temas de neurociencia

1. UNIVERSIDAD PRIVADA SAN PEDRO
VICERRECTORADO ACADÉMICO
ESCUELA DE POSGRADO
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÓN EDUCATIVA
ASIGNATURA:
BASES FISIOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE TEMA
ENCARGADO:
MONOGRAFÍA “CÓMO DISEÑAR UNA CLASE DESDE LA PERSPECTIVA
DE LAS NEUROCIENCIAS COGNITIVAS”
DOCENTE:
Dr. Juan Julca Novoa
ALUMNO:
Elver Idelson Rubio Baca
FECHA DE PRESENTACIÓN EN FÍSICO: 02 DE DICIEMBRE DEL 2017
FECHA DE PRESENTACIÓN EN VIRTUAL: 01 DE DICEMBRE DEL 2017

2. 2
RESUMEN
Los nuevos tiempos y las nuevas necesidades educativas requieren más
que nunca que los profesores se conviertan en investigadores en el aula
capaces de analizar y evaluar con espíritu crítico la incidencia de las
metodologías utilizadas en el aprendizaje de los alumnos.
Por lo cual es importante estudiar y tener conocimiento de
la neurociencia que es el conjunto de disciplinas científicas que estudian
el sistema nervioso, con el fin de acercarse a la comprensión de los
mecanismos que regulan el control de las reacciones nerviosas y del
comportamiento del cerebro.
En primera instancia se debe conocer cómo se construye los
conocimientos, los factores que influyen para un buen aprendizaje, En
segundo punto conocer los saberes y habilidades que debe poseer el
educador, y por último como se deben incorporar los aportes que hoy en
día ofrecen las Neurociencias, entendiendo con ello, el potencial que tiene
el cerebro para su mejor desarrollo y aprendizaje.

3. 3
INTRODUCCIÓN
El aprender es un proceso innato del ser humano, siempre estamos en
constante aprendizaje. Este proceso adquiere mayor relevancia cuando se
traduce en el plano educativo. Todos hemos pasado por malas
experiencias en esa etapa, ya sea por los malos profesores, por las clases
aburridas o por las interminables horas de pizarra, abrumadas por infinitos
números y palabras que más parecían jeroglíficos. Todos, indescifrables.
Pero, alguien se ha preguntado ¿Por qué?
Felizmente, hoy en día el estudio de la conducta y de los hábitos del ser
humano, así como del funcionamiento completo de nuestro cerebro, ha
permitido encontrar algunas respuestas y ha colaborado con una mejor
implementación en el campo educativo. Los grandes avances de la
neurociencia han consentido develar los mecanismos cerebrales que
hacen posible el aprender, el recordar y el grabar la información de manera
permanente en el cerebro. Por lo cual nace la interrogante de ¿cómo
diseñar una clase desde la perspectiva de las neurociencias
cognitivas? como herramienta para el docente para mejorar el
aprendizaje
Por ende, se tiene como objeto de estudio la neurociencia cognitiva como
herramienta educativa para mejorar el aprendizaje, para lograr con los
objetos:
 Elaborar una clase desde la perspectiva de la neurociencia
cognitiva,
 Conocer la neurociencia cognitiva
 Describir el estudio fisiológico del cerebro
 Describir la aplicación de la neurociencia a la educación
Para la investigación el campo de estudio es el aprendizaje y comprobar
la validez de la hipótesis existe desconocimiento de cómo se diseña una
clase desde una perspectiva de neurociencia cognitiva.

4. 4
ÍNDICE
RESUMEN.............................................................................................................................. 2
INTRODUCCIÓN................................................................................................................... 3
MARCO METODOLÓGICO................................................................................................. 5
MARCO TEÓRICO ............................................................................................................... 6
RESULTADOS Y CONCLUSIONES................................................................................ 20
RECOMENDACIONES ...................................................................................................... 21
AUTOCRITICA..................................................................................................................... 22
REFERENCIA...................................................................................................................... 23

5. 5
MARCO METODOLÓGICO
La investigación se inicia con la recopilación de información sobre el
aprendizaje, la neurociencia, la neurociencia en el aprendizaje y
emociones en el ámbito educativo revisando la diferente bibliografía
(libros, tesis, revistas), web sites en los cuales se han escrito mucho sobre
los eventos significativos en nuestras vidas que inciden y afectan lo que
hacemos y cómo lo hacemos, por otra parte, estos eventos tienen
consecuencia en el aprendizaje y en nuestro modo de aprender, siendo la
mente lo que el cerebro hace, por lo tanto, no podemos excluir los
descubrimientos de la neurociencia que son los que dan la explicación
física a ese funcionamiento cerebral.
Luego de todas las consultas hechas en diferentes navegadores, tesis,
libros digitales, se verificaron, clasifican y analizan las diversas fuentes de
información haciendo uso de diversas técnicas como fichas resumen,
recopilación documentaria para la elaboración del marco teórico,
Siguiendo la rúbrica planteada por el docente en al especificó todos los
ítems a tomar en cuenta, además de bibliografía planteada que podían ser
utilizadas para abordar al tema a tratar.

6. 6
MARCO TEÓRICO
1. Neurociencia
“La Neurociencia, con su capacidad de enlazar la biología molecular y los
estudios cognitivos, ha hecho posible que se empiece a explorar la biología
del potencial humano, que podamos entender qué nos hace lo que somos”
la Neurociencia moderna es el resultado de la convergencia de varias
tradiciones científicas: la Anatomía, la Embriología, la Fisiología, la
Bioquímica, la Farmacología, la Psicología y la Neurología. Otras
disciplinas científicas más modernas, incluyendo las ciencias de la
Computación o la Bioingeniería se han sumado al reto de comprender el
sistema nervioso y las conductas que de él emanan. El carácter
interdisciplinario es singular y propio de la Neurociencia entre otras ciencias
y está en la base de su extraordinaria pujanza y atractivo.
La neurociencia es el conjunto de disciplinas científicas que estudian el
sistema nervioso, con el fin de acercarse a la comprensión de los
mecanismos que regulan el control de las reacciones nerviosas y del
comportamiento del cerebro. Existen múltiples disciplinas como la
neuroanatomía, neurofisiología, neurofarmacología, neuroquímica, etc. Es
por ello que la neurociencia debe ser estudiada de manera integrada y
complementaria con el fin de comprender la complejidad del cerebro.
(Palomar, 2017)
2. Aprendizaje
El Aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales
entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios
empíricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los
progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de
aprendizaje, que muestran la importancia de la repetición de algunas
predisposiciones fisiológicas, de «los ensayos y errores», de los períodos
de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran también
la última relación del aprendizaje con los reflejos condicionados.

7. 7
El ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo aquello a
lo que le encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar
aquello a lo que no le encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es
el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro
aprendizaje será puramente mecánico, memorístico, coyuntural:
aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El
aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la
relación del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con
situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales,
etc. (Juan E. León).
El aprendizaje es un proceso que está relacionado con los cambios que
ocurren en un individuo a nivel neuronal, cognitivo y conductual, como
resultado de la experiencia, permitiendo su adaptación al entorno.
3. Neurociencia y la educación
Para la neurociencia al cerebro se le agiliza el aprendizaje cuando se
incorpora mediante esquemas, mapas, gráficos y cualquier otra
herramienta que permita la formalidad y el orden. La información mostrada
de forma organizada y estructurada incorpora una actitud positiva para
captar la atención del alumno. Dicha información se maximiza cuando ésta
se relaciona con aprendizajes previos, es decir, vivencias personales que
los alumnos tienen y que permiten entender mejor lo aprendido.
Factores que considera la neurociencia para mejor aprendizaje
 La emoción es fundamental en el aprendizaje, para quien enseña y
para quien aprende.
 La sorpresa: debido a que el cerebro es un órgano al que le gusta
procesar patrones (entender cosas que se repiten siempre de la
misma forma); es la manera como se enfrenta al mundo que lo

8. 8
rodea. De ahí que usar en la clase elementos que rompan con la
monotonía benefician su aprendizaje.
 La empatía (el acercamiento emocional) es la puerta que abre el
conocimiento y con él la construcción del ser humano. Además, se
ha descubierto que, al contrario de lo que se creyó durante mucho
tiempo, el cerebro no es estático, sino que existen periodos críticos
en los que un aprendizaje se ve más favorecido que otro
Aporte de la neurociencia para el trabajo en el aula.
El carácter biológico y cultural que conlleva el ser humano, confiere al
estudio de su capacidad de educabilidad, un sentido complejo y de
gran amplitud, si bien la psicología, la sociología y la antropología han
sido prodigiosas en cuanto al entendimiento y operacionalización de la
enseñanza, el cerebro y sus funciones parecen haber sido el gran
ausente. (Morin, 1999) señala que:
… El hombre sólo se completa como ser plenamente humano
por y en la cultura. No hay cultura sin cerebro humano
(aparato biológico dotado de habilidades para actuar, percibir,
saber, aprender), y no hay mente (mind), es decir capacidad
de conciencia y pensamiento sin cultura.
Si este bucle cultura-cerebro, como lo denomina (Morin, 1999),
interrogara nuestros sistemas de formación docente para la educación
inicial, probablemente el silencio daría constancia de que, el cerebro y
su estudio para comprender las capacidades del ser humano en la
construcción del conocimiento, no han sido invitados al proceso de
formación pedagógica de nuestros docentes. Parece que nuestra
atención ha sido dirigida al plano filosófico, sociológico y psicológico
de lo mental y no a su plano biológico, el cual indiscutiblemente no
puede separarse de lo mental.

9. 9
El cerebro y la neurociencia.
 La fisiología del cerebro y su relación con el proceso de
construcción del aprendizaje
El cerebro como órgano presenta una maravillosa estructura que
le permite ser una de las fuentes principales de todo
comportamiento humano. Desde las conscientes como el
pensamiento, la cognición, memoria hasta las inconscientes
como la respiración y la secreción hormonal, todas ellas son
actividades que encuentran su fuente de funcionamiento en el
cerebro.
El cerebro es un órgano muy complejo, desde esa perspectiva
es necesario conocer algunos elementos de su estructura y
funcionamiento, el SNC conformado por el cerebro y la médula
espinal, este sistema está conformado por dos tipos de células:
las neuronas y las gliales, las neuronas tienen dos importantes
diferencias con respecto a las otras células corporales. Primero
no pueden regenerase como lo hacen, por ejemplo, las células
epiteliales (las de la piel). Aunque recientemente se creía que los
humanos nacíamos con todas las neuronas que íbamos a tener,
estudios han demostrado que el cerebro adulto genera nuevas
neuronas, aunque se desconoce los procesos de cómo ocurre y
cómo funcionan estas nuevas células.
 El cerebro integra diversos modos de representación de la
realidad
Los pensamientos, emociones, imaginación y predisposiciones
operan simultáneamente; estos interactúan con otros modos de
adquisición y transformación de la información y con el aumento
del conocimiento general, tanto social como cultural. Para la
docencia, lo anterior implica el uso de estrategias de didácticas

10. 10
que les permita a los estudiantes orquestar experiencias de
aprendizaje donde todos los aspectos de la operación del
cerebro se consideren.
En los procesos pedagógicos la atención, por ejemplo, se
considera fundamental. En este caso, las emociones y la
novedad se reconocen como dos elementos que permiten el
logro y mantenimiento de niveles de atención. Tanto las
emociones como la novedad, interactúan en el espacio neuronal
y se ponen de manifiesto fundamentalmente, mediante
expresiones comunicativas del lenguaje.
Varios elementos afectan la condición de la atención, entre ellos
la dieta, las emociones mismas y las hormonas.(Spranger, 1999)
Se señala que la proteína permite al cerebro altos niveles de
atención, puesto que ésta le suministra los aminoácidos para
producir los neurotransmisores de la atención: dopamina y
norepinefrine. Una alimentación adecuada, provista de una
cantidad apropiada de proteína, puede significar para el
estudiante niveles significativos de atención.
 El aprendizaje compromete la fisiología humana.
En el aprendizaje es tan natural, como lo es la respiración, sin
embargo, su desarrollo puede ser perturbado por la nutrición, el
estrés y la amenaza entre otros, en igual medida los
carbohidratos traen consecuencias no tan bondadosas, se dice
que el 80% del cerebro aproximadamente consiste en agua, los
fluidos son necesarios para mantener fuertes las conexiones
entre las neuronas, de esta manera, se resalta la necesaria y
adecuada hidratación durante los períodos de clase, cuestión
que tendrá que tomarse en cuenta cuando se propongan los
límites de comportamiento dentro del aula.

11. 11
 La búsqueda de lo significativo es innata
Los ambientes de aprendizaje requieren estabilidad y familiaridad.
El aprendizaje permite la generación de redes conceptuales de
conocimiento que la memoria almacena como estructuras
proposicionales. La determinación de qué es significativo y qué no,
está reflejado no sólo en el proceso perceptivo inicial, sino también
en el procesamiento consciente de la información.
Los recursos conceptuales y tecnológicos didácticos requieren
satisfacer la curiosidad cerebral y el apetito por el
descubrimiento y desafío. Las entregas didácticas necesitan ser
excitantes, significativas y deberían proporcionar opciones
divergentes dentro de la realidad que vive el sujeto aprendiz.
 La búsqueda de los significados se da por medio de modelos
Las conexiones sinápticas son con frecuencia temporales, el
espacio neuronal es la propiedad más costosa del cuerpo humano,
así que el cerebro construye sinapsis sólo cuando son necesarias.
Por tanto, para asegurar que el cerebro mantiene las conexiones
sinápticas necesarias se requieren elaboraciones que fortalezcan la
asociación entre el primer contacto con la información y las
representaciones que forman parte de los patrones que ya tiene el
cerebro, para así mantener su significatividad. El uso en el
aula de estrategias didácticas que promuevan las clasificaciones,
análisis, pruebas y profundizaciones permiten brindar
retroalimentación sobre qué tan bien se está dando esta asociación
comprensión.
La promoción de estrategias didácticas para que el estudiante
desarrolle procesos metacognitivos, ofrece una oportunidad para
probar patrones de pensamiento. Los cerebros de los estudiantes
desarrollan mejores patrones de pensamiento cuando estos han

12. 12
tenido espacios para probar de forma minuciosa modelos para el
aprendizaje que ya han sido probados en la realidad (Morin, 1999).
Al aprender a leer, primero se hacen conexiones para llegar a
construir un modelo neurológico de las palabras, el cual se
construye clarificando las representaciones de cada palabra.
 Las emociones son críticas en la elaboración de patrones de
aprendizaje.
No podemos perder de vista que los seres humanos somos unidades
bio-sociales; por eso las emociones son cruciales en los procesos de
aprendizaje. Lo que aprendemos está influenciado y organizado por
emociones y estructuras mentales basadas en expectativas,
inclinaciones y prejuicios personales, grados de autoestima y la
necesidad de interactuar socialmente. La emoción y la cognición no
pueden separarse. En palabras de Maturana (1997) la existencia
humana se realiza en el lenguaje y lo racional desde lo emocional,
porque los actos humanos se fundamentan en los argumentos que
construimos al concatenar las acciones que son significativas para
nosotros, son espacios de acciones que son especificados desde una
emoción, así mismo está fundado el razonar.
 El cerebro integra partes y todos simultáneamente
La segunda es un pequeño número de sistemas neuronales ubicados
en el hemisferio izquierdo que representa fonemas, sus
combinaciones y reglas sintácticas de combinación de palabras. El
tercer grupo de estructuras están también localizadas en el hemisferio
izquierdo, mediadas por las dos anteriores, este grupo puede llevar un
concepto y estimular la producción de palabras o bien, recibir palabras
y provocar que el cerebro evoque sus correspondientes conceptos
(Damasio & Damasio, 1992). D’Arcangelo (2003) también

13. 13
responsabiliza a este grupo de estructuras del proceso que permite el
aprendizaje de la lectura y escritura (Palomar, 2017)
Esta premisa tiene importantes implicaciones en el abordaje de
estrategias didácticas tan particulares, como los mapas conceptuales
o las uves heurísticas propias del paradigma cognitivo y promovidas
por Novak (1998) o bien los esquemas mentales, que a partir de la
combinación de colores, palabras, imágenes intentan desarrollar
actividad en ambos hemisferios. Si se comprende qué tipo de
ambiente favorece estas estructuras en el cerebro, el docente podrá
comprender la importancia de ambientes letrados, de ricas
comunicaciones, retroalimentaciones que permitan el control y la
autorregulación en el aprendizaje, con base en una gran cuota de
participación de los estudiantes. La promoción de este tipo de
ambiente permitiría la construcción de amplias y complejas redes
conceptuales con lo cual se procuraría el desarrollo niveles de
inteligencia más elevados. (Educrea, 2017)
 El aprendizaje siempre involucra procesos conscientes e
inconscientes
Muchas de las señales que son periféricamente percibidas por el
cerebro, ingresan a este, sin el conocimiento del aprendiz e interactúan
en niveles de inconciencia. Crack y Koch (1992) indican que las
personas que disfrutan de una visión normal, responden con
regularidad a las señales visuales sin ser conscientes de ello. En
acciones automáticas como las de nadar o conducir se efectúan
complejos, pero a la vez, estereotipados movimientos a los que se
asocia una escasa, y en ocasiones, alguna conciencia visual. Para
llegar a tener una percepción consciente se requiere tiempo. Podemos
evocar nuestras experiencias y recordar lo que hemos vivido, pero no
lo que hablamos. Estudios sobre rendimiento académico (Chen &
Stevenson, 1995; Steinback& Gwizdala, 1995; Contreras, 1994,

14. 14
Moreira, 2001), han demostrado que la actitud hacia la matemática que
los estudiantes han construido, afecta significativamente su
rendimiento académico en dicha asignatura. No obstante, es más
preocupante saber que dicha actitud está siendo cultivada en su mayor
parte en el aula, sobre todo con las expresiones que los docentes
hacen acerca del nivel de dificultad que puede representar esta
disciplina. Tales expresiones se incorporan en las estructuras
mentales y se expresan inconscientemente. (Educrea, 2017).
 Los tipos de memoria: el sistema de memoria espacial o
contextual y un grupo de sistemas para el aprendizaje repetitivo.
Los seres humanos cuentan con un sistema de memoria espacial que
no requiere recitación y permite la memoria instantánea de
experiencias. Este sistema siempre está comprometido y es
inagotable. También tenemos un grupo de sistemas diseñados para
almacenar información que no está vinculada entre sí. Este último
sistema depende de la memoria reiterativa y de la acción ensayada, y
tiene como función la separación de la información y las habilidades
del conocimiento importantes extraídas de la experiencia actual.
El enfoque pedagógico que ha imperado en el aula escolar enfatiza
estrategias que enfatizan más la repetición de datos desvinculados y
sin sentido para los estudiantes. Dicha acción no facilita la
transferencia del aprendizaje y probablemente interfiere con el
desarrollo subsiguiente del entendimiento, inhibiendo de esta manera
el funcionamiento efectivo del cerebro.
 El aprendizaje se intensifica por el desafío e inhibiendo la
amenaza.
El cerebro baja sus niveles de acción cuando percibe amenaza, por el
contrario, este se activa en forma óptima cuando es apropiadamente
desafiado. La principal señal del descenso de la actividad es un

15. 15
sentimiento de impotencia, el aprendiz llega a ser menos flexible y se
revierte a lo automático y, frecuentemente, a las más primitivas rutinas
de comportamiento. La exposición a constantes amenazas o traumas
tempranos, frecuentemente alteran el comportamiento neuronal,
creando niveles extremos de serotonina y noradrenalina. (Educrea,
2017).
 Neurociencias y ambientes de aprendizaje
Como ya venimos mencionando en el desarrollo de este escrito, hay
coincidencia para sostener que patrones o modelos de actividad
neural están en correspondencia con estados o representaciones
mentales particulares (Goswami, 2004a y Johnson y Munakata, 2005).
El aprendizaje esencialmente comprende cambios y conexiones: la
liberación de neurotransmisores en la sinapsis puede alterarse, o las
conexiones entre neuronas pueden reforzarse o debilitarse. El éxito de
la enseñanza afecta directamente las funciones del cerebro
modificando, variando las conexiones. Podríamos decir entonces que
el ambiente afecta tanto la estructura del cerebro como su
funcionalidad; un ambiente apropiado es esencial para conformar
partes sustanciales del mismo. Y esta afirmación podríamos
trasladarla con total confianza al ambiente de una clase y, aun, a una
situación de aprendizaje más amplia.
Retomando las afirmaciones de LeDoux (2002) en Wilkinson (2004) el
autor señala que la mayor parte del tiempo el cerebro lleva a cabo sus
conexiones de una manera que podríamos llamar aceptable o
satisfactoria, pero cuando las conexiones cambian, la personalidad
también puede cambiar; si el yo puede desarmarse por las
experiencias que modifican las conexiones, también puede volver a
armarse por las experiencias que establece, o cambiar o renovar las
conexiones.

16. 16
No nos parece improcedente pensar en que aquellos ambientes o
contextos académicos donde impera realmente la preocupación de
afianzar contenidos, recrearlos o incluso de instituir saberes que
puedan estar ejerciendo este tipo de efectos en nuestros aprendices.
No nos resulta para nada difícil creer en esta afirmación, si pensamos
en el aprendizaje de niños que están en pleno desarrollo y crecimiento,
ya que la curiosidad con la que se manejan les permite reforzar sus
sinapsis, en circuitos o redes ora establecidos, ora nuevos. Pero en
alumnos universitarios ¿nos atreveríamos a realizar semejante
afirmación?
Sí, si pensamos que la plasticidad del cerebro habilita aprendizajes a
lo largo de la vida. Si bien es cierto que en nuestros jóvenes y sobre
todo en la adultez el desarrollo de nuevas neuronas no es tan común,
ciertas investigaciones han demostrado que el desarrollo de nuevas
vías neurales es más factible de lo que se piensa (Blakemore y Frith,
2005, Doetsch y Hen, 2005 y Schinder, 2002); nuestras sinapsis
cambian todo el tiempo y es así como recordamos una experiencia,
otra y otra.
No habría entonces un único período sensible; cualquier conjunto de
estímulos ambientales específicos causan en el cerebro nuevas
conexiones y esta habilidad se conserva en el transcurso de la vida
(Rimmele, 2005). Por ello, es tan importante que los procesos de
aprendizaje estén vigentes en ese transcurso; ya dijimos que son los
desafíos y retos los que movilizan nuestras conexiones. Mc Robbie y
Tobin (1997) afirman que las metas y objetivos que forjen nuestros
estudiantes, estarán influenciadas por la naturaleza de las tareas
académicas (constituyéndose en esos estímulos o inputs de los que
hablábamos) de tal manera que cuando ellas sean más desafiantes,
significativas, con sentido -según sus horizontes- o, interesantes,
importantes y útiles, no solamente aportarán a aprender

17. 17
comprensivamente, sino a crear o reforzar nuevas conexiones en
nuestro cerebro, constituyéndonos en seres saludables y vivos en el
pleno sentido de la palabra.
Necesitamos entonces de docentes interesados en la construcción,
por parte de los alumnos y con su ayuda, del significado y la
comprensión de los contenidos que están aprendiendo; creando
ambientes de aprendizaje que sean menos temibles y más desafiantes
(Bruer, 1999) comprometiéndose los estudiantes activamente y
sumergiéndose en experiencias más complejas pero interesantes.
Lo cierto es que ante este planteo se necesita, y con fundamento, un
tinte de mayor creatividad en la educación. Los tiempos que
transcurren, el hoy de nuestro sistema educativo, obliga a un sin fin de
cambios. Alumnos y docentes deben ser hábiles y creativos en sus
maneras de resolver problemas, en sus tomas de decisiones, auto-
generadas, producto de los vertiginosos cambios de nuestra sociedad.
Por ello, opinamos que la creatividad se puede favorecer y creemos
esencial que se haga. Más aún desde ámbitos universitarios, a los que
día a día debemos entender como sedes propicias de construcción de
conocimientos innovadores y no puros reproductores de saberes (sin
olvidar que las dos cuestiones son importantes).
Beltrán Llera et al., (2000) tras la revisión de diversos autores,
concluyen su escrito afirmando que todos los alumnos tienen al menos
cierto potencial para ser creativos, y las diferencias radican en el grado
en que utilizan dicho potencial, y aquí es donde influye el estilo y la
inteligencia, ingredientes básicos de la creatividad. Por lo tanto,
coincidimos con estos autores en que los alumnos llegarán a ser
sujetos creativos y autónomos en sus aprendizajes y en su desarrollo
profesional, en la medida que se les enseñe desde cada área o desde
cada disciplina, a desarrollar tres tipos de pensamiento esenciales:

18. 18
uno de tipo analítico en tanto enseñarles habilidades tales como
analizar, juzgar, criticar, evaluar, comparar y contrastar; otro de tipo
creativo, para que puedan llegar a descubrir, inventar, imaginar,
elaborar hipótesis, suponer y; uno más de tipo práctico, apuntando a
que aprendan a usar, aplicar, utilizar y practicar.
Investigación en educación y en neurociencia cognitiva: necesidad de
fundamentos compartidos quizá mucho se ha dicho de la importancia
de tomar los resultados de las investigaciones en neurociencias para
incorporarlas y aprovecharlas en el campo de la educación. Lo cierto
es que también es necesario retomar resultados de la investigación y
la práctica en educación para nutrir al ámbito de las neurociencias,
sobre todo la cognitiva.
Investigaciones recientes (Goswami, 2004a y Ansari y Coch, 2006),
ofrecen algunas sugerencias para integrar los campos de la
neurociencia cognitiva y la educación en lo que denominan una
creación de puentes sobre aguas problemáticas. Estos puentes serían
aquellos mecanismos que permitirán el encuentro e integración de
ambas disciplinas y se dirigen, tanto a la capacitación o entrenamiento
docente, como al de neurocientíficos cognitivos. Por un lado, los
autores afirman que es necesario que los docentes cuenten con cierta
alfabetización científica y en neurociencia cognitiva, ya que se
manifiesta como una carencia marcada en su formación; los cursos
deberían ser especialmente diseñados de manera que permitan la
investigación y discusión sobre cómo unir e integrar la investigación y
la educación, apuntando a comprender el desarrollo de las mentes y
los cerebros de los estudiantes; y descubrir cómo las
conceptualizaciones del desarrollo, ofrecidas por la neurociencia
cognitiva, pueden brindarle información y por lo tanto llevarlos a
participar y reflexionar acerca de sus propias prácticas como docentes.
Estos programas deberían ayudar a los educadores futuros a volverse
lectores eficaces y evaluadores críticos de los hallazgos de las

19. 19
investigaciones; alentándolos a hacer preguntas cruciales; a
interesarse en cómo hallar las respuestas; a establecer conexiones
entre las diferentes fuentes de evidencia; y pensar acerca de cómo
esa evidencia podría afectar la pedagogía (Ansari y Coch, 2006).
Por otro lado, se señala que la capacitación y el entrenamiento de los
investigadores de neurociencia cognitiva debe revisarse también; han
de ser formados en la comprensión de los procesos educacionales y
las prácticas con todas las limitaciones que el mundo real conlleva,
más allá del laboratorio, conformando día a día un vocabulario y
conceptualizaciones en común con los educadores, para pasar a tratar
cuestiones en común, desde un lenguaje común.
Vemos entonces cómo se sugiere desde estas investigaciones la
posibilidad de que así como los programas de educación tradicional
necesitan proporcionar amplia capacitación para la investigación
científica, los programas de neurociencia cognitiva deberían integrar
experiencias de clase dentro de sus programas:
…creemos que los educadores fortalecidos con el conocimiento
de las bases conceptuales que subyacen a una intervención están
probablemente más consolidados, y los investigadores
fortalecidos con el conocimiento de las cuestiones de la vida real
están más firmes para diseñar mejores experimentos. La manera
más práctica de comenzar un diálogo podría incluir tareas y
talleres en grupo sobre intereses mutuos, específicos, visitas a
escuelas y clases de parte de los neurocientíficos, o visitas a
laboratorios de parte de los educadores” (Ansari y Coch, 2006, p.
148)

20. 20
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
 A lo largo de la presente investigación logró demostrarse cómo la
neurociencia ayuda en la educación, en el proceso de enseñanza
aprendizaje logrando explicar cómo diseñar una clase desde la perspectiva
de las neurociencias cognitivas, entendiendo que en los últimos la
neurociencia cognitiva ha cobrado vital importancia.
 Neurocientíficamente hablando, aprender mediante la experiencia puede
resultar lo mejor, mediante las sensaciones de un específico hecho, sobre
un evento en especial, así, cada vez que se repita la situación estaremos
mejor preparados para afrontarla, porque dejará de ser nueva para
nosotros y reaccionaremos más rápido y mejor.
 El maestro que conoce los principios neurobiológicos que rigen
el funcionamiento cerebral, su maduración cognitiva y emocional, tiene en
sus manos un recurso espléndido para diseñar su praxis docente,
identificando ritmos y modalidades madurativas en sus ¨alumnos¨ y
eligiendo recursos de enseñanza sobre bases científicas que le garantizan
óptimos resultados.

21. 21
RECOMENDACIONES
 Se debe hacer uso de la neurociencia cognitiva como una el eje de la
educación con el fin de efectivizar resultados de enseñanza aprendizaje.
 La neurociencia parte desde un punto de vista de investigación a diferentes
niveles, razón por la cual se recomienda poner mayor énfasis en el diseño
de clases haciendo uso de la neurociencia cognitiva.
 Se recomienda a todos los maestros investigar y capacitarse sobre la
neurociencia a fin de poder aplicarlo en la enseñanza aprendizaje y llevar
cursos de fisiología del cerebro a fin de conocer los principios
neurobiológicos que rigen el funcionamiento cerebral, y ponerlo en práctica
en las aulas.

22. 22
AUTOCRITICA
 Los docentes de ningún nivel están haciendo uso de la neurociencia en la
elaboración de clase.
 Falta de investigación por parte de los docentes de diferentes niveles,
razón por la cual no es posible diseñar clase en base a la neurociencia
cognitiva.
 No existe capacitación por parte de las instituciones educativas para sus
docentes y/o colaboradores, por lo cual se india que de parte de los
tomadores de decisiones o por parte de los maestros directamente se
capaciten en los temas de neurociencia cognitiva

23. 23
REFERENCIA
Alva, J. A. (1998). LA IMPORTANCIA DE LA NEUROPSICOLOGÍA. España: Sintésis.
Educrea. (2017). Neurocoencia para la formacion docente. Obtenido de Neurocoencia para
la formacion docente: https://educrea.cl/el-aporte-de-la-neurociencia-para-la-
formacion-docente/
Morin, E. (1999). Los Siete saberes necesarios para la educación del futuro. Lima : MINEDU.
Palomar, M. (27 de Junio de 2017). Neurociencia. Obtenido de Neurociencia:
https://www.isep.es/actualidad-neurociencias/que-aporta-la-neurociencia-al-
mundo-del-aprendizaje/
Spranger, E. (1999). Teoría de la Personalidad de. Berlín.