apoya, está detrás de ellos cuando
surgenproblemasyreduce laincertidumbre.5.Proporcionarmodelosde lasmejorasprácticas,de
acuerdo con los valores importantes de la organización. Proponer prácticas, como modelos
ejemplares, a seguir por el personal. 6. Inducir altas expectativas de realización (resultados).
Transmitir al personal altas expectativas de excelencia, consecución, calidad; de desarrollo
profesional, exigir “profesionalismo” y comprometer a la escuela en el centro del cambio. 7.
Construir una cultura escolar productiva. Contribuir con centro para configurar una cultura
promovedoradel aprendizajecontinuo,como“comunidadprofesional”donde,“desprivatizada”la
práctica enel aula,se compartael trabajo y experienciasconloscolegas.8.Desarrollarestructuras
para una mayor participaciónenlasdecisionesescolares.Crear oportunidades para que todos los
gruposimplicadosparticipenefectivamente enlasdecisiones.Cadauno de estos aspectos, deben
serentendidoscomofuncionesynocomoroles,estandoasociados con prácticas específicas. A su
vez,estánrelacionadasde estaforma:“ciertamente,lamayoríade las prácticasmanifiestas de los
líderes transformacionales parecen tener carácter de gestión. Los efectos transformacionales
dependende que los líderes de las escuelas infundan un significado y una finalidad a sus rutinas
diarias. Se trata, en suma, como ven muchos profesores, en una cierta dialéctica, gestionar
establemente ybienlosaspectos necesarios y positivos del funcionamiento 34 del centro (como
se ha destacado desde la “eficacia escolar”), y al tiempo, se tienda a movilizar al personal para
transformar lo existente hacia un futuro deseable. Una acción directiva orientada a la mejora se
juega, en efecto, entre resolver las tareas más apremiantes de gestión y reaccionar a los
numerosos requerimientos administrativos (paradójicamente, incrementados, de modo más
complejo, en los últimos tiempos), induciendo un sentido proactivo a la acción colectiva. Desde
esaperspectiva,el liderazgotransformacional según Sheppard (2006, p. 85), “es el más adecuado
para el nuevo contexto de cambio de las organizaciones educativas, donde las perspectivas
transformadoras del liderazgo”, como se ha descrito, en lugar de limitarse a hacer transacciones
en un contexto cultural dado, pretenden más proactivamente incidir en cambiar el contexto
cultural en que trabaja la gente, pensando que esto alterará las dimensiones individuales. En la
formulaciónde Leithwood(2005),el liderazgotransformacional tiene comometasfundamentales:
a) Identificar, consensuar y establecer metas claras, estimular y desarrollar un clima de
colegialidad,contribuiral desarrolloprofesional de sus profesores, e incrementar la capacidad de
la escuela para resolver sus problemas, b) Construir una visión colectiva y situar los objetivos
prácticos,c) Creaciónde culturasde colaboración, altas expectativas de niveles de consecución y
proveerapoyopsicológicoymaterial al personal,sonotrastantasdimensionesde estas funciones
transformadoras,con el fin de organizar una organización con bases firmes de la administración,
perocon enfoque innovadorenlasresponsabilidadesgerencialesdeldirector,partiendo así de un
liderazgotransformacional.2.2.1.1.FundamentosEsencialesdel LiderazgoTransformacional Entre
losfundamentosesencialesdelliderazgotransformacional,esimportante señalar que el ejercicio
de esta forma de liderazgo no deja de presentar dilemas y tensiones. Mientras, por una parte el
directoro directoradel centroeducativo,debe compartirel poderylaresponsabilidad,implicando
al profesorado y a la comunidad. Por otra parte, es quien tiene la responsabilidad última del
funcionamientode laescuela,enuncontextode creciente autonomíaycompetenciaintercentros.
Si su capacidad ejecutivahasido devaluada, tiene que combinar adecuadamente en un contexto

4. inestable la presión para hacer las cosas y el apoyo para realizarlas. 35 Con base a ello, Bryman
(2005, p. 79), puntualiza que los fundamentos esenciales del liderazgo transformacional “son
aspectosbásicocomo lainfluenciaidealizada,consideraciónindividual,estimulación intelectual y
la toleranciapsicológica”,donde el gerente educativodebe cambiarlaculturade una organización
en función de su visión. Pero, ni un posible control “ideológico” de los miembros, ni la
manipulaciónde lavariable cultural, ni la imposición de la “visión” del director serían, en efecto,
defendibles.Hayenestosfactores,ademásde unaconcepciónjerarquizadade lavidaescolar, una
deficiente concepción de la cultura organizativa. Por otro lado, si bien la preocupación por
incrementar la calidad de la enseñanza sigue vigente y se acentúa, no es menos cierto que la
educación en valores es aún una preocupación mayor en las organizaciones educativas, ya están
condicionados poderosamente los logros académicos y el normal funcionamiento del trabajo
docente. Así, el trabajo del director y de los docentes en los centros se hace más complejo,
adquiriendomayorfuerzalapreocupaciónporcrearunproyectoeducativologrando interpretar a
losdistintosagenteseducativosentornoauna visióncompartida. Dicho esto, parece claro que el
directordebe asumirdiferentesroles,adquirirmayorprotagonismoe impulsarladinamización de
sus colaboradores.De ese modo,losfundamentosesencialesdel liderazgo transformacional en la
organizaciónbuscacambiarlosmodos cómo están organizados los centros no se justifica si no da
lugar a una transformación de la enseñanza y aprendizaje. Pero, es evidente que, siendo una
condición necesaria, no es suficiente, pues no es primariamente un asunto organizativo, sino
cultural:nuevosmodosde pensaryhacer,en unaprendizaje conjuntodel profesorado.Esporeso,
que el liderazgotransformacional del gerente educativo, implicael incrementode las capacidades
de los miembros de una organización para resolver individual o colectivamente los diferentes
problemasylatoma de decisiones.El liderazgotransformacional es pues la cultura del cambio, el
agente transformacional de suculturaorganizativa,para Bryman (2005), los fundamentos básicos
que se incluyen en el liderazgo transformacional son:
2.2.1.1.1. Influenciaidealizada La influencia idealizada, según Castro (2005, p. 57), está reflejada
por que losgerentesenlas instituciones “son carismáticos a los ojos de sus seguidores y son una
36 fuente de inspiraciónparaellos;puedentratarindividualmente parasatisfacer las necesidades
de cada uno de sus subordinados; y pueden estimular intelectualmente a sus subordinados”.
Asimismo, Meier (2006, p. 37), “es el fuerte entre líderes que tienen una visión y sentido de
misión; que se ganan el respeto, confianza y seguridad; y que adquieren una identificación
individual fuerte de sus seguidores”. En ese sentido, los gerentes que presentan influencia
idealizadasoncapacesde obtenerel esfuerzoextrarequeridode losseguidoresparalograrniveles
óptimos de desarrollo y desempeño. Debe así, como un arquitecto social, ir inculcando
pacientemente la atención y el interés hacia lo que él cree prioritario...y con su habilidad
despertarentusiasmo.Por otro lado, Zagalas (2005, p. 258), expresa la influencia idealizada en la
“autodeterminaciónyseguridaddel líder,gerenteinstitucional,donde esimportante destacarque
si los individuos creen que tienen un control, sobre sus destinos, preservarán en sus tareas,
tendrán un triunfo mayor…”, de eso se infiere que el liderazgo transformacional del director
basadoen lainfluenciaidealizada,le permitetenerunamediaciónpedagógica que establezca con
losmiembrosdel centro.Desde ese enfoque, el director conduce, coordina, fomenta, estimula y

5. permite que el personal o miembros de la institución que interactúe con el conocimiento, para
que ejerza procesos intelectuales, el control de ocurrencia del aprendizaje es mayor y su
enseñanzamásefectiva,de allíque el directordespiertaconfianzaenlaposibilidadde alcanzar los
objetivos y metas que ellos y él comparten, de ese modo, se busca la eficiencia y efectividad
institucional,conlosdiferentesmecanismosde acercamientoconlaque se siente comprometido,
donde el trabajoestrascendental,entonces,enrumbael desempeño docente. Al respecto, Garza
(2005, p. 29), manifiestaque lainfluenciaidealizada“consiste eninfluiryayudara losempleadosa
realizar su trabajo en medio de una relación de interacción personal”, de esto se deduce, que el
clima de confianza predominante en la unidad de trabajo, influye en el estilo de liderazgo que
adopta cada gerente. De igual manera, Buchele (2006, p. 61), puntualiza que “comprende la
influencia interpersonal del personal a través de la cual logra que sus docentes obtengan los
objetivosde laorganización, mediante la supervisión, la comunicación y la motivación”. 37 De lo
anterior se desprende, el dirigir es influir en los miembros de la institución educativa para
orientarloshaciael logrode losobjetivospreestablecidospor el plantel, donde se reconocen que
dentrodel desempeñodocentese debe mantenerunseguimientoaloseducadoresparasatisfacer
sus propiasnecesidades.Esporeso,que la influenciaidealizada consiste en coordinar el esfuerzo
común con los docentes, para alcanzar las metas de la organización educativa, de ese modo, el
liderazgo transformacional como factor clave permitirá dirigir las operaciones mediante la
cooperación del esfuerzo de los educadores, para obtener altos niveles de productividad.
Asimismo,atravésde ellase logranlasformas de conducta más deseables en los miembros de la
estructura organizacional, es decir, el liderazgo eficiente es determinante en la moral de los
docentesyconsecuentemente,en la productividad, donde la calidad se refleja en el logro de los
objetivos.ParaZill (2007),lainfluencia idealizada determina el espacio donde los entes precisan
sus objetivos,haciadonde se dirige laorganización,porloque existe unaíntimarelación entre los
objetivos y las políticas institucionales, es necesario, pues, tomar decisiones dentro del ámbito
educativoparapoderadaptarse a este cambiante ycomplejomundo.Desde esepunto de vista, la
influencia idealizada radica en la capacidad de adaptarse al medio y lograr resultados mejores y
más establesque lacompetencia.Seguidamente Charles (2005), expresa que las instituciones se
enfrentanmásque nuncaal retode asimilarfuertesycontinuoscambios,nosólodel entorno,sino
tambiénsociales,mediostecnológicos,nuevasregularizacionesylegislaciones,recursosde capital,
donde se aseguran las actividades suficientes y necesarias para cumplir con las actividades
programadas.
2.2.1.1.2. Consideraciónindividual La consideración individual debe visualizarse y aplicarse bajo
un enfoque integral, en tanto cada uno de los elementos interactúa con el resto y los habilita o
inhibe,dependiendo de cómo se estructure el elemento y sus indicadores de relaciones con los
demás. Desde esa perspectiva, Maubert (2008, p. 44), propone como fundamento 38 básico la
consideraciónindividual,lacual “esel mediode resolverlosinnumerablesconflictosde intereses,
en el sentido más amplio del término, entre los individuos o grupos de individuos”. De esto se
infiere,que laconsideraciónindividual puede contribuiral liderazgotransformacional apoyándose
en la responsabilidad y el respecto mutuo, de igual manera, fortalece la imagen única que
almacena las múltiples actividades a desarrollarse en el centro educativo, con la finalidad de

6. mejorar aquellos aspectos considerados obstáculos para su misión institucional. Para Cravino
(2007, p. 69), la consideraciónindividual“tratade que los gerentes se concentren en diagnosticar
las necesidades y capacidades de los miembros de la institución, para atenderlas
individualmente”.Tambiéndelegan,entrenan,aconsejanyproveenretroalimentación para el uso
enel desarrollopersonal,asimismo,elevanel nivelde necesidadyseguridadde losmiembrospara
adquirirmayoresnivelesde responsabilidad.Ental sentido,Simones citado por Chiavenato (2006,
p. 102), planteaque la consideraciónindividual se refiere al comportamiento institucional de los
miembros,esdecir,“esel estudiodelfuncionamientoydinámicade lasorganizaciones,yde cómo
se comportan losgruposy losindividuosdentro de ellas”, de ese modo, involucra al enfoque del
comportamientodonde se analizalaorganizacióndesde el puntode vista dinámico de su política,
administración y se preocupa profundamente por el individuo como tal, en cuanto a sus
relaciones. Sin embargo, para el autor antes mencionado la consideración individual implica 1)
Análisis de la realidad, necesidades y dificultades relacionadas con la educación que permitirá
priorizar objetivos y actividades a plantear. 2) El nivel de respuesta indicará cómo organizar un
encuentro. Con respecto a esto, la autora de este estudio puntualiza que la consideración
individualesunelementodentrode lashabilidadesemocionales,el cual permite exponercambios
organizacionales, que deben ser llevados a cabo con la participación de todos, para crear una
gestióncomunitariabasadaenlaintegración,participación,socializaciónintegral de losmiembros,
para proponer objetivos, elaborar programas, planes, proyectos determinados que ayuden a
solucionarlosproblemasque se presentanenlainstituciónyreorganizarlos procesos educativos.
39 De igual forma, se espera de los miembros del centro educativo respondan con una actitud
positivaycon lealtadparala organización,donde laaccióndel directorpropicieel enriquecimiento
de la socialización,esdecir,incentive funcionesdondeél mismopueda desarrollar su creatividad;
es de esperarse que las relaciones no se deterioren porque los profesores, alumnos padres y
representantes sintiéndose uno dentro de la institución y esto implicaría la consolidación del
liderazgotransformacional del director,el cual se reflejaría en el rendimiento del trabajo, dentro
de cada actividad planificada y desarrollada con fines comunes, favoreciendo el desarrollo
institucional.Desde estaperspectiva,Deal (2008),manifiestaque laconsideración individual es el
procesomediante el cual losindividuosaprendene interiorizanunrepertoriode normas,valoresy
formas de percibir la realidad, que los dotan de las capacidades necesarias para desempeñarse
satisfactoriamente en la interacción social; aún más allá de esta, se adquieren a través de
actividadesinteractivas,numerosascorrientespsicológicasyfilosóficassostienenque la identidad
individual, es decir, el concepto que la persona tiene de sí misma, sus modelos cognitivos y sus
impulsos emotivos. La consideración individual, debe conceptuar como la asunción o toma de
conciencia de la estructura social en la que un individuo nace, es factible gracias a los agentes
sociales,comosonlas instituciones e individuos representativos con capacidad para transmitir e
imponer los elementos culturales apropiados. Los agentes sociales más representativos son la
familia y la escuela. Asimismo, la consideración individual es considerada por la autora de esta
investigación como la capacidad de adaptarse y de integrarse a la vida social – comunitaria, para
administrar las relaciones interpersonales, gracias al control emocional y a la adquisición de
conductas pro-sociales como estrategias de resolución de los conflictos, de las actitudes
cooperativas, donde es importante que todos los miembros sepan respaldar los procesos

7. educativosplanificados,conlaayudadel directorcomopiezaintegral parasu conducción, además
de fortalecer la convivencia en el centro educativo. 40
2.2.1.1.3. Estimulación intelectual Según Rodríguez (2007), con la estimulación intelectual se
favorece nuevosenfoquesparaviejosproblemas,eshacerhincapié enlainteligencia,racionalidad
y solución de problemas, se trata que los directores mediante su liderazgo transformacional
proyecten activamente y fomenten una nueva mirada a viejos métodos/problemas. Asimismo,
fomentenlacreatividad,enfatizandoel pensamiento,examinandosuposicionessubyacentes a los
problemasyfinalmente utilizandola intuición así como una lógica más formal para solucionar los
problemas. En este sentido, los directores estimulan intelectualmente desarrollan un personal
capaz de abordar losproblemasusandosuspropiasperspectivasúnicase innovadoras,de allí,que
los docentes se transforman en solucionadores de problemas más efectivos sin la ayuda del
director,de igual manera,lleganasermás innovadores con respecto a su análisis de problemas y
de las estrategiasusadaspararesolverlos,ademásproponennuevosaspectosdentrodel liderazgo
transformacional,loscualesse describen a continuación: a) Construir una visión de la escuela: el
liderazgo,enestadimensión,identificaloque es importante para los demás (a nivel conceptual y
operativo), aportando un sentido y propósito a la realidad organizativa, articulando los distintos
puntos de vista. Es tarea del líder proveer dirección y guía para poner en práctica dicha visión,
clarificandolosprocedimientos individuales para llevarla a cabo. b) Establecer las metas: uno de
losfocoscentralesdel liderazgodebe serestablecerlasmetas ypropósitoscentralesde laescuela.
c) Proveerestímulosintelectuales:loslíderescontribuyenaque el personal reexamine algunos de
los supuestos de su práctica habitual, aportan nuevas ideas, incentivos y experiencias de
desarrollo profesional. d) Ofrecer apoyos individualizados: incluye la adquisición de recursos
(tiempo, materiales, asesores) para el desarrollo no sólo de los profesores de la escuela, sino
tambiénparael personal organizativooinstitucional.El profesoradoprecisasentirque ladirección
los apoya, estando detrás de ellos cuando surgen problemas y es capaz de reducir las
incertidumbres. 41 e) Proporcionar modelos gerenciales para mejorar las prácticas, de acuerdo
con losvaloresimportantesde laorganización.Esdecir,proponerprácticasadministrativas, como
modelosejemplares,aseguirporel personal,comolacalidadtotal.f) Induciraltasexpectativasde
realización (resultados). Transmitir al personal altas expectativas de excelencia, consecución,
calidad; de desarrollo profesional, exigir “profesionalismo” y comprometer a la escuela en el
centro del cambio. g) Construir una cultura escolar productiva. Contribuir a que la institución se
configure como una cultura que promueve el aprendizaje continuo, como “comunidad
profesional”donde,“desprivatizada” la práctica en el aula, se comparta el trabajo y experiencias
con los colegas. h) Desarrollar estructuras para una mayor participación en las decisiones
escolares.Crearoportunidadesparaque todoslosgruposimplicadosparticipenefectivamente en
lasdecisiones. Finalmente, la estimulación intelectual debe acudir a herramientas o disciplinas,
modelos que le permitan al director de las instituciones educativas abarcar nuevas áreas
gerenciales, las cuales engloban su liderazgo transformacional, es decir, puede recurrir a
disciplinasadministrativasparaafianzarsugestióneducativa,donde el liderazgotransformacional
apuntaa mejorarel desempeñolaboral de losdocentes,paralocual debe tomaren cuentatoda la
estructurateórica,material yhumanade la escuelaparaellose hace necesario la participación de

8. todos los agentes del centro, comunidad, el personal docente indispensable en la calidad de la
educación.
2.2.1.1.4. Tolerancia psicológica Usar el sentido del humor para indicar equivocaciones, para
resolverconflictos,paramanejarmomentosduros.Loslíderesdanánimo,aumentanel optimismo
y entusiasmo, y comunican sus visiones de futuros realizables con fluidez y seguridad. Para
Araneda(2006, p. 87), la toleranciapsicológica,“proveeal director de una visión, la cual estimula
la energíapara lograr altosnivelesde desempeñoydesarrolloenlos miembros de la institución”.
Al respecto,Imbernón(2008,p. 107), expresa“que infundeenel directordel centroeducativo, un
sentido de misión, especialmente en situaciones de alta ansiedad, 42 condiciones de crisis y
cambioque intensificanprocesosde protección, transferencia y atribución”; el líder considerado
por losindividuospuedeelevarlosinteresesde losdocentes a intereses de mayor nivel; además,
el líderestimula intelectualmente articulando una visión compartida de posibilidades conjuntas
aceptables. De acuerdo a Albornoz (2007, p. 88), "los problemas, cambios, inseguridades, y
organizaciónflexible llamanalíderesconvisión,seguridad,y determinación que pueden mover a
los docentes para hacerse valer y unirse con entusiasmo en esfuerzos de equipo y metas
organizativascompartidas”.Enunmundocambiante,losdirectoresmásvaliosos,sonaquellosque
puedendespertarlasconcienciasdel personal asucargo acerca de loque están haciendo. En este
contexto,el gerente transformacional desempeñaunrol simbólicode autoridadque le permiteser
el "representanteinstitucional"de laorganizacióny, como tal, debe dar ejemplo de trabajo duro,
disponibilidad y honestidad en sus actuaciones, las mismas deben ser coherentes con la visión,
misión y valores de la organización. Es por eso, que la autora de la investigación, puntualiza el
liderazgotransformadoresunasuperaciónmarcadaporrequerimientos,ylarelación entre líder y
seguidores viene contrastada por una transacción contractual de intercambio, guiada por
interesesinstitucionales,ademásde crearunclimaagradable para las relaciones interpersonales,
tan necesarias para fortalecer la socialización de los grupos de trabajo.
2.2.1.2. Características del Liderazgo Transformacional Las características del liderazgo
transformacional del director educativo juegan un papel importante dentro de las instituciones
educativas,porcuantodesarrolladiferentes roles requiriendo de conocimientos necesarios para
su desempeñoprofesional,estosconocimientosyhabilidadessonloselementos facultativos para
el cargo, la cual a medidaque logre alcanzarlosobjetivospropuestos, su liderazgo será efectivo y
eficiente,segúnFernández (2007, p. 67), las características del liderazgo transformacional “están
relacionadosconloscomportamientosproductivosdel director”,es decir, son aquellas conductas
del trabajo que contribuyen al logro de metas y tienden a la obtención y superación de los
estándaresde rendimientode supersonal dentrode los centros educativos, de esta manera si no
hay un buen liderazgo la supervivencia y el éxito de las organizaciones estarían en riesgo. 43 De
este modo,estáscaracterísticasestánbasadasen laconvicciónde poderhacer lascosas mejorhoy
que ayer, lo cual requiere esfuerzos continuos para adaptar las actividades a las condiciones
cambiantes y aplicar nuevas técnicas y métodos, es por tanto la firme creencia del progreso
institucional. Para el autor, en la actualidad existen tres (3) características que convergen para
innovarlasorganizacionesinteligentesoproductivas.Cadaunade ellasbrindaunadimensiónvital

9. para la consolidación de organizaciones con auténtica capacidad de aprendizaje; aptas para
perfeccionar continuamente su habilidad y alcanzar mayores aspiraciones en la actividad de
trabajar con personas para determinar, interpretar y realizar los objetivos organizacionales y
alcanzar la calidad educativa deseada en las instituciones educativas. Para Royero (2006, p. 238),
estas características son las que se describen a continuación:
2.2.1.2.1. Dominio personal Es la disciplina que permite a la gente alcanzar coherentemente los
resultados que más le importan y esto lo consigue con el aprendizaje constante. Prevalece la
conducta de esforzarse y la búsqueda de la competitividad y productividad, maximizando sus
posibilidades, estableciendo metas realizables, autoevaluándose y recibiendo el feedback
respectivo.SegúnRoyero(2006, p.38), “implicael verdaderoaprendizaje, el generativo, capacita
para hacer algo que antes no se podía, para percibir el mundo y la relación con él, para crear y
lograr loque el ser humanoquiere”.Por lotanto,esposible hacerque losindividuosconfíenen su
propia eficiencia, mediante la repetición de frases afirmativas y la visualización orientada, aquí
redundanuevamentelacomunicacióneficaz. Asimismo, Louart (2005, p. 69), plantea, el dominio
personal “revelaunaculturaque percibe alaspersonas,engeneral se puede decirque el dominio
personal se sustentaenbase a lashabilidades,capacidades,destrezasyconocimientosnecesarios
para desarrollarlatarea organizacional”,donde el autor agrega lo siguiente, el dominio personal
está relacionado con la capacidad de trabajar, esto es, el conjunto de energías musculares,
nerviosasy mentales, las cuales permite a los humanos producir bienes y riquezas. 44 Para Marx
(2005, p. 28), el dominio personal “encierra la fuerza de trabajo como el elemento activo de la
producción, la que crea y pone en movimiento a los medios de producción”. El trabajo es el
intermediario entre el grupo social humano y la naturaleza en la que vive, donde el director
mediante suactividad,transformayadaptalasnecesidadesdel recurso humano de la institución,
humanizándola. La organización social de la fuerza de trabajo varía de un modo de producción a
otro segúnlaforma de propiedadsobre losmediosde producción existentes en cada sistema. De
loexpuestose desprende losiguiente,el dominiopersonal esdirigir esfuerzos dispersos de todas
laspersonasque constituyenungrupode trabajohacia larealizaciónde losobjetivosfijadosporla
gerencia de la institución.
2.2.1.2.2. Construcción de una visión compartida Supone aptitudes del gerente para confirmar
visiones de futuro que propicien un compromiso genuino antes que un acontecimiento. Para
Lewincitadopor Romero, (2005, p. 157), los seres humanos “son considerados entes que operan
enun campo de distintasfuerzasyel comportamientohumano puede concebirse como producto
de esasfuerzas”.En efectolaconstrucciónde una visióncompartida,puedenreducirse losriesgos,
aumentandolaintensidadde lasfuerzas impulsoras, para lograrlo, se pueden emplear técnicas y
principiosde participación en el cual las personas estén dispuestos a desempeñar sus tareas con
gusto,ademásdebenpropiciarlacomunicaciónefectiva, con conocimiento de retroalimentación
en cuanto brindarle más participación en el proceso, promoviendo responsabilidad por la tarea,
además de cada una de las actividades institucionales que debe ser ejecutada por todos los
miembros con el propósito de alcanzar y cumplir con los lineamientos centrales educativos.
2.2.1.2.3. AprendizajeenequipoSegúnRodríguez(2007, p. 45), el aprendizaje en equipo, “es una

10. disciplinaque comienzaconel diálogoque implicaaprenderareconocerfactoresque erosionanel
aprendizaje y a la vez desarrolla las aptitudes del grupo para trascender a los individuos”. En
síntesis,esvital que el aprendizaje enequipose desarrolleen forma conjunta, cuyos principios se
pueden comunicar mediante palabras y acciones, de una 45 manera que hagan que las personas
las tomen en cuenta, sean alentados y se cree una visión compartida, donde el aprendizaje en
equipopuede modificarlarealidadmental de losindividuos en el proceso y se puede alcanzar un
eficientecomportamientoorganizacional,endefinitiva,esunaherramientade la gerencia, para la
búsqueda de acciones competitivas para la organización. En todo caso Nash (2006, p. 30), señala
que "la productividad mejora a medida que el gerente aprende a manejar los elementos de
refuerzo para provocar en sus empleados el comportamiento de refuerzo". Por lo tanto, el
reconocimiento otorgado por el facilitador a un participante, en quien ha identificado un
comportamiento productivo, se convierte en una consecuencia positiva para él. Por otra parte,
cabe destacar,variasinvestigacioneshandemostradolaimportanciaque tiene el reconocimiento
para el fortalecimiento de la autoestima de las personas, produce satisfacción y aumenta la
motivación.Losfacilitadoresexitososconocenmuybienlaimportanciadel reconocimiento, como
medioparafortalecercomportamientosproductivos.Portal motivo,el tiempoque mediaentre,el
reconocimientoporparte del facilitador,de deficienciasenel rendimientode unparticipante y las
accionescorrectivas,debenserlomáscorto posible.Si se prolonga en el tiempo la realización de
accionescorrectivas,porparte del facilitador,se estaráreforzandoel rendimiento deficiente y es
probable que la acción correctiva no tenga suficiente efectividad, ya que ese rendimiento
deficiente se habráhechohabitual enel participante.De allí,que las organizaciones productivas y
entre ellaslasinstitucionesde educaciónsuperior,debe estarconsciente que la motivación de los
participantes depende, en gran parte, del trato recibido por los facilitadores, éste estimula al
participante a realizar una auto evaluación, de esa manera, ambos pueden apreciar si existen
diferencias entre las metas acordadas y los resultados obtenidos. En síntesis, la habilidad y
voluntad de aprender son propiciadas por la motivación, la cual está determinada por el
sentimiento de competencia y la transferencia o valor que el alumno otorga a la actividad de
aprendizaje.Se trataentonces,pormediode lacomunicacióneficazse puedaconvencerymotivar
al participante que él puede, y las fallas de su aprendizaje pueden ser atribuidas a la falta de
estrategias,efectivas46más que a incapacidadpedagógica;porintermediode lacomunicación se
puede limitar o dar las pautas para un crecimiento, sin límite, con la finalidad de integrar las
personas. Bajo esta perspectiva, en el contexto educativo los docentes valoran, según Albornoz
(2007, p. 47), el aprendizaje en equipo “involucra el esfuerzo más que la habilidad, en otras
palabras, mientras un miembro espera ser reconocido por su capacidad (que es importante para
su estima) en el salón de clase se reconoce su esfuerzo”, se puede inferir que el liderazgo
transformacional del director está relacionada con la habilidad y esfuerzo son sinónimo, el
esfuerzo garantiza un éxito, y la habilidad empieza a cobrar mayor importancia, esto se logra al
obtener capacidad cognitiva en comunicación permitiéndole al docente hacer una elaboración
mental de lasimplicacioneseducativasmanejadas hasta alcanzar la eficacia. Según Alles (2006, p.
90), el aprendizaje enequipo “es la capacidad de desarrollar, consolidar y conducir un equipo de
trabajo alentando a sus miembros a trabajar con autonomía y responsabilidad”. Se relaciona con
el trabajo en equipo, el cual es considerado como conjunto de personas asignadas o auto

11. asignadas, de acuerdo a habilidades y competencias específicas, para cumplir una determinada
metabajo laconducciónde un coordinador.De igual manera,el aprendizajeenequipose refiere a
la serie de estrategias,procedimientosymetodologíasque utilizaungrupohumanoparalograr las
metaspropuestas.De lasdiferentesdefinicionesel aprendizaje en equipo, se pueden expresar la
considerada por Villegas (2006, p. 21), “número reducido de personas con capacidades
complementarias, comprometidas con un propósito, un objetivo de trabajo, un planeamiento
común, con responsabilidad mutua compartida", la cual es considerada como una integración
armónicade funcionesyactividadesdesarrolladaspordiferentes personas, además requiere que
las responsabilidades sean compartidas por sus miembros. Para Martínez (2007, p. 305), el
aprendizaje en equipo, es imprescindible en la organizaciones educativas estableciendo ciertas
predisposiciones en las relaciones de los integrantes, “promoviendo de esta manera un trabajo
colectivo para la búsqueda de soluciones, de modo tal que favorezca, considerablemente, el
procesode toma de 47 decisiones”,lascualeshandemostradosegúnChiavenato(2007,p. 39) que
la dinámica interna de los grupos “proporciona mayor satisfacción, pues el grupo influye en el
comportamiento individual y ayuda a encontrar soluciones de trabajo más eficaces que las
individuales”. Para ello es necesario, un liderazgo transformacional favorecedor de los procesos
complejos de aprendizaje e integración de equipos pudiendo verse en peligro si no concurren
circunstancias favorables relacionadas tanto con la constitución del grupo en si como con las
técnicase instrumentosautilizar. Es importante reconocer la relevancia que tiene el accionar de
las personas en la organización y para la construcción de un ambiente agradable, para no, solo
beneficiar a los mismos sino también a la institución en la imagen proyectada a la sociedad, en
relación a la forma de organizar el trabajo cooperativo.
2.2.2. Desempeño Docente Dentro del término desempeño, García (2005, p. 64), “indica en
relaciónal desarrollode funcionesque debenejecutar una persona u organización y de la calidad
o nivel con que estas se dan”. De ese modo, la palabra desempeño es aplicada al ejercicio
profesional de agentes educativos como directores y docentes, según Falcón (2005, p. 109) “es
unode losindicadores de eficiencia dentro de las instituciones educativas, por ser el eje central
del procesoenseñanzayaprendizaje”,de estose deduce,que el desempeñodocenteconstituyela
fuente vital paradesenvolvimientode las organizaciones educativas, del mismo modo influye de
manera directa sobre la dirección directiva del centro la cual debe adoptar valores éticos que
consoliden el trabajo de los profesores. Para Olmedo (2006, p. 249), en el desempeño docente
desde el puntofundamental “esel pilarpara lograr que los educandos sean animados a planear y
evaluar su propia contribución a los objetivos de la educación y a asumir mayores
responsabilidades”,eneste apartadose entiende que lomásimportante esdar participación a los
miembros y respetando sus igualdades y limitaciones dentro del proceso de enseñanza y
aprendizaje. De la misma forma, Pelayo (2006, p. 37), aclara que el desempeño docente
“constituye un elemento derivado del liderazgo”, en este sentido el desempeño docente va
depender del liderazgo del director, a favor de sus 48 integrantes y que a la vez les asegura un
clima organizacional unido, solidario y de trabajo en equipo para consolidar las relaciones
interpersonales entre cada uno de sus miembros. Desde esas perspectivas, Vargas (2007, p. 43),
destacaque los maestros con mayor capacidad para alentar la motivación y el aprendizaje de los

12. alumnos parecen tener en más alto grado las siguientes características: a) Disposición a la
flexibilidad, al adoptar actitudes, según lo reclame la situación, b) Capacidad para percibir el
mundo desde el punto de vista del alumno y compañeros de trabajo, c) Capacidad para
"personalizar"laenseñanza, d) Disposición a experimentar, a ensayar cosas nuevas, e) Habilidad
para formular preguntas, f) Conocimiento de la asignatura y temas afines, g) Destreza para
establecerprocedimientosde examen definidos y h) Disposición a prestar colaboración concreta
enel estudio.SegúnOlmedo(2006, p. 84), “para tipificar la eficiencia del desempeño docente se
debe implicarunaconducción efectiva por parte del director”. Es así como se pueden resumir en
conjunto variados indicadores: a) Comprender la conducta humana, b) Estar bien informado y
generarla enseñanza,c) Tenerespíritu creativo, d) Aplicar la enseñanza cualitativa, es decir, que
refleje laprofundidaddelconocimientoyesté basadasobre lapruebaempíricade lainvestigación,
e) Motivar el aprendizaje de losestudiantes mediante la utilización de enfoques de enseñanza y
aprendizaje imaginativosycreativosmedianteel desarrollode contenidosque seansignificativosy
atiendanalas necesidadesde losalumnos,f) Fluidezverbal yg) Cualidades morales y personales.
Con todoloanteriormente expresado,el docente,yanodebe serunsimple expositorde temas, el
docente está obligado a ser la persona que va a orientar al alumnado en el aprendizaje, no sólo
desde el punto de vista del conocimiento y de las informaciones, sino también de los hábitos,
aspiraciones,preferencias, actitudes e ideales del grupo que regenta. Asimismo, el educador no
debe olvidarse nunca de su rol, su labor debe ser la continuidad de la que se realiza en el hogar,
haciéndose necesario el cultivo de la convivencia y la paciencia, así como el amor a la profesión
para poderdar calidada la enseñanza.Dentrode este marcode ideas,el desempeñodocenteesel
conjunto de funciones que hacen posible su acción, aunado a las cualidades de su
comportamiento y ajustado a las normas educativas y de la comunidad involucrándose e
identificándose con su trabajo. 49 Según Corona (2005, p. 80), el desempeño docente “se asocia
con el rendimientoencuantoa lacantidady calidaddel trabajo realizado por un individuo, grupo
u organización”.De allíparte que en oportunidades,se puedenrealizarcomparacionesdelnivel de
desempeñodocente entrediferentesinstituciones,unasconotras o tambiénentre algúnpersonal
u otro y aplicando así medidas correctivas, tomando en cuenta los aspectos meramente
importantes o beneficiosos entre los grupos y las personas para ser aplicados donde haya la
debilidade irfortaleciendoparalograr el éxito o el objetivo planteado. En efecto, el desempeño
docente permite al director aplicar un liderazgo transformacional, acorde con las prioridades del
trabajoen el centroeducativo,segúnlasexigenciasactualesydemostrándolo en la evaluación de
losresultadosconcretosalcanzadosporlosmiembrosde la institución, asimismo Tedesco (2005),
puntualiza que el desempeño docente es la acción y efecto de desempeñar o desempeñarse,
significa cumplir con una responsabilidad, realizar una acción que ha sido aceptada como una
obligación, como un servicio por el cual se obtiene una satisfacción, en la praxis, corresponde al
ser, al saber y al hacer reflexivo del educador en la cotidianidad del contexto en el cual se
desempeña,al cumplimientode unasobligacionespactadasenrelaciónconlaprofesióny el cargo
que ocupa.
2.2.2.1. Componentes del Desempeño Docente Los componentes del desempeño docente,
proporcionan una serie de aspectos para ser exitosos en el ambiente educacional actual. Donde

13. los docentes deben ser capaces de recoger y procesar gran cantidad de información, así como
encontrarloshechosrequeridosparatomardecisionesexitosas.SegúnCarli (2005), la efectividad
de una organizacióndependedirectamente de laeficaciaylaeficienciaconque el gerente ejecute
sus funcionesasí como también de su habilidad para manejar a las personas pertenecientes a su
grupo de trabajo. De allí, se comprende la habilidad de ver una organización como un todo, de
entender cómo las partes se complementan y dependen unas de otras, cómo la organización se
relaciona con el medio externo y cómo los cambios en una parte afectan al resto. De lo anterior,
Ravela(2006, p. 73), manifiestaque loscomponentesdel desempeñodocente formanparte de los
avances contemporáneos en la teoría de la 50 administración del enfoque de sistemas y los
nuevos campos de la inteligencia llamada relacional. Adicionalmente, en esta era de cambio
rápido,losdirectores deben ser creativos y recursivos para mantenerse adelante en los cambios
requeridosporlapraxiseducativa,es decir, con la presencia de estos componentes los docentes
puedan realizar un buen desempeño laboral, con el propósito de establecer estructuras
interactivas apoyadas en el compromiso y la toma de decisiones, enmarcadas en acciones
conjuntas incentivando a la participación y a la unificación de criterios entre los miembros del
centroeducativo.ParaThompson (2005, p. 114), los componentes del desempeño docente, “son
aquellos rasgos que no pueden dejar de caracterizar al docente en la dirección del proceso de
enseñanza y aprendizaje y de las que no hay duda de su pertinencia”; lo cual se confirma, al
asumir como idea básica, la formación y desarrollo del liderazgo transformacional del director
educativopermite originarunsistemaeficientede componentes docentes, a partir de posiciones
didácticasactuales,asumiendoladirecciónde unaprendizaje productivo,participativoe igualativo
entre sus agentes. Asimismo, se reafirma con los siguientes componentes:
2.2.2.1.1. Conducciónde losprocesos de aprendizaje Para Benavides (2006, p. 47), la conducción
de los procesos de aprendizaje es definido como “un conjunto de acciones que lleva a cabo el
docente paraalcanzar un propósitoeducativo,donde loseducandosadquieranlosconocimientos,
habilidades necesarias y el proceso para desenvolverse”, de esto se desprende, que la praxis
educativa del docente permite desarrollar procesos y resultados que beneficien a todos los
alumnos.Finalmente,se concluye conlaideaplanteadaanteriormente endonde laconduccióndel
ejerciciosontodas aquellas acciones, prácticas y actividades que el docente desarrolla con el fin
de promover aprendizajes efectivos, sólidos y significativos en sus alumnos, arrojando así
elementospropiosyúnicos dentro del proceso enseñanza y aprendizaje. En consecuencia, estos
componentesfortalecenlamisiónprimordial del docente dentro de las instituciones educativas,
como esel despertarde los grandes intereses a cerca del aprender haciendo, además, se dirigen
hacia un enfoque grupal con énfasis en los procesos colectivos, es decir, que se involucran una
serie de 51 operaciones, técnicas, procedimientos, funciones significativas que llevan al
desempeño intelectual del estudiante para corregir, reforzar y perfecciona el desempeño del
docente. No obstante, los tiempos actuales exigen que la labor del profesor se caracterice por
nivelesde competenciaydesempeñoencorrespondenciaconlasmúltiplessituaciones propias de
la gestión docente, por ello, se coincide con el criterio de Rodríguez (2007, p. 108), el cual
consideraque “lascompetenciasse enriquecen con la formación y desarrollo de otras”, como: a)
Organizary dirigirsituacionesde aprendizaje,b) Dirigirlaprogresióndel aprendizaje, c) Involucrar

14. a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo, d) Trabajar en equipo, e) utilizar nuevas
tecnologíasde informaciónyde comunicación,f) Enfrentarlosproblemaséticosde laprofesión,g)
Administrar su propia formación continua y h) Utilizar una comunicación efectiva. De esto se
confirma, una conducción de los procesos de aprendizaje adecuada, la cual demanda centrar las
acciones en las instituciones y su entorno, es decir, debe atender la misión, las decisiones y el
compromiso,igualmentelosrecursos.Esimportante destacarque, las instituciones de educación
primaria permiten una direccionalidad de la praxis educativa, basándose en el curriculum,
apoyadosenun procesode evaluaciónyseguimiento,conlafinalidadde difundir las experiencias
para compartir o reorientar debilidades y amenazas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
SegúnKoontzy Weihrich (2005, p. 82), la conducción de los procesos de aprendizaje “incluyen el
entendimiento y la capacidad para supervisar de una manera efectiva los procesos. Practica o
técnicasespecificasque requierenparadesempeñar determinadas funciones”. Deduciéndose, la
importancia del desempeño laboral docente y su vinculación a lograr el mejoramiento de los
resultados del proceso enseñanza y aprendizaje. Igualmente, Robbins (2005, p. 64), considera
conlleva a aplicar el conocimiento especializado o la experiencia, esta habilidad se adquiere a
travésde la educaciónextensivaformal,permitiendoadquirirel conocimiento especializado y las
prácticas de su campo.TambiénHotgeltsyAltatman (2005, p. 60), expresan que la conducción de
los procesos de aprendizaje “son las que tienen relación con el funcionamiento de las cosas, los
individuosque poseenestashabilidades tienen un don que le permite 52 dominar las máquinas,
los procesos y los métodos de producción”, con respecto a este tipo de habilidades, los autores
concuerdanenafirmarque son actitudesimportantesparaejecutaruntrabajoespecíficooutilizar
tecnologíasespeciales.Conbase alo expuesto,losdocentesconla conducción de los procesos de
aprendizaje pueden realizar un trabajo de planificación y organización definiendo tareas para su
campo específico,podránrealizarunbuentrabajopara ayudara losestudiantes,concapacitación,
solución de problemas y logros mejores. A través de esta habilidad, los directores pueden
controlar el funcionamiento de todos los mecanismos llevados a cabo en una organización, por
cuanto logran desarrollar una capacidad permitiéndoles trabajar con la tecnología, los procesos
administrativos y los métodos de producción. Además, la conducción de los procesos de
aprendizaje requiere que el docenteseaun buen conocedor de las funciones gerenciales y de las
actividades escolares, con la finalidad de realizar actividades eficientes y en beneficio de un
colectivo, de igual manera, se busca que con el desarrollo de este componente tecnológico del
educador evolucione conjuntamente con la administración de la institución.
2.2.2.1.2. Acto PedagógicoLa acción diaria del profesional de la enseñanza implica un constante
acto pedagógico que según Mintzberg (2005, p. 81), “es el elemento de la práctica docente
destacando la labor pedagógica del educador el cual manifiesta su capacidad para alentar la
motivación y el aprendizaje de los estudiantes”, en este sentido, es un proceso interactivo de
valoración continua, para tomar en cuenta las condiciones en que se realiza el aprendizaje. De
igual manera,Gibson(2006, p.63), puntualiza“esunaactividadpermanente que tiene por objeto
conocercomo realizanlosdocenteslafuncióneducativa”,paraayudarlos, orientarlosenel trabajo
y estimular a los educadores cuando lo hacen bien, así como las experiencias aprendidas los
demás; entrenarlos para interpretar y ejecutar las instrucciones recibidas; prepararlos para

15. aceptar las decisiones de sus superiores y, finalmente actualizarlos para poder adaptar su
comportamiento a los cambios del mundo moderno y la dinámica como éstos ocurren. 53 Para
González (2006, p. 159), el acto pedagógico se refiere “a la condición de impartir el contenido /
conocimientoespecializadode unaorganización”,dentroestecontextose deduce,que el docente
conduzca a crear un ambiente óptimo para el desarrollo pedagógico, donde todos los miembros
de la institución se sientan cómodos y seguros de poder salir exitosos tanto académica como
técnicamente ensusprocesos,asimismo,el docente debe prever para todas sus clases, qué es lo
que el estudiante debe hacer para aprender. Según Brito (2008), el acto pedagógico apunta a la
capacidad para comprender, a la luz de las teorías organizacionales y administrativas, las
organizaciones educativas como hechos sociales susceptibles de ser intervenidas, además de
revisar los fundamentos teóricos, conceptuales y metodológicos de los diversos enfoques de
gerencia que tienen aplicabilidad en el sistema educativo, es por eso, que mediante al acto
pedagógico del docente se logra desarrollar la capacidad intelectual del alumno.
2.2.2.1.3. Preparaciónpara laenseñanzaParaGarcía (2005, p.218), expresaque lapreparaciónde
la enseñanza“esunelementode accióndocente,esunafunciónempleadapararevisar la práctica
pedagógica del docente y los contenidos desarrollados”, de ese modo, constituye una tarea
continuay presente entodaplanificacióneducativa,la cual se vale de los diferentes medios para
comparar los resultados reales con los resultados estimados, a fin de conseguir la calidad
educativa dentro del proceso de enseñanza o vencer los obstáculos presentados en la praxis
educacional.Asimismo,KoontzyCol.(2005, p. 82), definenlapreparación paralaenseñanzacomo
“la intervención didáctica de lo logrado en relación con la enseñanza y el aprendizaje, para
asegurarla obtenciónde losobjetivosde acuerdoconlaplanificacióndesarrollada”.De ese modo,
la preparaciónparala enseñanzadel docente reflejaque esconocedorde cadaunade las fases de
ejecución, la acción educativa planificada, en definitiva, el docente conocedor de su tarea y
manejando bien las estrategias didácticas para lograr el éxito en su desempeño laboral como
docente. De acuerdo con, Fernández (2007), la preparación para la enseñanza, es una necesidad
por cuanto de ella depende el desempeño laboral del docente, con miras a que ésta mejore
constantemente,paraestablecerun clima positivo, de respeto y 54 empatía con sus estudiantes,
con la finalidadde conducirlaenseñanzade maneraobjetiva y científica. Desde esta perspectiva,
unode losprincipalesobjetivosdel liderazgotransformador del director, es ayudar al docente en
la adquisición de experiencias y por ende progresar profesionalmente, donde los educadores
debenevitarambientesque conduzcana prácticas estereotipadas y su acción se limite a enseñar
enla mismaformacomo a ellosles enseñaron, sin tomar en consideración los cambios operados
en la sociedad y en el sistema educativo. Por otra parte, Gómez (2006, p. 29), expresa esto es
absolutamente decisivo,puesestárelacionadocon la capacidad del docente de establecer metas
o procedimientosclarosparalosestudiantes,sabermotivar,evaluaradecuadamenteyaprovechar
el tiempo de manera efectiva con actividades relevantes, significativas. Definitivamente, se
garantizala fijaciónde losestándaresde desempeñosuficientementeclarosparaque losdocentes
conozcan sus exigencias profesionales, lo suficientemente específicos para permitir a todos
entenderlonecesarioparaaprender y lo suficientemente precisos a fin de permitir evaluar si se
han o no logrado. En este mismo orden de ideas, Hernández (2005, p. 108), expresa que el

16. docente a través de sus fundamentos permite orientar la atención de los estudiantes las cuales
puedendarse de maneracontinuaparaindicara losalumnoslasideas,asus procesos de atención
codificación y aprendizaje, desde esa postura, el docente debe poseer un cierto conocimiento
teóricoy prácticomás o menosprecisode todoun nutridoarsenal de instrumentos, técnicas para
evaluar los aprendizajes de los estudiantes, del mismo modo, activar y generar conocimientos
previos mediante la motivación, la presentación de objetivos y el uso de diferentes tipos de
estrategia de enseñanza (lluvia de ideas, ilustraciones logrando el interés y participación del
grupo). Con lo cual evidencia un desempeño laboral docente acorde a las exigencias actuales.
Asimismo,loscomponentesdel desempeñodocente basadosenlaconducciónde los procesos de
aprendizajes,actopedagógicoylapreparaciónpara laenseñanza,esunacondiciónnecesariapara
los nuevos ambientes de aprendizaje significativos. Imposible concebir estos sin un maestro,
presencial oa distancia,que noseamediador.Másaún, lainserciónde las nuevas tecnologías a la
enseñanzayaprendizajese hacencon el propósito de mediar. Solo así los recursos audiovisuales
constituyenunmedioy55 no una finalidad,contribuyendoenel marcodel modelopedagógicode
los nuevos ambientes de aprendizaje a optimizar la actividad y la comunicación de los maestros
con los alumnos, de estos entre sí, y de ellos con el contenido de enseñar.
2.2.2.2. Competenciasdel DesempeñoDocenteParahablar de competencias es necesario hablar
de aprendizaje pues se necesitan espacios para aprender, adquirir nuevos conocimientos y esto
conduce a un cambio de conducta; se puede decir que el objetivo de ese cambio es alcanzar
nuevos comportamientos orientados al logro de metas. De ese modo, llevando esto al plano
organizacional educativo, el director podría contribuir al desempeño del docente, siempre y
cuando se sienta identificado y esté efectivamente acoplado con la institución. Por esta razón,
Kreps (2005, p. 294), indica que las competencias, como factor interno implica “considerar los
ámbitos y niveles de procesos que se dan dentro sistema organizacional educativo”, desde este
punto de vista, el director mediante su liderazgo transformacional tiene definida sus
responsabilidadesyroles,estole permitirá establecer un esquema de trabajo eficiente, flexible,
en donde los espacios de encuentro retroalimenten los diferentes programas académicos,
dinamicenproyectosypersonas.Igualmente,Paldao(2006, p. 642), afirma que las “competencias
se refieren al proceso dinámico que fundamentan la existencia, progreso, cambio y
comportamientode todoslossistemasvivientes, individuos u organizaciones”. La cual puede ser
entendida como una competencia personal, pedagógica y conceptual, de ese modo, la
competencia del docente visualiza el recurso estratégico para desarrollarse y sobrevivir en un
mundoaltamente competitivo,esta cita demuestra, que los docentes de las instituciones deben
poseer una estructura mental abierta, que propicien la toma de decisiones, la confrontación, el
diálogofranco,lavaloraciónde accionesindividualesycolectivasademáslasrelacionesarmónicas.
De igual manera, García (2005, p. 33), puntualiza que las competencias son “aquellas actividades
que el docente realiza en su desempeño para planificar y organizar”, de esto se deduce, que las
competencias del docente le permite organizar las acciones mediante una serie de pasos que
posibilitanirpenetrando56progresivamente enlascompetencias personales, pedagógicas y a su
vez en las competencias conceptuales. Es por ello, que le corresponde al docente de las
instituciones educativas cumplir de manera eficiente con sus competencias para poder obtener

17. resultadosóptimosconel menoresfuerzo,optimizando sudesempeñolaboral.Según Alles (2006,
p. 105), “una competenciaesunacaracterística subyacente enel individuo que está causalmente
relacionado con un estándar de efectividad y a una permanencia en un trabajo o situación”. Por
otra parte, Benavides (2006, p. 67), expresa que “las competencias son comportamientos
manifiestos en el desempeño laboral que le permite a una persona actuar eficazmente,
soportándose en el conocimiento, el deseo y la habilidad de lograr sus objetivos”. De esto se
infiere,que lascompetenciasdocentessonhabilidadesidentificadasenpersonales, pedagógicas y
conceptuales, las cuales muestran la capacidad del docente para desempeñar su cargo, sin
embargo,estácapacidad o habilidad deben estar presentes todos el tiempo para que existe una
integralidad en sus competencias.
2.2.2.2.1. Competencias Personales El fundamento personal del docente, describe la forma
progresiva,basadaenlaautenticidad,lacual engrandece el clima para el aprendizaje, sobre todo
si va acompañadode comprensión,confianzayrespetoporel estudiante.Al añadirse, a todo esto
una atención suficiente y sensitiva, se crea realmente un clima integrador que estimula una
participación activa por parte, del educando, además, ese fundamento personal libera las
potencialidades;creasituacionessignificativas,donde existael afectoyel aprecio para desarrollar
así, un nivel de integración. Al respecto, Correa (2005, p. 91), establece que las competencias
personales “corresponden a las cualidades y actitudes del docente”. De esto se deduce, que el
docente es poseedor de grandes características identificándolo como un profesional de la
docencia con un alto desempeño laboral. Por lo tanto, las cualidades del docente dentro de su
desempeño, son el modo de ser propio del educador y es de una manera distintiva y única
basándose asíen susactitudes,destrezasycapacidadesademásde ladisposición técnica, cultural
y pedagógicaque obtiene por su preparación profesional dentro del ambiente educativo. 57 Por
consiguienteloseducadores,mantienencualidades idénticas relacionadas entre sí puesto que se
vinculaconun mismoobjetivoalcanzarlosaprendizajes efectivos. A continuación en los trabajos
presentadosporOjones,BalayyCoacitadopor Sánchez(2006, p. 28), exponen,lasactitudescomo
“el comportamientooestadode ánimoque se manifiestaexteriormente el docente”, esto indica,
que el educadoresun modeloeducativo debido a su comportamiento dentro y fuera de la clase,
lascualesse enunciande la siguiente manera: a) Autenticidad; es la certeza o carácter verdadero
que demuestrael docente enlaaplicaciónde sus habilidades en clase. b) Madurez emocional, es
el desarrolloemocional,caracterizadoporel buen juicio del docente en sus funciones dentro del
procesode enseñanza- aprendizaje. c) Buen carácter y sentido sano de la vida, es el conjunto de
cualidadesocircunstanciaspropiasydistintivas, como también es la firmeza de ánimo, energía o
temperamentocorrectodel docente.d) Comprensiónde símismo,habilidadparasentirydescribir
los pensamientos y sentimientos de los alumnos. e) Capacidad temática, es la actitud para
descubrir soluciones originales. f) Inteligencia y rapidez mental, es la agilidad que demuestra el
docente ante cualquiersituacióno hechosdentrodel aula,para resolverlos de una forma práctica
y correcta al beneficiode laintegridaddeleducando.g) Culturasocial,esel buenconocimientode
las necesidades y demandas dentro de la sociedad, las cuales exigen al docente ampliar su
información acerca de los cambios en el ámbito estético, moral, laboral y educacional. h)
Estabilidad emocional, capacidad personal de mantener concepciones y perspectivas múltiples

18. propias y además relacione con otros sobre la base de estas concepciones autogeneradas del
mundo.i) Confianzainteligenteenlos demás, es la habilidad para percibir las relaciones de otras
personas,sussignificadosyestructuras.j) Inquietudcultural y amplios intereses, es la inclinación
por la innovación tecnológica y de la información. 58 En un sentido amplio, estas cualidades
describenlasactitudesdel docente de formaprogresiva,fundamentadaenla autenticidad, la cual
engrandece el climaparael aprendizaje,sobre todosi vaacompañado de comprensión, confianza
y respeto por el alumno. Al añadirse a todo esto una atención suficiente y sensitiva, se crea
realmente un clima integrador que estimula una participación activa por parte, del educando,
además, estas actitudes liberan las potencialidades y no las deficiencias de sus aprendices; crea
situacionesde clase,donde existael afectoyel aprecioparadesarrollarasí, unnivel de integración
entre educadoryalumnos.Dentrodel ProgramaExperimentalde FormaciónDocente delInstituto
UniversitarioPedagógicoMonseñorRafael AriasBlanco(2007),se describe lasactitudes que debe
poseer un docente dentro de las competencias personales: a) Autenticidad, esto significa que
tiene conciencia de sus experiencias, es capaz de vivirlas y de comunicarlas, además va al
encuentrodel alumnode unamaneradirectay personal estableciendo una relación de persona a
persona.b) Aprecio, aceptación y confianza, estas cualidades se manifiestan en una variedad de
formas,espreocuparse porel alumnoperono de una maneraposesiva,significa la aceptación del
otro individuo como una persona independiente, con derechos propios. Es la creencia básica de
que esta, otra persona es digna de confianza de alguna manera fundamental. c) Compresión
empática, es cuando el docente tiene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones
del educando,cuandotiene unapercepciónsensible cómo se presenta el proceso de aprendizaje
al alumno,entoncespodráfacilitarunaprendizajeefectivo. Desde esta perspectiva, es necesario
que el educadorseacapaz de tenerademásde estas actitudes expuestas, la disposición de hacer
sentir bien a los estudiantes, para que se consideren motivados, respetados y con la confianza
suficiente para expresar sus dudas, donde es necesario que pueda aceptar y entender a cada
estudiante como una personalidad única e irrepetible y que le permita comunicarse
individualmenteconél paraque logre conducirloporel caminodel auténticoaprendizaje.De igual
modo, Spruce (2005), reflexionó al respecto sobre las actitudes el cual plantea las siguientes: a)
Cordialidad, es el carácter amable o afectuoso, como también la franqueza y sinceridad del
docente,enel trato con el educando, b) Capacidad de 59 aceptación, es el respeto sincero por el
educando,comopersona,c) Honradez,esel respeto por los valores morales, rectitud de ánimo e
integridadenlaformade actuar del docente ante cualquier situación, d) Empatía, es una relación
de sentimientoque se establece entre el docente y el educando y e) Capacidad de escuchar, es la
habilidadde escucharcuandoesnecesario,paraevitarconflictososituacionesque interrumpanel
buendesenvolvimientodel procesode aprendizaje yestoesposible cuandoel docentetiene claro
su desempeñolaboral.Porconsiguiente,estasactitudesse refieren a las interacciones que utiliza
el educador para crear o desarrollar y conservar un clima de grupo dentro del aula, este proceso
influye directamente en las competencias del docente, las cuales producen experiencias y
actividades significativas producto de un eficiente desempeño laboral y un acertado liderazgo
transformacional. Entre las actitudes anteriormente expresadas, se encuentran términos
comunes,comoloes autenticidad,empatía,capacidadde aceptaciónyconfianza,lascualesson el
sentido real de identidad del educador, las cuales favorece a la formación del educando como

19. ciudadano y profesional. En otros términos se diferencian, tales como en la capacidad temática,
culturasocial,madurez,estabilidademocional, inteligencia, rapidez mental, inquietud y amplios
intereses,que proporcionanlascaracterísticasintelectualesysocialesdel profesorel cual,permite
dar soluciones efectivas a los problemas que plantea la práctica educativa.
2.2.2.2.2. Competencias Pedagógicas Las competencias pedagógicas, según Roca (2006, p. 202),
“esuna vía importante paraobtenerresultadossuperioresde calidadenlaeducación”, a juicio de
este autor, es la que revela, con una mayor precisión, éstos son un proceso desarrollado en el
sistema de relaciones e interrelaciones, de carácter social, establecidas entre los sujetos
implicadosenel mismo.Debe estarorientadoapromoverunaprendizajediferenciado,continuoy
comprometido,atendiendolaeducación,paralograr,ensu desempeño,unresultadosuperior, en
correspondencia con las exigencias de la actividad pedagógica profesional que caracterice su
contexto laboral. Por otro lado, están sustentadas en garantizar el carácter plenamente activo,
conciente del profesional docente, para Valbuena (2007, p. 68), es un “sistema de 60 acciones de
superación,consolidación,operacionesseleccionadasyorganizadas de acuerdo a las necesidades
individuales y colectivas”; es decir, es un proceso de educación, como respuesta a una demanda
social, que tiene lugar bajo las condiciones de una institución docente y la empresa para la
formación,superaciónde unprofesional competente. Por razones obvias, el docente debe crear,
no sólo el núcleo básico del desarrollo cognitivo, sino también el núcleo básico de la pedagogía,
como parte de estas condiciones, se introducen a las competencias pedagógicas que según
Vásquez(2006, p. 105), “sonhabilidades,disposicionesaptitudesyadiestramientosque realiza de
manerageneral oespecificael educador,dependiendoeste asuvez, del área a desarrollar dentro
del aula”.Infiriendoque el docente requiere de un gran repertorio de desenvolturas al momento
de la conducción en el aula. Para Spruce (2005, p. 36), competencias pedagógicas refieren “a la
condiciónde impartirel contenido/ conocimiento especializado de una asignatura”, dentro este
contexto se deduce, que las competencias pedagógicas del educador conducen a crear un
ambiente óptimoparael aprendizaje,donde todos los alumnos se sientan cómodos y seguros de
salir exitosos tanto académica como técnicamente en sus procesos, asimismo, el docente debe
preverpara todassus clases,qué esloque el alumnodebe hacerpara aprender.Enese sentido,el
Programa Experimental de Formación Docente del Instituto Universitario Pedagógico Monseñor
Rafael Arias Blanco (2007), describe las competencias pedagógicas generales dentro del
desempeño docente, que emprenden la transformación de los aprendizajes basándose en un
enfoque didáctico,lascualesse describenacontinuación:a) AperturaoIniciode laclase:es donde
el educadorfocalizalaatención del educando en lo que debe ser aprendido. Además de motivar
para estimularel interésylaparticipacióndel estudiante enel procesode aprendizaje efectivo. b)
Mecánica de Preguntas y Respuestas, esta técnica le proporcionará al facilitador herramientas
prácticas para promover el desarrollo de las capacidades intelectuales, pensamiento crítico y
reflexivode losalumnos.61 c) Enseñanzade Conceptos,esallídonde el docente recurre al campo
experiencial de los alumnos para explorar así sus conocimientos, sobre el objetivo para elaborar
conjuntamente con ellos los conceptos básicos que los introducirán al aprendizaje. d)
Demostración,se caracterizaporla realizaciónde una actividad modelo por parte del docente, el
cual demostrará el manejo de herramientas, normas de seguridad, posiciones básicas y uso del

20. lenguaje técnico en las diferentes áreas. e) Clausura o Cierre de la Clase, técnica de la que hace
uso el profesor para centrar la atención de los educandos hacia la conclusión o cierre de una
secuencia de aprendizajes, básicamente esta ligada a la de apertura porque, tanto el docente
como el alumno precisan que fue lo que se enseño y se aprendió en relación con los objetivos
propuestos al iniciarse el proceso. En esta destreza se incorporan ciertos aspectos de relación,
verificación,valoraciónyresumen.En efecto, las competencias pedagógicas inducen al alumno a
darse cuenta de las estrategias, habilidades y criterios, que utilizó el docente para organizar la
informaciónde laclase,mostrandolomásrelevante yestableciendo relaciones coherentes entre
conceptos, con el propósito de qué el alumno internalice ciertas destrezas y revise los procesos
cognoscitivos y socioafectivos facilitándole el aprendizaje y le permita transferirlos a nuevos
contextos y situaciones. Además de todo lo indicado anteriormente, es importante para el
docente hacer uso correcto de esta habilidad, la cual se contempla en la clase de aprendizaje a
lograr en los educandos. Por lo tanto, la apertura de la clase, la mecánica de preguntas y
respuestas, la enseñanza de conceptos, la demostración y el cierre de la clase, les brinda la
posibilidad de convertirse en personas capaces de ir más allá del qué hacer, y cómo hacer, es
decir,saberdónde y cuándo aplicar lo aprendido, llegando al cuestionamiento en una constante
búsquedadel conocimientode lascosas,sentirlanecesidadde unmejoramientocontinuoatravés
del planteamiento y replanteamiento de interrogantes e hipótesis, entre otros aspectos.
2.2.2.2.3. Competencias Conceptuales La educación actual exige calidad, en cuanto a las
competenciasconceptuales,unadinámicainteractivaparaunexcelentedesempeño docente, con
miras hacia una 62 visión moderna, en donde se deben implementar políticas para definir y
precisar aspectos como contenidos, alcances, administración de la educación, también el
conocimientoespecializadoenel desarrollodel centroeducativo, para Contreras (2008), debe ser
representada a la luz de los avances de la sociedad de hoy, con un maestro involucrado no solo
como el que imparte una cátedra de un saber, sino también como garante de obligaciones con
respectoal desempeñodocente.Desde esaperspectiva,el maestroensudesempeñodebebuscar
la forma de que este ejercicio sea significativo y trascendente en el aula, en donde sea capaz de
establecerespaciosde empatíaconsus estudiantesyde sercompetente tanto a nivel profesional
como pedagógico,incluyendolodisciplinarylodidáctico. Por tanto se puede decir que dentro de
este marco administrativo, el maestro en miras a la calidad, debe tener presente procesos,
encaminadosenlabúsquedapermanente de lacalidadcomo totalidad dinámica e integrador con
una visiónprospectiva.Porsuparte,Morles(2007), puntualizaque lascompetenciasconceptuales
esun procesode apertura de losserviciosdel educador,endonde todossusespaciossonabiertos,
usandovariosmediosde comunicaciónpararecreary crear conocimiento, de esto se infiere, que
es la base fundamental de todo proceso, para una debida y correcta planificación, formulando
objetivos partiendo de una realidad y trazar el camino por el cual se alcanzarán esos objetivos,
interactuandoyaprovechandoal máximolosrecursosexistentes. Por ello, estas competencias se
consideranunafunción inherente a toda actividad humana, que contribuye a conquistar el logro
de las metasy objetivosprevistosapartirde unanálisisobjetivode larealidad,el cual,garantizael
desarrollode accionesplanificadas,sinperder la visión o acción futura, expresada claramente en
los objetivos que guían la gestión y se equilibran con los procedimientos desarrollados en la

21. institución. De igual manera, Duarte (2008), expresa que las competencias conceptuales se
centranen laformulaciónde planes,programasyproyectos,basados,en la direccionalidad de las
acciones,de modo tal que no sea tan rígida para alcanzar las metas u objetivos, porque la rigidez
hace perderlaeficienciayeficacia,peroque tampocoseatanflexible que pierdalas posibilidades
de llegara la meta,donde el educadoresel eje primordialparadesarrollar cambios significativos.
63 En cuanto a la competencia conceptual del docente, Arellano (2007), afirma: los maestros
debenenfocarestascompetencias,yaque,resultanserparte de loque se enseñayde la forma en
que se hace, pues ellos mismos necesitan tiempo para explorar, hacer observaciones, probar
ideas, repetir experiencias; tiempo para calibrar instrumentos, revisar equipos y maquinarias,
construirmodelosfísicosademásde propiciarunvolumende trabajoadecuadoparaexperimentar
sus iniciativas y demostrar su creatividad. Esta competencia dentro del desempeño laboral del
docente conduce auna actividadindividual como en grupo del educando para aprender a valorar
el trabajoy su relaciónconla formacióntécnicaajustadaa larealidadsocioeconómica del país. En
ese sentido, Sánchez (2006, p.64) plantea que el docente “debe estar preparado para demostrar
sus competencias conceptuales, para la buena conducción de los procesos de aprendizaje, la
disposiciónal esfuerzoylautilizaciónde estrategiasque requierende unprocesamientoprofundo
en el contexto escolar”, reflejando sus conocimientos técnicos y manuales a partir de las
exigenciasdel área que imparte le permiten reflejar sus conocimientos técnicos y manuales. De
ese modo,lasconvicciones acerca de la propia efectividad de la competencia conceptual influye
enlosaprendizajesyel docente tendrálaplenaconfianzade manipularinstrumentos con la firme
certeza, aclarando así, las posibles dudas como una dinámica de trabajo. En ese sentido, las
competencias conceptuales resaltan las capacidades que posee el educador para garantizar su
desempeño,yde estamanerapermite conocer las características, condiciones y requisitos claves
que definensudominioydesempeñológicodentrodel procesoenseñanzay aprendizaje, además
considera la evolución entre la teoría y la praxis para el logro de los objetivos de la educación.
2.3. Sistema de Variables Variable: Liderazgo Transformacional Definición Conceptual: “Es la
capacidadpara involucrarala comunidad educativa en un proyecto de futuro que responda a los
procesos claves del centro y proporcione el incentivo y la ilusión necesaria para trabajar con
objetivos comunes”. (Álvarez, 2005, p. 99) 64 Definición Operacional: Operacionalmente la
variable de estudio se medirá en términos de dimensiones e indicadores a través del puntaje
obtenido por la investigadora posterior a la aplicación del instrumento de recolección de la
información.Variable: Desempeño Laboral Definición Conceptual: “es uno de los indicadores de
eficiencia en la praxis educativa del docente, asimismo constituye la fuente vital para el
desenvolvimiento y funcionamiento de las organizaciones educativas”. (Falcón 2005, p. 109)
Definición Operacional: operacionalmente la variable de estudio se medirá en términos de
dimensiones e indicadores a través del puntaje obtenido por la investigadora posterior a la
aplicación del instrumento para la recolección de la información.