Redescubrimiento de la interioridad en la tarea educativa, se estudia fijándose en "El maestro" de san Agustín

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Anexos
Anexo 1. Marco Legislativo y finalidades educativas
a) Marco legislativo. La presente programación responde en su totalidad a lo dispuesto
en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE, nº 106 de 4 de mayo) en
redacción dada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de Mejora de la Calidad
Educativa (BOE, nº295 de 10 de diciembre), así como a las disposiciones que la
desarrollan. En nuestro caso, tomamos como referente el Real Decreto 1105/2014, de 26
de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la ESO y del Bachillerato.
En cuanto al diseño curricular y al modelo a seguir, atendemos a la Orden
ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la
Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. De forma complementaria al
currículo básico, tomaremos también como referente fundamental el Decreto 110/2016,
de 14 de junio, por el que se establece la Ordenación y las enseñanzas correspondientes
al Bachillerato en Andalucía, así como la Orden que desarrolla el currículo
correspondiente a esta etapa y a la materia de Filosofía en el ámbito de nuestra
comunidad.
b) Finalidades educativas. El Bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los
alumnos formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les
permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con
responsabilidad y competencia. Asimismo, capacitará a los alumnos y alumnas para
acceder a la educación superior (Enseñanza universitaria, Enseñanzas artísticas
superiores, Formación Profesional de Grado Superior, Enseñanzas profesionales de
Artes Plásticas y Diseño de Grado Superior y Enseñanzas deportivas de Grado
Superior). La Filosofía es una materia general del bloque de asignaturas troncales de
primero de Bachillerato. El estudio de la Filosofía contribuye a entender la realidad que
nos rodea, las circunstancias en las que vivimos, sociales, emocionales, políticas,
epistemológicas y tecnológicas; exige, de alguna manera, un saber crítico, comprensivo,
reflexivo e integrador, que tenga la capacidad de ofrecer un horizonte holístico. La
filosofía puede contribuir al logro de objetivos del Bachillerato: ejercer una ciudadanía
democrática, combatir la discriminación, desarrollar el espíritu crítico, resolver
pacíficamente los conflictos personales y familiares, afianzar el espíritu emprendedor,

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desarrollar la sensibilidad artística, expresarse con fluidez y, en general, adquirir
habilidades y conocimientos que permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse
a la vida activa con responsabilidad y competencia En resumen, por un lado, las
disciplinas filosóficas de ética, política, estética, lógica y filosofía de la ciencia y, por
otro, el método filosófico del diálogo, la argumentación y las preguntas radicales
representan una contribución única, inestimable y fructífera de la filosofía para la
adquisición de los objetivos y las competencias clave del Bachillerato.
Anexo 2. Justificación. Profundización en el término “interioridad”
“Interioridad” alude a aquello que es íntimo, el ámbito privativo de una persona, un
entorno esencial donde podemos reflexionar, recordar y proyectar (definicion.de ›
interioridad). La interioridad es la capacidad espiritual de la persona; entramos en esa
interioridad cuando somos invitados a entrar, a veces será para encontrar un silencio, un
misterio, un compartir intimidades. Entendiendo “espiritual” como perteneciente al
espíritu humano, sin connotaciones religiosas sino humanistas: es una experiencia
existencial interior. Allí están nuestras motivaciones últimas, pasiones que nos motivan,
ideales íntimos. La persona en su hondura, donde se encuentran sus ideales, valores,
horizontes… (Qéreb, 2015). En el Anexo 2 profundizamos en este concepto, para poder
ampliar contenido.
“Intimidad” es una palabra con tono afectivo, y se refiere a una parte tanto a lo físico
(las partes íntimas) como sobre todo a lo que no se ve (recuerdos, afectos,
pensamientos, deseos…). Ese mundo interior forma parte de nuestra autoconsciencia, de
nuestro conocimiento mediante la reflexión de la inteligencia sobre la conciencia, pero
la reflexión no es el único modo de conocer: “también se conoce directamente en la
presencia mental inmediata de lo conocido, y dichos actos son antecedentes o más
radicales en el conocimiento humano” (Altarejos y Naval 2007, 164). Uno de estos
actos primarios será la consciencia del “yo”, para muchos fundamento operativo o acto
radical del ser humano (Fichte, Schelling, Hegel: Altarejos y Naval 2007). Es una
dimensión interior de la persona que puede desplegar actos espirituales de
conocimiento, memoria, afectividad… incluso se ha dicho que “la persona humana es la
intimidad misma del hombre. La apertura a su intimidad es cada quién” (Sellés 2014,
215); y al mismo tiempo es apertura: el núcleo de la radical apertura del ser personal a
otras personas, capacidad de manifestarse, revelar lo que se es y también el estado vital
de un modo consciente. La persona es un ser manifestativo, y en eso nos distinguimos

3. 3
de los demás animales, que simplemente pueden mostrar su furia, tranquilidad, euforia,
celo sexual… Al manifestarse, la persona da de lo suyo, y desde la intimidad esa
donación que se manifiesta en palabras y acciones manifiesta su ser personal, y no solo
da, sino que sobre todo se da, en un acto pleno de libertad: “Mostrarse a sí mismo y
mostrar lo que a uno se le ocurre es de algún modo darlo: otra nota característica de la
persona es su capacidad de dar. La persona humana es ante todo efusiva, es decir capaz
de sacar de sí lo que tiene, para dar o para regalar” (Yepes 1997, 77). Es el acto más
pleno de la comunicación humana. Y de un modo superior a la capacidad de tener, el ser
humano puede así acceder a una capacidad más alta, la de aportar (Polo 1996, 91). Ese
sentido de donación lo vemos en la donación de sangre o de órganos para salvar vidas,
donde precisamente España es líder mundial. Y cuando se dice que “hay más alegría en
dar que en recibir”, el Nuevo testamento se refiere también a que al dar, recibimos
mucho más. Estamos hablando de la trascendencia que tenemos (relación fuera de uno
mismo, incluso fuera del tiempo), que nuestra dimensión intrapersonal se manifiesta en
nuestra dimensión interpersonal: la vida humana es de por sí sociable, dialógica como
coexistencia constitutiva del ser personal (aunque hay patologías, quizá bastante
extendidas, como el individualismo).
Conocer a alguien es atreverse a hacer la travesía que va desde la vida pública a la
vida privada. Como dice “El principito”, conocer a alguien es su vida hondura, los
sentimientos y recuerdos, los deseos y frustraciones, los resentimientos y miedos, los
complejos. Al estar en intimidad con otra persona, nos comparte sus pensamientos, la
vitalidad de sus sentimientos, las difíciles mutaciones interiores, las vivencias del yo, la
existencia de los recuerdos, el crecimiento intangible del yo. Solo si se conoce esa
vitalidad oculta, se conoce la persona. Esta transición del exterior al mundo interior
requiere confianza, y a la vez el consentimiento del otro. “Cuando miro a una persona a
los ojos, su mirada me responde. Me deja penetrar en su interior, o bien me rechaza. Es
señor de su alma, y puede abrir y cerrar sus puertas. Puede salir de sí mismo y entrar en
las cosas. Cuando dos personas se miran, están frente a frente un yo y otro yo” (E. Stein,
1998, p. 141).
Nadie está legitimado a penetrar en la vida interior ajena, si su semblante no le abre la
puerta y le muestra aquella vida intangible que se cuece en la trastienda de la persona
(Torralba, 2009). Es lo más valioso de la persona, es necesario defenderla y respetarla.
La intimidad, además, es una tarea, y una creación. Es un derecho universalmente
reconocido en la Declaración universal de derechos humanos de 1948, en algunos sitios

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se considera íntima la identidad religiosa, las enfermedades, etc. No es sinónimo de
privacidad, aunque en parte coinciden, pues será su proyección social de algunos
aspectos. Nuestros sentimientos, nuestros miedos, nuestros complejos o convicciones
más profundas, son la materia primera de nuestra intimidad, y forman parte de nuestra
interioridad (Torralba, 2009).
La persona es interioridad, inmanencia, intimidad (Torralba 2009). Y la intimidad es
el grado máximo de inmanencia, es creativa, me abro y crece y puedo darme, y ser libre.
Es un ámbito interior a cubierto de extraños (Choza 2020). Un mundo interior, santuario
de mí, mi íntimo, donde lo protege la vergüenza o pudor: “Yo digo mi canción a quien
conmigo va”, como se ha dicho. Van unidos a esa intimidad el pudor y privacidad, y un
adolescente la descubre cuando no quiere que se toquen sus cosas, su habitación, pues
forma parte de su ámbito íntimo. Y es que “al crecer, el hombre descubre
paulatinamente que tiene un espacio interior, en el que está, de algún modo, a
disposición de sí mismo… Experimenta un espacio en el que está solo consigo mismo,
donde es libre. Descubre su intimidad. Es decir, no sólo tiene una intimidad (como
tienen también los animales), sino que goza de un cierto dominio de su mundo
interior… Intimidad significa mundo interior, … es el “santuario de lo humano. Lo
íntimo es lo que sólo conoce uno mismo: es lo más propio” (Burggraf 2006, 34-35),
aquel centro donde no podemos ya traspasar porque es nuestro yo más profundo. Hay en
nuestro interior una riqueza de conocimientos, afectos, ideales y emociones, un
universo… que al ser mi mismidad, mi ser interior, lo poseo, y puedo darlo. Mejor: me
poseo, y puedo darme. Dirá san Agustín: “no salgas fuera de ti,; vuelve sobre ti mismo.
La verdad habita en lo íntimo de la persona” (De vera religione, cap. XXXIX).
A través del “yo” vemos que actúa mi consciencia, y ella está en “mí”, dentro de “mi
alma”. En mi alma estoy “en casa”, mucho más propiamente que si digo que estoy en
mi cuerpo. Sólo mi “yo anímico” puede encontrarse en casa. Y como veremos está muy
relacionado el “yo” del alma con el cuerpo, de forma que las enfermedades provocan
una cierta modificación de la vida espiritual-anímica, y también pueden revertir y se
puede encontrar la salud (en cierta forma) trabajando la salud del alma (E. Stein, 1998).
Hay una relación intensa entre cuerpo-alma, de modo que algunas malformaciones
físicas impiden pensar bien. Pero no es el cuerpo el que domina y da fundamento a la
vida espiritual, al alma, sino al revés. Quien es un agudo observador y está
acostumbrado a la reflexión profunda, lo expresa en su mirada, y también en su frente
tiene una impronta similar” (ibid.). Puedo educar mis emociones, no dejar que se

5. 5
reflejen en mi rostro. En este caso, hay un proceso de espiritualización por mi propio
actuar libre. Requiere una voluntad dispuesta a decisiones positivas, que influyen en un
archivo de consciencia permanente. Uno que se deja llevar por los humores del cuerpo,
está a un nivel de consciencia más bajo. Es la autoconfiguración que da la libertad y sus
decisiones. Esa función del alma de determinar qué hacer, es la que llamamos
“consciencia”: percibe lo que es bueno, y facilita la decisión. Esto se nota incluso en la
expresión del cuerpo: una persona que da paz, tiene que tiene una expresión con ciertas
arrugas en la frente, rasgos característicos alrededor de la boca, etc., hasta el punto que
la expresión popular dice que “la cara es el espejo del alma”.
El cerebro, como todo lo demás, se va desarrollando. El médico Amadeo Muntané
señala que la consciencia se refleja en la actividad cerebral, pero no se identifica con el
cerebro. Como médico, se limita a exponer que "esta actividad no puede reducirse
únicamente a la función neuronal." El mismo Amadeo Muntané, en su obra colectiva El
cerebro. Lo neurológico y lo trascendental, señala: “las relaciones interpersonales y la
vida afectiva de cada persona determinan la construcción y maduración de su cerebro”
(2008, p. 22). Cuando una persona –como acabamos de decir- toma decisiones
altruistas, reforzando valores, está modificando el cerebro también, que se vuelve
menos egocéntrico, más altruista. Es decir, no es el cerebro quien crea la mente sino la
mente que configura el cerebro, como dice el filósofo Armando Segura en su obra El
hombre multidimensional (2014): el alma configura el cerebro, y una herramienta para
ello es la repetición de actos de servicio. Vamos a ver un momento esta plasticidad
cerebral.
Las neuronas tienen plasticidad, y por tanto capacidad de adaptación y de cambio.
Con la sinapsis se interconexionan las neuronas a partir de la relación estímulo-
respuesta y van configurando el cerebro, modelando la personalidad del sujeto, aprender
del entorno… así, se ha visto que los violinistas desarrollan el área cortical del cerebro
que controla el movimiento de la mano. Las personas obsesivas presentan más actividad
en el lóbulo frontal, y cuando realizan una terapia esta actividad se reduce. En el caso de
una lesión, esa interconexión recompone la parte del cerebro destruida muchas veces.
En el caso de los ciegos muchas zonas de corteza cerebral encargadas de sentidos como
la vista ahora se dirigen a reforzar el sentido del tacto y oído. Y la yema de un dedo para
leer Braille recibe muchas más información no sólo porque la capacidad del cerebro
dirigida a otros dedos va a reforzar esta yema, sino también porque las zonas del
cerebro que otras personas utilizan para la visión, se orientan para dar información a

6. 6
esta yema. Por fin, la educación y otras circunstancias ambientales modifican los
patrones de conexión entre neuronas, en una labor de sustitución.
Anexo 3. Objetivos
* Objetivos de la UDI en relación con los de la etapa de Bachillerato y Filosofía
Los Objetivos de Etapa de Bachillerato son desarrollar en los alumnos y las alumnas las
capacidades que les permitan:
a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una
conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española así
como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción
de una sociedad justa y equitativa.
b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma
responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente
los conflictos personales, familiares y sociales.
c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y
mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades y discriminaciones existentes,
y en particular la violencia contra la mujer e impulsar la igualdad real y la no
discriminación de las personas por cualquier condición o circunstancia personal o
social, con atención especial a las personas con discapacidad.
d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias
para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.
e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso,
la lengua cooficial de su comunidad autónoma.
f) Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.
g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la
comunicación.
h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus
antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar de forma
solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.
i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las
habilidades básicas propias de la modalidad elegida.
j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de
los métodos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia

7. 7
y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la
sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.
k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad,
iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.
l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como
fuentes de formación y enriquecimiento cultural.
m) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y
social.
n) Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial.
Además de los objetivos descritos en el apartado anterior, el Bachillerato en
Andalucía contribuirá a desarrollar en el alumnado las capacidades que le permitan:
o) Profundizar en el conocimiento y el aprecio de las peculiaridades de la modalidad
lingüística andaluza en todas sus variedades.
p) Profundizar en el conocimiento y el aprecio de los elementos específicos de la
cultura andaluza, para que sea valorada y respetada como patrimonio propio y en el
marco de la cultura española y universal.
** Objetivos específicos de la materia
La enseñanza de Filosofía en el Bachillerato tendrá como finalidad el desarrollo de las
siguientes capacidades:
1. Valorar la capacidad transformadora y normativa de la razón para construir una
sociedad más justa, en la que exista una verdadera igualdad de oportunidades.
2. Adoptar una actitud crítica y reflexiva ante las cuestiones teóricas y prácticas,
inspirada en los derechos humanos y comprometida con la construcción de una sociedad
democrática, justa y equitativa y con la defensa de la naturaleza, desarrollando actitudes
de solidaridad y participación en la vida comunitaria.
3. Identificar y apreciar el sentido de los problemas filosóficos y emplear con
propiedad y rigor los nuevos conceptos y términos asimilados para el análisis y la
discusión.
4. Descubrir, comprender y reflexionar sobre los problemas filosóficos que se le
plantean al ser humano desde los distintos ámbitos de su experiencia, analizando sus
relaciones y articulando e integrando las respuestas, reflexionando de forma crítica

8. 8
sobre dichos problemas teniendo en cuenta el momento histórico actual y la evolución
que han sufrido con el paso del tiempo.
5. Identificar los aspectos esenciales de algunas posiciones filosóficas que han tratado
la especificidad del ser humano en relación con su entorno (ético, social, técnico y
estético).
6. Argumentar de modo coherente el propio pensamiento de forma oral y escrita,
contrastándolo con otras posiciones y argumentaciones.
7. Practicar y valorar el diálogo filosófico como proceso de encuentro racional y
búsqueda colectiva de la verdad y la consecución de objetivos comunes consensuados.
8. Analizar y comentar textos filosóficos, tanto en su coherencia interna como en su
contexto histórico, identificando los problemas que plantean, así como los argumentos y
soluciones propuestas.
9. Utilizar procedimientos básicos para el trabajo intelectual y el trabajo autónomo:
búsqueda y selección de información, contraste, análisis, síntesis y evaluación crítica de
la misma, promoviendo el rigor intelectual en el planteamiento de los problemas.
10. Adoptar una actitud de respeto de las diferencias y crítica ante todo intento de
justificación de las desigualdades sociales y ante toda discriminación, ya sea por sexo,
etnia, cultura, creencias u otras características individuales y sociales.
Anexo 4. Ampliación de “una educación para la interioridad”
Este mundo interior es esencial en la persona, y es muy importante para la educación.
La interioridad se educa. El “Informe a la UNESCO” de Jacques Delors, habla de cuatro
pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con los
demás y aprender a ser (Delors, 1996). La educación no se reduce a transmitir
competencias técnicas y científicas; es sobre todo ayudar al desarrollo de personas que
sepan vivir bien en la sociedad. Esto requiere que aparte de los conocimientos teóricos,
el profesor sea mediador para que aflore lo mejor de las capacidades del alumno, que así
puede construirse a sí mismo, para aportar lo mejor de sí a la sociedad. La educación
integral abarca toda la persona, tipos de inteligencia, capacidades humanas, proposición
de valores y la educación de dimensiones como la emotiva, imaginativa y simbólica que
son ya educación de la interioridad. Quizá la mayéutica que decía Sócrates sea la mejor
manera de “educar”: “sacar hacia fuera”, como sugiere su etimología. La tarea
educativa dice relación entre el educando, el educador y el mensaje que se transmite. Si
como decimos el profesor es mediador, su acción pedagógica de acompañamiento-

9. 9
proposición para ir movilizando todas las capacidades del alumno, con sus estrategias
cognitivas, psicomotrices y socio-afectivas en esa tensión entre la proximidad
comprensiva y la distancia crítica, entre la empatía y el alejamiento. Y así, la mediación
educativa concierne asimismo a las relaciones intersubjetivas, al mundo interior que la
persona construye: esfera afectiva y emocional, sentimientos, ideales, valores, deseos…
(Barat, 2015).
Proponemos aquí una toma de contacto con la psicología de san Agustín sobre este
punto, a través de unos capítulos de su obra “De Magister”. Es una visión histórico-
filosófica en su metodología, que requerirá visiones mucho más amplias. Agustín de
Hipona es experto en psicología educativa (ver Anexo 5, para una ampliación sobre el
tema).
La UDI encajaría bien en el plan de 1º de Bachillerato, en el bloque V sobre el ser
humano desde la Filosofía. El descubrimiento de la interioridad es una faceta que abre
muchas otras como la inteligencia emocional, estudio de los valores, etc. Y Agustín de
Hipona ofrece textos filosóficos muy interesantes para ese estudio, como el libro “El
Maestro”. Para el grupo de humanidades, con un conocimiento de latín más elevado,
puede estudiarse algún párrafo en lengua original.
“Conócete a ti mismo”, rezaba el Oráculo de Delfos. Y hay muchas más invitaciones a
desarrollarnos según lo que somos dentro. Hay quien define la interioridad como
“proceso de asimilación de las percepciones o del lenguaje y del pensamiento”. Pero no
podemos reducirla al aspecto psicológico, mental, porque hay más: “la vida interior, ese
ámbito en que cada persona se reconoce a sí misma como tal y en que ella construye el
sentido de su vida” (Hara 2013). El proyecto Hara, de los hermanos La Salle, que
propone un camino para educar en la interioridad, recuperar su sentido en la educación,
pues ha sufrido un abandono. “Esta comprensión de la interioridad va perdiendo fuerza,
paradójicamente, con la noción de ‘persona’, en el nacimiento de la Modernidad”
(ibid.). Por olvidar esto, ha llegado a nuestros días una concepción de la vida y del
cosmos fragmentada, como estudiando compartimentos estancos. La ciencia es
descriptiva del hombre y del cosmos, pero no dice lo que es la vida, lo que es el cosmos,
lo que es el hombre. Incluso al estudiar al hombre, un neurólogo no tomaba en cuenta la
alimentación del paciente. Y hoy se ha visto, por ejemplo en oncología, cómo los
factores de alimentación, tipo de hábitos, estrés, y mil factores más, sí son esenciales.
Habíamos olvidado al Maestro interior, y sin escucharle, se da una ciencia sin cons-
ciencia… Las ciencias modernas, más descriptivas, con su bisturí han diseccionado la

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persona, separando sus facetas, clasificándolas y utilizándolas, pero en ese proceso se ha
perdido la persona interior. Pero ese proceso racionalista es parcial, y como decía
Pascal: “el corazón tiene razones que la razón no entiende”, quien también dice que el
gran potencial lo llevamos en la interioridad, donde “el hombre supera infinitamente al
hombre”… (Pascal, Fr. 131). Nos han enseñado cosas que se han convertido en
creencias, pero que no son verdad, debemos despojarnos de esas imposiciones para
conectarnos con nosotros mismos, y con los demás.
Nuestro interior se relaciona con el mundo exterior a través de nuestros sentidos:
percepciones, estímulos, etc., y evaluamos todo ello a través de conceptos que vamos
aprendiendo, y a su vez todo ello influye en nuestra interioridad: se abre al mundo
exterior, y a su vez el mundo exterior, a través de los resultados de esos procesos,
configura nuestra interioridad, de ahí la atención que hemos de tener en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la interioridad, pues es más fácil construir bien que tener
luego que de-construir la “mala educación”, para hacer bien ese proceso que se hizo
primero mal. Pues educar no es como tratar con objetos, por ejemplo si se rompe un
plato no pasa nada, se repone y ya está; en cambio, no hay repuestos para el corazón.
“La sociedad precisa de personas que posea unas nuevas competencias, que sean
proactivas, creativas, innovadoras, reflexivas, criticas, ciudadanas/os con espíritu crítico
capaces de existir en la incertidumbre social en la que vivimos. Claramente el desarrollo
de todas las inteligencias múltiples, y en concreto, el desarrollo de la inteligencia
espiritual, va a favorecer que ésta se sitúe en un plano relevante al dejar de ser un
campo separado de la vida y sometido a la religión/religiones, para situarse en lo que es
una dimensión profunda de la vida en plenitud. Será una espiritualidad mayormente
desligada de las religiones, laica, simple y profundamente humana” (Álvarez 2016,
resumen, 1). El interés en una reflexión más sistemática y analítica sobre esta educación
que apenas acaba de emerger en el mundo educativo es grande, y todo apunta a que
debido a esa importancia será un ámbito prioritario a desarrollar y tener en cuenta en el
proceso educativo: que los profesionales de la educación conozcan los
proyectos/programas de Educación para la interioridad; que los centros educativos
conozcan y se planteen desarrollar la inteligencia espiritual; ver qué tipo de
espiritualidad se puede fomentar, y qué lugar debería tener el desarrollo de la
inteligencia espiritual en el currículo; analizar como los proyectos/programas de
Educación para la Interioridad aportan al alumnado algo muy valioso… Dado el escaso

11. 11
recorrido de las propuestas pedagógicas, programas o proyectos concretos sobre
Educación para la interioridad, muchas preguntas quedan en el aire.
Proponemos aquí una toma de contacto con la psicología de san Agustín sobre este
punto, a través de unos capítulos de su obra “De Magister”. Es una visión histórico-
filosófica en su metodología, que requerirá visiones mucho más amplias, en otros
autores y épocas, y aportaciones de otras ciencias mediante cuestionarios, para analizar
posteriormente el desarrollo y estado actual de la denominada Educación para la
interioridad, en el contexto educativo nacional y autonómico, el análisis cuantitativo,
posible inclusión en el currículo de los Grados de Educación Infantil, Primaria o en el
Máster de Formación del Profesorado de algunos principios o estudio de
programas/proyectos de la interioridad como formación complementaria (Álvarez
2016).
De ahí que la Educación para la interioridad sea un desafío educativo, una propuesta
emergente y en construcción, que en medio de tantas preguntas que se hacen sobre las
necesidades educativas actuales, puede aportar un nuevo paradigma en un proyecto
holístico educativo, donde la espiritualidad, sea uno de los ejes transversales que den
solución a esos problemas educativos, que no se resuelven con leyes o currículums
formales (ibid.). La motivación intrínseca, y la interioridad, irá ocupando un lugar más
importante en la formación del profesorado esta implicación que supone, para mí, es lo
fundamental en la educación. Pienso que este es el gran reto educativo, y no hacer leyes
y análisis. Veo que con frecuencia se hacen críticas y análisis negativos al actual
sistema educativo, más enfocado a competencias “externas”, y que esos análisis no
pasan a solucionar los problemas, pues el análisis no ha de ser un fin en sí mismo. En
cualquier proceso de mejoramiento, entiendo que el análisis es la primera parte, para
hacer un diagnóstico, juicio que es la segunda parte, y así establecer una terapia, que es
la tercera parte del proceso. No basta decir que hay problemas, que hay sombras, sino
que conviene buscar las soluciones, ser proactivos. Hay que buscar las luces. En
realidad lo que la gente llama problemas o conflictos son procesos que terminan cuando
hay un contexto más amplio, como el que está en un laberinto y no consigue salir, pero
si sube a un nivel más alto (por ejemplo en avión) ya ve el laberinto desde arriba y
desaparece aquel conflicto. Así un nivel de consciencia nos lleva a procesos más
elevados, donde tendremos dificultades que a su vez se solucionan cuando terminan
estos, al ampliar el contexto otra vez. Los educadores en su mayoría están
desmotivados, según las estadísticas y mi impresión. Esto tiene muchas causas

12. 12
(legislación, reconocimiento social, dotarles de herramientas...) pero con los medios
actuales hay que procurar poder hacer lo que podamos en la educación. No tenemos una
solución para esto, pero sí veo que con la colegialidad con los compañeros, y un poco
de entusiasmo y compromiso todo irá mejor, si se usan las herramientas adecuadas, para
llegar a la interioridad, al corazón, y fomentar una “buena educación”.
El conductismo quedaría así reducido a una parte muy pequeña de la educación. Sería
como fijarse en lo que aflora fuera del agua en el iceberg, y no conocer ese mundo
interior, lo más constitutivo de la persona. En algunos colegios de monjas, frecuentado
por niñas, eran muy formales en el comportamiento exterior al que eran educadas, pero
por dentro se oponían a todo lo que enseñaban las monjas, precisamente por esa
imposición con que lo enseñaban, contrario a la libertad y al modo humano de educar.
San Agustín, en sus Confesiones, hará referencia a las equivocaciones de sus padres, al
obligarle a ciertas cosas a través de esa imposición: querían darle algo en sí bueno, pero
por el modo de obligarle aquello no era bueno.
La acción educativa, de por sí, no incide directamente en el núcleo personal del
educando, “pues ni la inteligencia teórica puede conocerlo, ni la inteligencia práctica
puede alcanzarlo” (Altarejos y Naval 2004, 170). Como dirá el constructivismo
pedagógico, sólo podemos ayudar a sacar lo mejor de cada persona, a través de la
libertad de esa persona: proponer las actividades adecuadas a un fin, con una atención
afectuosa que facilite la aquiescencia del educado y se abra así a una motivación
positiva en el proceso de educación. Esa ayuda en el crecimiento personal del educado,
en lo que consiste la esencia de la educación, es lo que vamos a analizar ahora desde
una perspectiva histórico-filosófico, en una obra de San Agustín.
Anexo 5. Agustín de Hipona, experto en psicología educativa
El ser humano es su propio agente perfectivo, no hay que “perfeccionarlo” sino que el
educando es quien debe “perfeccionarse”. Es una acción transitiva que no acaba, pues la
vida es aprender, perfeccionarse a lo largo de la vida. Como dicen los franceses, es una
actividad “en train de”, aquí diríamos “siempre en construcción”. “El hombre es una
realidad que esencialmente tiene que ir haciéndose” (Zubiri 1944, 15). Estamos siempre
“en construcción”, y podemos estar “contentos” pero no “satis-fechos”, nunca estamos
“bastante-hechos”, siempre queremos más, siempre podemos mejorar, siempre
“aspiramos a más”, así es la persona humana.

13. 13
Esto no significa que no seamos perfectos, pues “también se llaman perfectas las
cosas que tienden a un buen fin” (Aristóteles, Metafísica V, 16 1022a). La perfección
viene de ese proceso evolutivo hacia un fin, pues sin esa teleonomía la evolución en sí
misma no lleva a la perfección: no todo cambio es a mejor. (Así por ejemplo, muchos
no compartirán lo que hemos dicho más arriba sobre la donación de sí, porque seguirán
una filosofía individualista o solamente inmanentista). Digamos que lo malo es
absolutizar un aspecto de la realidad (las pasiones, el yo, o cualquier otro aspecto). El
equilibrio es difícil, y eso es lo que tiene Agustín de Hipona, y por eso es maestro de
psicología y educación.
De primeras parece difícil que el estudio de Agustín después de casi dos milenios
tenga una aplicación práctica al alumnado, pero también veo que es un pensamiento que
sigue siendo actual, y conecta con la psicología moderna y juvenil. Tiene algunas obras
pedagógicas, positivas: "Sobre los maestros", y negativas: "Contra académicos". Para él,
se trata de alcanzar la verdad, es la iluminación (el maestro interior) el que enseña en la
pedagogía.
Distingue entre razón (discernir y enlazar las cosas que se conocen) e inteligencia o
entendimiento o razón superior (función más elevada del conocimiento humano, en ella
se realiza la iluminación: la sabiduría). Domina la retórica, gramática, y explica como se
inventan los constructos mentales para el conocimiento (razonamiento, escritura...),
estudia las artes, y la función más alta que ya señaló Platón: la dialéctica. Los números
eternos dieron origen a la poesía y la música, la belleza de las figuras (números-
geometría-astronomía). Ve la filosofía en el estudio del alma... Ve la enseñanza
verbalista como vacía (transmisión de signos): repetición literal que queda muerta en la
memoria. La verdadera enseñanza es expositiva de la experiencia, sobre todo por una
intuición en la que se manifiesta la verdad. La función del maestro es de ayuda:
informar la mente del niño, para despertarla a la verdad (hacerla consciente de la verdad
interior) (Granados 2020).
El fin de la educación es para Agustín alcanzar la verdad y el bien, esto es, la
felicidad. La filosofía se da entre ambas. Se filosofa porque se quiere lograr la felicidad.
Y critica la educación de su época por utilitaria. No basta la instrucción, hace falta la
educación en sentido profundo, esto es, se hace preciso que la verdad (teoría) y el bien
(práctica) sean norma de vida. Y un valor no se conoce plenamente hasta que no se lo
ama como un bien para la persona, es decir, hasta que no se convierte en vida. El amor
potencia y lleva a la perfección el conocimiento. El conocimiento precede al amor, pero

14. 14
el amor potencia el conocimiento y, éste, al amor: “Ama y haz lo que quieras”. En este
contexto, los castigos atentan contra los derechos del niño y son ineficaces en la
enseñanza. Propone que el maestro sea ejemplo en trabajo y bondad, además de que
sepa suscitar la curiosidad en sus alumnos. Asimismo, insiste en que el juego es el
trabajo propio del niño. Respecto al aprendizaje de las lenguas, dice, se debe seguir un
método natural (el niño, entre caricias) o artificial (peor sistema). El interés suscitado
por la enseñanza se apoya en el sentido de lo maravilloso y de la admiración que anida
en todo ser humano. Agustín pide al maestro renovarse en el lenguaje y en la
disposición interior hacia la verdad. Fomentar el diálogo. Que se ponga a la altura del
alumno (hacerse niño con los niños, etc.). Es una metodología humanista, nacida de su
propia persona, con rechazo al castigo físico y la incorporación del juego en el
aprendizaje. Con un método natural de aprendizaje de las lenguas. Es necesaria una
actitud de humildad y amor de parte del docente, el cual ha de buscar adaptar su
enseñanza a las condiciones del estudiante (Granados 2020).
Después de este breve apunte, solamente una advertencia. En su contexto, Agustín
vive en una influencia maniquea (que no ha cesado a lo largo de la historia, hasta el
momento presente de nuestro tiempo). Y además fue discípulo de Platón (aunque ya
dejó el neoplatonismo en la época que trataremos, sigue con la reminiscencia platónica).
Y por fin, está recién convertido al cristianismo, y a todo conocimiento, en nuestro
mundo interior, lo llamará “iluminación”, pero ya no por el sol del Bien platónico, sino
que a través del “Uno” plotiniano, llegará a basar es luz en la Verdad divina del Verbo,
es decir de Cristo. Con estas premisas, nos adentramos en la lectura del “De Magister”
de Agustín de Hipona.
Anexo 6. Ampliación de contenidos sobre la teoría de la Iluminación
a) El libro “El Maestro” de san Agustín y la teoría de la Iluminación
La filosofía entera de San Agustín es en cierto modo una filosofía educativa. Dudar y
resolver las dudas en un diálogo que es totalmente al estilo de Platón, iluminar al que
San Agustín llamaba "Maestro interior": la Verdad misma, es un proceso educativo en
un significado profundo del término. Se trata de un proceso educativo donde el
verdadero y único maestro es la Verdad (en san Agustín, ya convertido, Dios en la
persona de su Verbo, es decir, Cristo, ocupa ese lugar). El Maestro es un escrito donde
se nos habla de la teoría del lenguaje según los signos (ver Anexo 6b sobre este punto),
pero en su parte final se centra en que no se puede enseñar sino hacer de mediador para

15. 15
que el alumno desarrolle sus potencialidades. En esta época, y siguiendo la
reminiscencia platónica, Agustín propone que aprender es recordar lo que ya tenemos
dentro. No entra en si el alma conoce por otras vidas, sino que subraya que recordamos
en esa luz divina. (Un ejemplo actual sería decir que en una especie de “wifi” donde
todo está en “la nube” y de la que vamos recuperar el saber). El aprendizaje no pasa del
maestro al discípulo como si éste aprendiera lo que antes ignoraba, pues la verdad ya se
halla presente tanto en el alma del discípulo como en la del maestro, que por tanto no
puede enseñar, y la palabra de éste no hace más que volverla explícita, hacer que
resuene con mayor claridad. De este modo, solo hay un maestro, el maestro interior que
es la Verdad misma, o sea Cristo (Abgano & Visalberghi 1964).
Encontramos aquí, por primera vez en la historia, la teoría de la Iluminación, con
tintes platónicos, por la cual, el conocimiento de toda verdad nueva no sólo implica
determinados signos o palabras que la ocasionan, sino también una efectiva y directa
intervención divina que se realiza en nosotros como "iluminación" íntima (Abgano &
Visalberghi 1964).
En el contexto del Maestro interior, Agustín explica desarrolla la teoría de la
iluminación en los capítulos finales del libro (XII-XIV). “Es por el conocimiento de las
cosas por el que se perfecciona el conocimiento de las palabras” (XII,35). No se
aprende oyendo palabras. “Porque no aprendemos las palabras que conocemos, y no
podemos confesar haber aprendido las que no conocemos, a no ser percibiendo su
significado, que nos viene no por el hecho de oír las voces pronunciadas, sino por el
conocimiento de las cosas que significan. Razón es muy verdadera y con mucha verdad
se dice, que nosotros, cuando se articulan las palabras, sabemos qué significan o no lo
sabemos: si lo primero, más que aprender, recordamos; y si no lo sabemos, ni siquiera
recordamos, se nos incita a buscar su significado” (ibid., 36).
Y ese significado no hemos de buscarlo en las palabras, sino que “todo lo que estaba
significado en aquellas palabras, lo conocíamos antes” (ibid., 37). Es decir, que
aprender es recordar. Lo que entra en nuestra inteligencia, como hiriéndonos, no es a
causa de las palabras que oímos, sino “consultando interiormente la verdad que reina en
la mente; las palabras tal vez nos muevan a consultar”. Ahí está la sabiduría, y “toda
alma racional consulta a esta Sabiduría; mas ella se revela a cada alma tanto cuanto ésta
es capaz de recibir, en proporción de su buena o mala voluntad.” De ahí que unas
personas conozcan más y otras menos, dependiendo sobre todo de la actitud de esas

16. 16
personas (podríamos añadir que también debido a las aptitudes de cada persona, que
seguro Agustín las hace depender de esa disposición interior de escucha; en cualquier
caso vemos una percepción de las competencias de conocimiento altamente dinámica,
todo lo contrario de la visión estática que clasifica a la gente como desde fuera. Y el
error entra también en esa misma perspectiva: “Y si alguna vez se engaña, no se debe
achacar de la verdad consultada. No es defecto de esta luz exterior el que los ojos del
cuerpo tengan frecuentes ilusiones; consultamos a esta luz para que, en cuanto nosotros
podemos verla, nos muestre las cosas visibles” (ibid., 38).
Si las cosas exteriores las conocemos por los sentidos, y las interiores por la mente,
“para juzgar de las cosas intelectuales consultamos, por medio de la razón, la verdad
interior”, así pues, “¿cómo puede decirse que aprendemos en las palabras algo más que
el sonido que hiere los oídos? Pues todo lo que percibimos, lo percibimos o con los
sentidos del cuerpo o con la mente: a lo primero llamamos sensible; a lo segundo,
inteligible; o, para hablar según el estilo de nuestros autores, a aquello llamamos carnal,
a esto espiritual”. El paso de la exterioridad a la interioridad se resuelve en la luz
interior: “Cuando se trata de lo que captamos con la mente, es decir, con el
entendimiento y la razón, hablamos lo que vemos presente en la luz interior de la
verdad, con que está iluminado y de que goza el llamado hombre interior; pero entonces
también el que nos oye, si él mismo ve con una mirada simple y secreta esas cosas,
conoce lo que yo digo en virtud de su contemplación, no por mis palabras. Luego ni a
éste, que ve cosas verdaderas, le enseño yo algo diciéndole la verdad, pues aprende, no
por mis palabras, sino por las mismas cosas que Dios le muestra interiormente; por lo
tanto, si se le preguntase sobre estas cosas, también él podría responder. ¿Y hay nada
más absurdo que pensar que le enseño con mi locución, cuando podía, preguntado,
exponer las mismas cosas antes de que yo hablase?” (ibid., 40). Queda resuelto, al
menos en parte, la comunicación entre lo exterior y lo interior (en parte, porque no deja
de ser algo misterioso y no se explica racionalmente sino a través de esa imagen de la
luz). El discernimiento nos hace ver si las palabras que oímos son veraces o no, al
confrontarlas con esa luz interior. Fue preciso preguntarte, según tu capacidad para oír
interiormente a aquel Maestro, y decir yo: ¿De dónde has aprendido lo que confiesas ser
verdadero al hablar yo, y estás cierto de ello, y confirmas que lo conoces? Responderás
tal vez que yo te lo había enseñado. Entonces yo añadiré: ¿acaso, si te dijese que he
visto volar a un hombre, estarías tan cierto de mis palabras como si oyeses que los
hombres sabios son mejores que los necios? Dirás, ciertamente, que no, y responderás

17. 17
que no crees lo primero o, aunque lo creas, lo ignoras; pero que esto último lo sabes
certísimamente. De ahí deduce que el aprendizaje no es por el maestro exterior sino el
interior: si esa confrontación con la luz interior es la que da la respuesta a nuestras
palabras que hieren nuestro interior, el aprendizaje no viene de fuera.
En el capítulo XIII, explica Agustín que la palabra no llega a manifestar lo que
tenemos en el espíritu. Mientras no tenemos conocimiento, podemos “creer” es decir
fiarnos de las palabras “mientras se ignoran tales cosas”. En cambio, que el que puede
entender, “todo el que puede ver, interiormente es discípulo de la verdad”. Es más,
puede ser que alguien diga la verdad pensando en que dice mentira, y el que escucha
entiende que es verdad, aunque el que habla piensa que dice mentira. Hay ignorantes,
hay gente que engaña, que no dice lo que piensa. Con fina psicología, va desmenuzando
Agustín toda esa variedad de casos en los que “no sólo no se abre su alma con las
palabras, sino que hasta la encubre. Yo de ninguna manera dudo de que los hombres
veraces se esfuerzan y de algún modo hacen profesión de descubrir sus sentimientos por
medio de la palabra; lo que conseguirían con aplauso de todos si no fuera permitido a
los mentirosos el hablar”.
También puede pasar que el que habla diga la verdad, pero no sabe comunicarse, no
hay –diríamos ahora- transposición pedagógica. Es fuente de discusiones ese no conocer
el pensamiento de la otra persona, porque lo que dice no es entendido en su
profundidad, en su significado auténtico. Se refiere a más cuestiones, pero subraya lo
dicho: “el no poder conocer los pensamientos de los que hablan, entendiendo
clarísimamente sus palabras, y hablando nuestra misma lengua latina” (ibid., 43).
En el capítulo XIV se refiere a que es Cristo quien enseña dentro; por fuera, la
persona advierte con palabras. Los maestros no pretenden que los alumnos conozcan su
pensamiento, sino el de las materias que enseñan, la virtud y la sabiduría, y “entonces
los discípulos juzgan en sí mismos si han dicho cosas verdaderas, examinando según
sus fuerzas aquella verdad interior. Entonces es cuando aprenden; y cuando han
reconocido interiormente la verdad de la lección, alaban a sus maestros, ignorando que
elogian a los hombres doctos más bien que a doctores, si, con todo, ellos mismos saben
lo que dicen. Mas se engañan los hombres al llamar maestros a quienes no lo son,
porque la mayoría de las veces no media ningún intervalo entre el tiempo de la locución
y el tiempo del conocimiento; y porque, advertidos por la palabra del profesor, aprenden
pronto interiormente, piensan haber sido instruidos por la palabra exterior del que

18. 18
enseña” (XIV, 45). E insiste en que no “llamemos maestro nuestro a nadie en la tierra,
puesto que el solo Maestro de todos está en los cielos” (ibid., 46).
Su hijo Adeodato, interlocutor del diálogo, dice que las palabras abren la puerta al
conocimiento a través del maestro interior: “Ad.: —Yo he aprendido con la incitación
de tus palabras, que las palabras no hacen otra cosa que incitar al hombre a que aprenda,
y que, sea cualquiera el pensamiento del que habla, muy poco puede aprender a través
del lenguaje. Por otra parte, si hay algo de verdadero, sólo lo puede enseñar aquel que,
cuando exteriormente hablaba, nos advirtió que Él habita dentro de nosotros. A quien
ya, con su ayuda, tanto más ardientemente amaré cuanto más aprovecho en el estudio”
(ibid., 47).
b) Signo y significado en el uso de la palabra por parte del maestro, en los
capítulos I-XI
Los primeros capítulos del libro hablan de su teoría del lenguaje, que influirá
grandemente en la escolástica, por ejemplo en el tema de los trascendentales. Su
filosofía del signo se basa en que el signo lingüístico está constituido por el sonido y su
significación sin el cual el signo quedaría vacío y por tanto la significación es lo
esencial (De Magistro X, 34; dirá también que el signo es la realidad material que evoca
en el entendimiento una realidad ajena: “De doctrina christiana” 1, 1). (Bustos 1999).
El proceso es que entra por los sentidos la palabra, y llega a la memoria para dar origen
al conocimiento . Es por tanto la memoria donde encontramos el camino al
conocimiento. Dirá más tarde que conocer es recordar. El oído recoge la palabra, y el
espíritu da el conocimiento. Se habla para enseñar o para recordar , y la palabra hiere
cuando alcanza esa interioridad . Hablar es un medio para esa comunicación, no un fin
en sí mismo. Y es necesaria esa mediación del signo que va unido al significado de las
palabras. En el diálogo al estilo de Platón, va mostrando Agustín a su hijo y seguidor,
que a través de la duda y de ir indagando la verdad, se avanza en el conocimiento . Los
signos por sí mismos son incapaces por sí mismos de enseñar nada, pues la palabra no
da el conocimiento de la cosa, sino que el conocimiento de la cosa da sentido a la
palabra. Las palabras, si son de alguien que nos merece confianza, dan la creencia de la
cosa que representan, pero conocemos perfectamente al ver la cosa conocida, es decir
cuando tenemos conocimiento de ello, no creencia por la palabra que oímos de otro.

19. 19
c) Desarrollo de la doctrina de la iluminación de san Agustín
En el 386, Agustín descubrió la luz interior, con el método de la intuición platónica:
las verdades eternas, abandonando la nueva Academia que había evolucionado en las
dudas. Fue al año siguiente cuando se convierte a la fe cristiana que orientó
definitivamente su espíritu.
Visión general de la doctrina de la iluminación
En el meollo más interior de la duda se nos esconde la verdad, transparente al que la
busca. “En el principio de la duda se oculta el principio de la verdad que nos liberta y
renueva”. (Capánaga 1963, 27). En un proceso mental que más tarde repetirá Descartes,
Agustín se eleva a la interioridad, y a la presencia divina que allí habita. La verdad será
algo central en su filosofía. Por eso, «más fácilmente dudaría de mi vida que de la
existencia de la verdad, hecha visible a la inteligencia al través de las cosas creadas»
(Confesiones, VII, 10). Y al indagar la razón de la certeza absoluta de los hechos de
conciencia, nos habla de la mirada interior más verdadera. Allí tenemos un
conocimiento intuitivo, inmediato. Una inmediata aprehensión o contemplación,
evidencia de esta intuición, que da la certeza de la verdad. Es la presencia de uno
mismo.
Es el criterio de la evidencia intuitiva, o lo que llama Windelband «el principio de la
interioridad», presente en la filosofía antigua y que San Agustín sacó a plena luz. Es el
ver las cosas en nuestro interior, con la luz de ese maestro íntimo, esa intuición
(“intuere” es ver con los ojos de la inteligencia). Características de esta intuición es la
certeza de la verdad, claridad de percepción: «La luz se manifiesta a sí misma y a las
otras cosas. Para ver la luz no necesitamos encender otra luz. A sí misma se ostenta y a
las demás cosas. He aquí lo que hace el entendimiento: con él conocemos muchas
cosas” (Tract. in Io. 47.3: ML 35,1374). Todo nuestro ser se halla iluminado por esa la
luz de nuestra interioridad, por la que nuestra inteligencia puede aprehender las cosas. Y
no sólo eso, sino que el espíritu puede entrar en sí mismo y entenderse, en la luz de lo
absoluto. Y en De libre albedrio, hablando de lo evidente de que “los sentidos del
cuerpo sienten las cosas corporales”, pero que “el mismo sentido exterior no puede
sentirse a sí mismo”; y “que la razón conoce todas estas cosas y a sí misma” (II, 4,10)
dirá: “Y lo proclamo con aquella voz interior por la que deseo ser oído de la misma
Verdad y unirme a ella, pues concedo y confieso que esta unión no sólo es un bien, sino

20. 20
que es un bien supremo y beatífico” (II 15 40). Se refiere a esa “sede interior” y
“santuario de la verdad; y si aún reverbera en tu vista lánguida y débil, vuelve los ojos
de tu mente hacia aquel camino, en el cual se mostraba alegre a tus ojos, y acuérdate de
que en realidad no has hecho sino diferir una visión, que repetirás más tarde, cuando te
encuentres más sano y más fuerte” (II 16 44) donde podrá ver si está preparado, si tiene
disposición de estar abierto a esa luz.
El hombre cobra conciencia de que su realidad no está principalmente ni en lo físico
ni en tener un principio de vida, sino que existe una interioridad o profundidad que es
algo espiritual (independientemente de que algunos consideren que tenga un soporte
físico). El yo descubre que ha trascendido lo que se ve, es consciente de una realidad
que antes de darlo le era imposible conocer porque no le era accesible a su conciencia
(Carreras 2017). En la cultura moderna de Occidente vemos que hay progreso debido a
la evolución de las ciencias, pero sufrimos un declive en la interioridad: ciencia de esa
dispersión de los aspectos, pero con ignorancia de la persona, que diseccionada con
tantos aspectos ha perdido su ser esencial, la racionalidad acabó en racionalismo. En la
cultura tradicional de Oriente no vemos ese progreso técnico, pero nos atrae porque
vemos el misterio de las cosas, la interioridad de la persona… tenemos necesidad de
redescubrir esa interioridad. La vemos en san Agustín, pero la hemos perdido en siglos
recientes. Y descubrimos que “la felicidad está en ganar en riqueza interior: ser más
generoso, compasivo, inteligente y altruista; eso es ser rico y ambicioso de verdad. La
ambición mala es tener más, mientras que la buena es tener un corazón puro, conocer al
otro en sus afanes y sentimientos, ponerte en sus circunstancias, ver las cosas con
serenidad... querer y dejarte querer”.
La lectura de Agustín puede herirnos en este aspecto. A veces puede ser un texto
interesante, como dice San Agustín refiriéndose a libros neoplatónicos, quizá de
Plotino. Está en sus Confesiones, como hablando con Dios, en quien pone la verdad:
“Ante la sugerencia de aquellos escritos que me intimaban el retorno a mí mismo,
penetré en mi intimidad, siendo tú mi guía. Fui capaz de hacerlo, porque tú me
prestaste asistencia. Entré y vi con el ojo del alma, tal cual es, sobre el ojo mismo
de mi alma, sobre mi inteligencia, una luz inmutable. No esta luz vulgar y visible
a toda carne ni algo por el estilo. Era una luz de potencia superior, como sería la
luz ordinaria si brillase mucho y con mayor claridad y llenase todo el universo
con su esplendor. Nada de esto era aquella luz, sino algo muy distinto, algo muy
diferente de todas las luces de este mundo.

21. 21
Tampoco se hallaba sobre mi mente como el aceite sobre el agua, ni como está el
cielo sobre la tierra. Estaba encima de mí, por ser creadora mía, y yo estaba
debajo por ser hechura suya. Quien conoce la verdad, la conoce, y quien la
conoce, conoce la eternidad” (Confesiones VII ,10,16).
Fue Platón quien recogió esa tradición de la luz en Occidente, que vemos en el
cristianismo que bebe Agustín, ya en las fuentes del Evangelio: “toda persona descubre
en su corazón una luz que le indica el camino del bien” (Romanos 2,14-15; Juan 1,9).
“La lámpara del cuerpo es el ojo. Si, pues, tu ojo estuviere sano, todo tu cuerpo estará
iluminado; pero si tu ojo estuviese enfermo, todo tu cuerpo estará en tinieblas” (Mateo
6,23).
Siglos más tarde, dirá Boecio que el hombre sólo puede experimentar la auténtica
felicidad en la propia interioridad. La felicidad no está en las cosas de fuera, ni siquiera
en el modo de ser del cónyuge o de los hijos, sino en nuestra actitud ante las cosas
(aceptarlas, para reconducirlas), son “procesos íntimos o endógenos”. Si no dirigimos
ahí la atención, nos pasará como el burro detrás de la zanahoria, nos lanzamos a metas
que siempre plantean un más allá, como el mito de Aquiles siguiendo la tortuga (que
cuando llega donde estaba, ésta se ha ido más adelante y es el cuento de nunca acabar).
Y es que perseguimos sucedáneos de la esperanza, y no hay vida peor que una vida sin
esperanza, o una esperanza sin fundamento. Y eso influye mucho en la motivación, para
el aprendizaje y para desarrollar cualquier proyecto. Esa interioridad nos da armonía
interior que comprende el espíritu positivo que muchos tienen ya innato y otros tienen
que aprender, una búsqueda de la verdad, belleza y la libertad, pero sobre todo nos hace
ver que el amor es la esencia de la vida y la felicidad, y que la misma búsqueda de la
verdad se nutre de ese amor.
En los siglos posteriores la filosofía se separó de la vía platónica, sobre todo a partir
del redescubrimiento de Aristóteles en la Universidad de París, en el siglo XIII. El ser
humano se va entendiendo como exterioridad. Un punto clave, a mi entender, es que la
inmanencia de la persona desaparece. En el “De Trinitate”, Agustín señala, dentro de la
imagen divina que es la persona, que la impronta trinitaria deja en el ser humano la
memoria, la inteligencia y el amor. La memoria es donde tenemos nuestra identidad
(autoconsciencia), ahí sabemos quienes somos, y consultamos nuestras decisiones para
poder ser libres. Es una visión unitaria, que se pierde cuando se dice después de esta
“infección” aristotélica y en todo ese segundo milenio, que la persona es en sus
facultades espirituales “inteligencia y voluntad”, dejando la memoria al lado, como si en

22. 22
su operación inmanente no fuera importancia. Este desenfoque ha ocasionado que se
polarice la inteligencia (intelectualismo, racionalismo) o la voluntad (voluntarismo,
fideísmo) como si fueran entidades distintas, cuando en realidad la voluntad en sentido
moderno ha perdido por el camino su esencia (“volo”, en relación al amor) y la
inteligencia separada del amor no “es”. Me explico con lo que podríamos llamar
“trascendentales de la persona”: inteligencia, amor y libertad (la hemos visto
relacionada con la memoria, hace un momento). Un acto que no sea inteligente,
amoroso y libre no es propiamente humano. Son irreductibles, van unidos, porque no
son entidades o “facultades” distintas de la persona, sino que se dan juntas en la
persona. Diseccionadas esas “facultades”, hemos ido perdiendo la armonía y la
interioridad. Últimamente, la filosofía ha podido ver que la persona a través de la
experiencia, sus actos y sus sentimientos manifiesta el “yo” como autodeterminación,
como autoconsciencia, esta vía que propuso san Agustín y que reside en la memoria, y
que se perdió hasta que Heidegger y otros la recuperan. Bergson, al hablar de la
interioridad como punto de articulación espacio-temporal, del cuerpo y del espíritu, dirá
que tiene poder de actualizar un experiencia, anticipación; es memoria en último
término, y libertad.
Así, la interioridad está ligada a la autoconciencia, que conoce y conecta con nuestro
mundo interior, y el recorrido histórico de este camino ha sido largo: “el viaje más largo
es el viaje hacia nuestro interior” (Hammarskjold, político y economista, premio Nobel
de la Paz).
La autoconciencia es la base de la inteligencia emocional, tan necesaria y que se ha
redescubierto hace unos decenios, y que necesita la interioridad para poder ser
realmente auténtica (Justo 2008).
Teilhard de Chardin nos habla de una consciencia que hay en todas las cosas. Dice:
«en el fondo de nosotros mismos, sin discusión posible, aparece un 'interior', por un
desgarrón en el corazón de los seres», lo cual hace suponer que esa dimensión de
«interioridad» aparece desde un principio en el corazón del ser en su nivel primario
inorgánico.
Cuando una persona tiene depresión o angustia, miedo, sufrimiento, no aceptación de
un situación de la vida, o una sensación interior de falta de sentido de la existencia, o
bien tiene malas relaciones con los demás, está manejando seguramente creencias, no la
verdad que anida en su interioridad. Una mirada interior correcta le devuelve la paz,
independientemente del entorno exterior. Una persona con esa vida interior, se relaciona

23. 23
satisfactoriamente con los demás. Podríamos aventurar que todos los problemas vienen
de esa falta de interioridad, pues aunque por fuera haya problemas, podemos siempre
tener la libertad interior de encontrarnos bien con nosotros mismos. En el adolescente,
que ha recibido inputs de culpabilidad, la educación en parte será ayudarle a
reprogramarse, para evitar ese sentido de culpa que atemoriza ante la vida. Por ejemplo,
ha recibido ideas negativas del tipo: “si no estudias una carrera de ciencias te morirás de
hambre”, o “tú no sirves para cantar”, o cualquier otra cosa. Esto se ha petrificado en
“creencias” que no corresponden a la verdad, pero que las usamos como muletas para
poder andar. Cuando encontramos la información correcta, la verdad, muchas veces
preferimos seguir con las creencias, con las muletas, aunque podríamos andar más
veloces con la verdad, sin esos impedimentos. De ahí la necesidad de de-construir tantas
cosas de la “mala educación”.
El adolescente encuentra también la soledad, como decía Lope de Vega: “a mis
soledades voy, de mis soledades vengo; porque para andar conmigo, me bastan mis
pensamientos”. En su intimidad solitaria, el adolescente se experimenta a sí mismo, y a
la medida que sus aspiraciones se hacen más realistas, menos utópicas, va madurando el
carácter y su adaptación al medio, y un contacto social más estable y constante. La
soledad lleva a la tristeza, pero estas se evitan cuando hay un "tú". El hombre es, por
naturaleza precisamente, un ser indigente, no acabado. No se realiza cuando está
encorvado sobre sí mismo, metido en sí (ensimismado) sino cuando está abierto al tú
(entusiasmado). Entonces se funda un "nosotros". Y esto supone saber elegir
compromisos con los demás, es estar dispuesto a asumir las responsabilidades que se
desprenden de esta vinculación. Entonces también hay un mayor conocimiento de uno
mismo, pues somos un proyecto de compañía, de cierta donación de uno mismo, de
amistad, de amor. Se descubre entonces que la persona se autorealiza en la medida que
contribuye a la realización de los demás, que nadie se autorealiza a sí mismo en
solitario. Se descubre la amistad.
Iluminación e interioridad en “El Maestro” de Agustín
“Jolivet ha dicho, muy acertadamente, que la doctrina de la iluminación ocupa el
centro del agustinianismo” (Martínez 1963, 10) . La temática es ante todo psicológica:
aprender en la relación maestro-discípulo, el conocimiento de la verdad por el Maestro
interior. La temática de la memoria será muy importante en Agustín, y aquí en El
Maestro se trata con profundidad, antes de que le dedique casi toda la segunda mitad de

24. 24
las Confesiones y De Trinitate. El contexto es fundamental, y lo que dice aquí Agustín
ha de entenderse, por lo menos en parte, en el contexto de las demás obras. Así,
mientras que en El Maestro se presenta por vez primera la teoría de la iluminación, en
“El libre albedrío” explicitará el camino de la razón hacia Dios.
El material que nos llega por el mundo sensible, mudable y perecedero, no puede
pasar al pensamiento sino que es la luz interior la que reconoce las cosas que nos llegan
de fuera, también las palabras, y en realidad no se aprende sino que se recuerda, si
estamos preparados. Se reconoce en esa iluminación de la Verdad, es el Maestro interior
quien nos da la luz. Toda ciencia, como para Platón, pero en otro sentido, toda ciencia
es una reminiscencia, un recordar, de manera que lo que nos hiere es porque estamos
preparados, y podemos recordar aquello con la luz interior. El papel del maestro interior
(el Verbo) será recuperado por la escolástica y Santo Tomás.
La teoría de la reminiscencia es acogida por Agustín, siguiendo una tradición que es
muy fuerte en Oriente y que él ha aprendido de Plotino. La ciencia es recordar, el alma
tiene ya ese conocimiento en una memoria. Hoy día se diría que quizá participamos de
una memoria colectiva. Esta hipótesis vendría a proponer que hay una consciencia
colectiva a modo de wifi, donde podemos conectar con esa “nube” y así sintonizar con
pensamientos de otros que están lejos, o en otras épocas. Se ha admitido esta
comunicación en la participación cristiana en los bienes espirituales comunes llamada
“comunión de los santos” basado en el texto paulino de que “formamos un solo cuerpo”
y que podría pertenecer a cierta iluminación mística de la gracia divina. También se va
admitiendo la telepatía, por las pruebas empíricas que va habiendo. Carl Jung ha
hablado del inconsciente colectivo con unos arquetipos que se comparten en nuestro
subconsciente. Otros como Seldrake han hablado de los campos mórficos. ¿Por qué no
se podría admitir, aparte de la citada iluminación mística, otra intelectual? Es una
hipótesis que ha existido desde el mundo de las ideas de Platón: así, cuando Platón
queda absorto en sus ideas, nos muestra cierta iluminación intelectual que él llama
inspirada por los “daimon”, seres más altos que nos iluminan, y esta comprendería la
artística (las llamadas “musas”), científica… Así también, en la historia encontramos
coincidencias como cuando Leibniz y Newton encontraron cada uno por su cuenta la
fórmula del cálculo infinitesimal. ¿Participaron de esa inspiración que forma parte de
una “biblioteca colectiva”? No tenemos pruebas, por el momento. Y el mismo Einstein
dirá que él ha llevado adelante fórmulas que ya existían como probabilidades. La
iluminación es la sabiduría que toda persona desea, propia de todos algo así como una

25. 25
wifi de gran Biblioteca donde está la información y podemos conectar, hipótesis que
retoma el término oriental de campo Akáshico en una vía descendente, y con
preparación podemos tener un acceso a las dimensiones más sutiles, desde las más
densas.
La teoría de la reminiscencia, formas principales: Platón (429-348 a. J. C ), y sus
discípulos neoplatónicos, particularmente Plotino (205-270 d. J. C.) y Porfirio (232-
305). El alma, supuesta preexistente, adquirió las ciencias en su vida anterior; encerrada
después en un cuerpo en castigo de alguna falta, olvidó todo por su unión a la materia;
así el estudio de las ciencias en esta vida es, en sentido propio, un recuerdo (Martínez
1963). San Agustín no se decanta por una de las teorías del origen del alma (no puede
hablar claramente de la transumación de las almas pues Génesis (2, 7) parece ir en otra
línea.
El innatismo es otra forma de ver esa reminiscencia: Dios, al crear el alma y unirla al
cuerpo, depositó en su inteligencia las ideas o primeros principios, de donde más tarde,
a la edad del raciocinio, nosotros sacamos nuestras ciencias. Así piensan, entre los
modernos Descartes (1596-1650) y Leibniz (1646-1716). Los antiguos, ignorando la
creación, no soñaron con esta teoría. San Agustín pudo admitirla, porque no se oponía
ni a su fe ni a sus principios filosóficos; pero no es seguro que lo haya hecho. Los dos
textos de los Soliloquios (L.2 c.19 n.35), escrito en 387, y de La cantidad del alma
(C.20 n.34), escrito en 388, alegados en este sentido, por su laconismo, están muy lejos
de engendrar esa convicción.
A partir de “El Maestro” tenemos una tercera forma, que Agustín seguirá a partir de
ese momento, hasta el final en sus Retractaciones (L.1 c.4 n.4, y c.8 n.2). El recuerdo se
realiza en las verdades eternas fuera del tiempo. En une escrito contemporáneo a “El
Maestro” habla de la memoria del presente (carta a Nebridio, 7.1 y 2). Es como si el
alma llevara “de serie” (en su esencia, como configuración inicial) estas verdades
eternas, y las conoce cuando está preparada a recibir esa luz, y se actualiza lo que
sabía pero no reconocía, y, en este sentido, ella se recuerda. Es el pensamiento
platónico pero con su carácter propio, de iluminación.
Teoría de la iluminación. El conocimiento sabio en Agustín viene por una iluminación
interior (la Verdad divina), que permite, con esa luz del alma, vivir plenamente esta
tercera dimensión espacio-temporal (el ser y la esencia, la vida animada) que son

26. 26
mutables, y asimismo la verdad en su inmutabilidad y plenitud. Es un dinamismo de
ascensión a lo divino y reflejarse en las verdades eternas. Siempre le dará vueltas al
salmo “in lumine tuo Domine videvimus lucem” (en tu luz, Señor, vemos la luz). Es un
canto a la Luz como origen, al igual que Platón cantó el Bien como fuente de todo.
Platón, como positivista que era, no quiso ir más allá, al origen del Bien; aquí en
cambio llegamos a la Luz primigenia, de ella se alimenta toda luz. Con ella brilla
nuestra razón. Nuestra razón tiene luz, pero no es propia, sino que recibe la
iluminación de la primera Verdad. Así, conoce la sabiduría y la justicia. Ya dos años
antes, en 387 (Soliloquios, L.l c.8 n.15), llamó a Dios “el sol de los espíritus”, para
comprender los objetos inteligibles, como hipótesis; aquí ya enseña por primera vez
como cierta esta iluminación (Martínez 1963)1.
Sobre el modo de llevarse a cabo esta iluminación, es un misterio su interpretación.
Hasta el siglo XII, no se hace problema de ese actuar divino en el alma, y así Pedro
Lombardo que era el texto más usado en los estudios eclesiásticos. En el siglo XII se
redescubre Aristóteles, y según su teoría de las “causas” ven que ese planteamiento
pecaría de panteísta (confusión de lo creado con lo divino); Santo Tomás hará frente a
ese problema en su clasificación de la gracia divina como “accidente” y no como algo
sustancial, pero seguirá la vía de participación platónico-bíblica para indicar que Dios
obra en nosotros por esa iluminación, participación de la luz divina. El método intuitivo
agustiniano usa con frecuencia “la visión en Dios”2. Es difícil entender cómo se prepara
la persona para que se abra a la iluminación, que es para todos los que son
correspondientes. En cualquier caso, se distingue claramente la luz del Verbo increado
de nuestra luz interior, que nos da sabiduría (Contra Faust. C. 20 n.7).3 No obstante,
podemos citar dos interpretaciones no fallas de valor.
Más tarde, se interpretará el “modo” de entender en esa Luz interior, a través de
formas mentales (entendimiento agente), que transforman esa imagen exterior que
1 Cf. también carta a Nebridio,n. 13,de la misma fecha: el P. Portalié,en Dicc.Theol. Cath., art. Augustin
col.2334,señala más textos.
2 Soliloq.L1 c. 1 n.3; Conf. L.10 c.26; De Ub. arb.L.3 c.16 n.26; De utililatecredendi c.15 n.33)
3 «Estas formas agustinianas—diceGilson— no expresan más que la dependencia ontológica total del
entendimiento humano con relación a Dios,dequien él tiene el ser, la actividad y la vida» (Introd.a
l'étude de S. Augustin p.112).

27. 27
pasa por la imaginación para hacerse entendimiento. Como imagen o analogía, lo
entiendo como cuando la imagen que recibimos en el ojo se transforma en impulsos
eléctricos que las neuronas llevan a una parte de atrás del cerebro donde se
transforman a su vez en imagen que percibe nuestro cerebro.4 la expone y defiende
muy bien; añadiendo que esta acción divina es, para los tomistas, como para San
Agustín, continua y renovada para cada acto de sabiduría, pues que Dios es al mismo
tiempo causa creadora, conservadora y motriz de nuestra inteligencia.
El P. Portalié5 interpreta que San Agustín ve a Dios como causa directa de la
iluminación interior: el Maestro habla al alma, imprime la representación de las
verdades eternas que son la causa de nuestro conocimiento. Añade en esta
interpretación que las ideas no son innatas sino sucesivamente producidas en el alma,
que las conoce en sí misma. Pero Gilson6 piensa que ese conocimiento no pertenece a
esa “entrada” de lo sensible y ve que Agustín (por ejemplo en De Lib. arb., L.2 c.8 n.21)
dice que los nombres inteligibles no vienen de los sentidos corporales. San Agustín, lo
que dice de verdad, es que esa luz en nuestra mente nos da a través de los sentidos el
recordar las ideas eternas en el Maestro interior (Martínez 1963).
Más tarde se hablará mucho sobre el “nominalismo de Abelardo” y la disputa de los
“universales”, a partir de la distinción agustiniana entre “verbum” y “nomen” (C.5 n .
ll). San Agustín llama “verba” a las palabras que hieren el oído. Abelardo (1079-1142)
dirá que todo el universo no es más que “nomen”, y que todo es una concepción de
nuestro espíritu, no realidad. Sería lo que en la película Matrix se llama un mundo
virtual.7 Agustín no entra en esas cuestiones posteriores a su época: habla del Maestro
interior, que da sentido a las cosas significadas. Las palabras pueden general
“creencias” a partir de un maestro humano, pero la ciencia (inteligencia de las cosas),
sólo viene por la luz del Maestro interior. Es la distinción entre creer y saber. Así,
cuando un maestro nos enseña algo tenemos una “creencia”, que lo entiendo como
4 Boyer (L'idée de vérité dans la phil.deS. Augustin p.174-213; París 1920.
5 L . c. , col.2336.
6 Introd. a l'étude de S. Augustin p.103-125.
7 Eso sería aplicar las ideas de Agustín a un desarrollo posterior que él no firmaría. En historia, hay
que ver el contexto del autor y no salir de él. Así, también Abelardo siguea Boecio y a Aristóteles
dándoles otro contexto.

28. 28
unas muletas que nos permiten caminar cuando no hay fuerza en las piernas (en este
caso en el entendimiento) y nos fiamos de alguien, pero cuando sabemos algo ya no
necesitamos esas muletas, podemos andar solos (dejamos las creencias, pues tenemos
luz propia). En “De utilitate credendi” (391) pone el ejemplo de que los niños tienen la
“creencia” de que son hijos de su padre. En cambio, la auténtica sabiduría (la razón
superior) tienen la luz de las ideas divinas; fruto de la Iluminación, va unida a
elementos interiores de humildad, desapego de sí mismo y de todo lo material, sin
avaricia y orgullo. Esa es la inteligencia espiritual y «comprensión», según la agudeza
de visión que es dada a cada uno:8 «Omne quod intelligo, scio» y en cambio, «non
omne quod credo etiam intelligo» (29 C . 11 n.57): «Quod ergo intelligo, id etiam
credo»: toda verdad comprendida, poseída científicamente por la filosofía, pertenece
al campo de la fe.
Oficio del maestro según San Agustín: «¿Un hombre puede enseñar y llamarse
maestro, o sólo Dios lo puede?» adquirimos la ciencia en un proceso inmanente al
alma y puede hacerlo sin ayuda de otras personas. Nuestro espíritu (mens) tiene una
luz intelectual innata, participación de la luz divina de las verdades eternas:
iluminación divina. El maestro humano, como el médico, no da la salud, sino que
colabora de modo adecuado a la naturaleza. De la misma forma, el maestro señala al
discípulo, con sus palabras, la senda de la verdad, aunque sin disposición interior no
aprendemos nada (n.36). Y si hay esa luz, ya no hace falta el maestro: «¿cómo creer
instruido por mi lenguaje al que podría, si se le preguntase, exponer ante mí lo que yo
hablo, lo que yo quiero decirle?» (n.40). El papel del maestro está en lo que
llamaríamos ahora constructivismo: preguntas para que a través de métodos
adecuados (indagación, descubrimiento…) la enseñanza se convierta en aprendizaje. La
aportación del lenguaje es así muchas: «si se la comprende bien, no es pequeña».
Por último, decir que en sus “Retractaciones” (cap XII) sobre “De Magistro”: «En él se
discute, y se busca, y se demuestra que no hay ningún maestro que enseñe al hombre
la ciencia sino Dios, según aquello: “Uno solo es vuestro Maestro, Cristo». Y no corrige
ninguna de las ideas expuestas en el original.
8 F. CAYRÚ, La contemplation augustinienne p.228, cit. en Martínez 1963.

29. 29
Anexo 7. Evaluación final de la UD
1. ¿Qué cosas han ido bien?
2. ¿Qué cosas han ido mal?
3. ¿Qué cosas pueden hacerse mejor la próxima vez?
Anexo 8. Competencias desarrolladas
Las Competencias Clave del currículo, y el modo en que se tratan en esa UDI, son las
que se describen a continuación:
a) Comunicación lingüística (CCL): por medio del trabajo en la comprensión y
expresión oral y escrita mediante el análisis de fuente, la preparación de trabajos y la
participación en debates; comprensión de la lengua latina. Los cinco componentes
interactúan en el estudio de los textos propuestos: el componente lingüístico
(dimensiones léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica) pues
precisamente el texto propuesto es un clásico en la filosofía del lenguaje; el componente
pragmático-discursivo pues se ejercitan entre otros momentos, en la exposición de los
trabajos y una mesa de diálogo y debate; el componente estratégico al afrontar textos en
lenguas muertas, y en un contexto muy distinto al nuestro, que requiere superar
dificultades y resolver problemas del acto comunicativo; y por supuesto el componente
personal que interviene en la interacción comunicativa (actitud, motivación y rasgos de
la personalidad).
c) Competencia digital (CD), en la consulta de documentación en internet, uso de las
TICs para las presentaciones, etc.
d) Aprender a aprender (CAA) a través de la realización de estudios de caso, trabajos
de investigación, proyectos y el empleo de habilidades cognitivas que implique la
comparación, la organización y el análisis; el razonamiento crítico; la reflexión; pensar
sobre qué es la persona y su esencia. Se procurará generar curiosidad y necesidad de
aprender en algo tan importante como es nuestra interioridad, la esencia de nosotros
mismos, y que el estudiante se sienta protagonista de la UDI, en qué es el proceso de
aprendizaje en relación a la interioridad. Asimismo, el modo de aprender cómo

30. 30
desarrollar las herramientas y modo de planificación que se requieren para las
actividades, tareas, ejercicios, asimismo las estrategias de evaluación…
e) Competencias sociales y cívicas (CSC). La comprensión de la persona, su historia,
y el modo de resolver cuestiones filosóficas, es ideal para desarrollar esas competencias.
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP). Un tema fundamental en la
educación es la interioridad, como fundamento de la inteligencia emocional, los valores,
etc. Se requiere esta competencia para transformar las ideas en modos de mejora de la
educación de las personas, individual y colectivamente.
g) Conciencia y expresiones culturales (CEC). Al estudiar la conciencia humana se
fomenta esta competencia, al mismo tiempo que al estudiar autores de envergadura.
También la iniciativa al tratar el tema, la creatividad y la imaginación de cada alumno
para expresar las propias ideas y sentimientos.
Anexo 9. Relación competencias-contenidos-actividades-criterios de
evaluación-estándares de aprendizaje
Competencias Contenidos
Sesiones y Actividades
de aprendizaje
Criterios de
evaluación
Estándares de aprendizaje
CAA. Trabajos
grupales, análisis de
textos; razonamiento
crítico; reflexión;
pensar sobre la
persona y suesencia.
Curiosidad en
aprender
CD. Consulta en
internet,presentación
de los trabajos
CCL. comprensióny
expresiónoral y
escrita; lengua latina.
CSC. Comprensión
de la persona,
historia, cuestiones
filosóficas
SIEP. Interioridad,
fundamentode la
inteligencia
emocional, valores…
Transformarideas en
modos de mejora
CEC. Interioridady
consciencia,
iniciativa,creatividad
e imaginación para
expresarse.
Contenidos
generales
para todas
las sesiones:
1. La
construcción
de la propia
identidad
- Reflexión
filosófica
sobre el ser
humano. La
visión del
pensamiento
general
- Algunas
claves sobre
el sentido de
la existencia
- Esencia y
existencia,
yo y libertad,
trascendenci
a
-
Característic
as de la
educación
para la
interioridad
-
Actividades
de
Sesión 1. Presentacióndel
tema, evaluacióninicial,
exposiciónbreve (teoría),
lectura del texto de “El
Maestro” de San Agustín
(cap. XII-XIV)
Sesión 2. Lectura “El
Maestro” (2ª parte).
Cuestiones sobre la
lectura. En casa:
Actividad1: Síntesis del
texto
Sesión 3. Actividad 2:
trabajo grupal-proyecto:
informaciónsobre
intimidady educación de
la intimidad.
Sesión 4: Puesta en
común
Sesión 5: Actividad 3:
Proyectode ensayolibre,
buscar información.
En casa: trabajar y
redactar ensayo.
Sesiones 6-9:
exposiciones y debate de
los alumnos. Acaba con
recapitulacióndel
profesor y recogertarea
Criterios
generales del
bloque V,
para todas las
sesiones (en
cada sesión y
actividad,
están
implicados
todos los
criterios de
evaluación):
1. Reconocer
en qué consiste
la antropología
filosófica.
2. Conocer
concepciones
filosóficas
basilares en
Occidente,
analizando
críticamente el
contexto
histórico-
cultural.
3. Comparar
esta visión con
la de Oriente.
4. Disertar de
forma oral y
escrita sobre
las temáticas
filosóficas de
Estándares del Currículum aplicados a la
UD, y que están todos ellos implicados en
cada unade las sesiones y actividades:
1.1. Utiliza con rigorvocabularioespecíficode
la temática (intimidaddel ser humano).
2.2. Analiza textos de Agustín de H.
3.1. Identifica y expone en qué consiste la
interioridaddel ser humano y relación con su
identidadpropia.
3.2. Disertasobre el ser humano en tanto que
resultado de la interacciónentresuinterioridad
y exterioridad.
3.3. Localizainformaciónen internet acerca de
las investigaciones actuales sobre la interioridad
humana, y reflejala información seleccionada y
sistematizada de formacolaborativa.
5.1. Contrasta y relacionala concepción
filosófica de Agustín, conotros autores.
5.2. Analiza de forma crítica, textos
significativos y breves, de Agustín de Hipona.
5.3. Utiliza con rigortérminos como mente,
cuerpo, espíritu, alma, persona, esencia y
existencia,libertad, emoción,historia o
trascendencia, entre otros.
6.1. Conocey explica la concepciónfilosófica
de san Agustín sobre el conocimientoen ser
humano, y surelaciónconotros autores como
Platón
7.1. Diserta, de forma oral y escrita
8.1. Argumenta,de formaoral y escrita, sus
puntos de vista sobre el ser humano, sobre las
temáticas filosóficas relacionadas conel

31. 31
Anexo 10. BIBLIOGRAFÍA
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interioridad final (exposición escrita) la interioridad
y la intimidad.
conocimientohumano.
8.2. Conocela teoría de la iluminaciónacerca
del modo de conocery argumenta sobre dichas
teorías comparando semejanzas y diferencias de
forma colaborativa.

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