Capítulo 5 causas y procesos de la implementación y continuación del cambio

NOMBRE DEL CURSO/CLAVE: Tecnología e Innovación en Educación
ED4022

NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR: Dr. José Guadalupe Escamilla de los
Santos

NOMBRE DEL LIBRO: El cambio Educativo

NOMBRE DEL AUTOR: Michael G. Fullan / Suzanne Stiegelbauer

NOMBRE DEL CAPÍTULO: Causas y procesos de la implementación y
continuación del cambio

EDITORIAL: Trillas

EDICIÓN: 1a

NÚMERO DE ISSN/ISBN: 968-24-5540-5

FECHA DE PUBLICACIÓN: 1997

RANGO DE PÁGINAS: 65-88

TOTAL DE PÁGINAS: 24
“Reproducción autorizada en los términos de la Ley Federal del Derecho de Autor, bajo licencia del CEMPRO (Centro Mexicano de Protección y Fomento de los
Derechos de Autor) CP03-11 y procurando en todo tiempo que no se violen los derechos de los representados por CEMPRO y tutelados por la legislación de derechos
de autor mexicana.”

“No se permite la copia, reproducción ni distribución de la obra, únicamente se autoriza el uso personal sin fines de lucro por el periodo comprendido del 11 de Abril
de 2011 al 1 de Julio de 2011, para cualquier uso distinto al señalado anteriormente, se debe solicitar autorización por escrito al titular de los derechos
patrimoniales de la obra.”

Causas y procesos de la
implementación y
continuación del cambio

Bien, el trabajo duro ya está hecho. Conseguimos que se aproba-
ra la política; ahora todo lo que tienen que hacer es implementarla.

Ministro de educación en funciones a un colega

El cambio educativo es técnicamente simple tica, ni siquiera cuando se deseaba que así fuera.
y socialmente complejo. Aun cuando es indu- La implementación comprende el proceso de
dable que se exagera la sencillez del aspecto poner en práctica una idea, un programa o un
técnico, cualquiera que haya participado en un conjunto de actividades y estructuras que son
esfuerzo importante por un cambio, compren- nuevas para las personas que intentan o esperan
derá intuitivamente el significado de nuestra el cambio. El cambio puede ser impuesto por
afirmación y estará de acuerdo en que la com- agentes externos o buscado voluntariamente;
plejidad de la dimensión social es bastante definido explícitamente en detalle por anticipa-
seria. Es posible que una gran parte del proble- do o con una elaboración y adaptación crecien-
ma del cambio educativo no sea tanto una cues- tes dictadas por el uso; diseñado para ser usado
tión de resistencia dogmática y malas intencio- uniformemente o planeado de forma deliberada
nes (si bien, ciertamente, puede haber algo de para que los usuarios puedan modificarlo de
ambas), sino una cuestión de las dificultades acuerdo con sus percepciones de las necesida-
relacionadas con la planeación y la coordina- des de la situación.
ción de un proceso social de múltiples niveles En este capítulo identifico los elementos que
que involucra a miles de personas. afectan o no lo que sucede en la práctica con un
Como lo describí en el capítulo 4, durante los cambio iniciado o decidido. Los procesos más
últimos 25 años una gran mayoría de las modifi- allá de la adopción son más intrincados, ya que
caciones al currículo y otras "adopciones" de en ellos participan más personas y está en juego
cambio educativo nunca se aplicaron en la prác- un cambio real (a diferencia de decisiones ver-

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Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.

bales o "en papel"). Muchos intentos de cambio ciencia más marcada en las habilidades de los
• n poiftfc&S y programas se han concentrado en maestros) dependerá del grado y de la calidad
la elaboración del producto, su legislación y del cambio en la práctica real.
otros cambios en papel, en una forma que igno- Tal vez no sea tan sencillo, pero la lógica del
ra el hecho de que los actos u omisiones de las proceso de cambio que se representó antes, en
personas son una variable crucial. Este descui- la figura 4.1, es esencialmente claro, como quie-
do es comprensible, ya que las personas son más ra que se inicien los cambios, éstos prosiguen o
impredecibles y es más difícil lidiar con ellas que no hacia alguna forma de implementación y
con las cosas. No obstante, ellas son esenciales continuación, lo cual produce algunos resulta-
para el éxito. dos intencionales y/o involuntarios. En este capí-
El aspecto positivo es que la persistencia de tulo nos interesamos en los elementos y proce-
los problemas relacionados con las personas sos que afectan la implementación y su se-
en el cambio educativo, ha propiciado un ma- guimiento. Nuestra meta es identificar los ele-
yor conocimiento acerca de lo que se requiere mentos críticos que, en la práctica, influyen
para el éxito. Si constantemente nos recorda- comúnmente en el cambio, para de ahí obtener
mos a nosotros mismos que el cambio educati- algunas introspectivas acerca del funcionamien-
vo es una experiencia de aprendizaje para ¡os to del proceso de implementación.
adultos participantes (maestros, administrado-
res, padres, etc.), al igual que para los niños,
avanzaremos mucho en la comprensión de las ELEMENTOS QUE AFECTAN
dinámicas de los elementos de cambio que se LA IMPLEMENTACIÓN
describen en este capítulo.
Debemos empezar por un replanteamiento La idea de la implementación y de los ele-
de dónde encaja la implementación y por qué mentos que afectan su uso real parece bastante
es importante. La pregunta más sencilla acerca sencilla, pero el concepto ha demostrado ser
de la implementación es la siguiente: ¿si se im- sumamente escurridizo. Los ejemplos de imple-
plementara completamente una innovación o mentación exitosa que se describen en la inves-
reforma, qué tipos de cosas cambiarían? Como tigación de los últimos 20 años, parecen perte-
se analizó en el capítulo 3, se alterarían varios necer al sentido común. Cada vez más, la evi-
aspectos definibles del salón de clases o de la dencia señala a un número pequeño de varia-
vida escolar. Si nos enfocamos al salón de cla- bles clave, que es obvio que funcionan, si bien
ses en consideración de la simplicidad, sugeri- la forma en que lo hacen no es necesariamente
mos que es probable que ocurran cambios en: clara. Los dilemas intrínsecos al proceso del
a) materiales del currículo; tí) prácticas de cambio, aunados a la insolubilidad de algunos
enseñanza; y c) convicciones acerca de, o elementos y a la unicidad de los escenarios
entendimiento del currículo y las prácticas de individuales, convierten el cambio exitoso en
aprendizaje. La implementación es crítica, por un sutil proceso social sumamente complejo.
la sencilla razón de que es el medio para lograr Los enfoques efectivos para manejar el cambio
los objetivos deseados. En concordancia con la requieren...
preocupación de Charters y Jones (1973) acer-
ca del riesgo de evaluar "hechos que no han
ocurrido", la implementación puede resultar . . .Una combinación y un equilibrio de elemen-
tos que aparentemente no van juntos -presencia
inexistente (es decir, cuando no hay un cambio simultánea de simplicidad-complejidad, impreci-
real en la dirección deseada), superficial, par- sión-rigidez, liderazgo-participación vigorosa (di-
cial, minuciosa, etc. En una palabra, la imple- rección ascendente y descendente simultánea),
mentación es una variable, y si el cambio es fidelidad-adaptabilidad, y evaluación-no evalua-
potencialmente bueno, el éxito (como la mejo- ción-. Más que nada, las estrategias efectivas
ra en el aprendizaje del estudiante, o una efi- para la mejora requieren de un entendimiento del

66 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO


proceso, una forma de pensar que no puede esta- uso de materiales nuevos, etc.) en que la imple-
blecerse en ninguna lista de pasos o fases que se mentación siga la dirección que se había busca-
seguirán (Fullan, 1985, pág. 399). do después del cambio. Si uno o más elementos
o temas operan en contra de la implementa-
Si bien se da una coincidencia en muchos de ción, el proceso será menos efectivo. En térmi-
los resultados, la absoluta complejidad del pro- nos positivos, cuanto más elementos apoyen la
ceso del cambio ha conducido a los investiga- implementación, tanto mayor será el cambio
dores a buscar formas diferentes para caracteri- que se logrará en la práctica. Por último, debe-
zar mejor la implementación (véanse Berman, mos evitar el pensar en grupos de elementos o
1981; Clark, Lotto y Astuto, 1984; Cohén, 1987; temas aislados unos de otros. Todos forman un
Crandall y cois., 1982; Firestone y Corbett, sistema de variables que interactúan para de-
1987; Hall y Hord, 1987; Huberman y Miles, terminar el éxito o el fracaso. Sobre todo, el
1984; Louis y Miles, 1990 para los mejores cambio educativo es un proceso dinámico que
ejemplos). Un método consiste en identificar comprende variables que interactúan en el tiem-
una lista de elementos clave asociados con el po, independientemente de que la modalidad
éxito de la implementación, como la naturaleza del análisis sea de elementos o de temas.
de la innovación, los roles del director, el rol
del distrito, etc. Otra forma es el empeño en
representar los temas principales, como visión, ELEMENTOS CLAVE EN EL
autorización y elementos similares. Las contri- PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN
buciones de ambos métodos de caracteriza-
ción son importantes, el primero tiene la venta- En la figura 5.1 se enumeran nueve elemen-
ja de aislar y explicar roles específicos; el último tos críticos organizados en tres categorías prin-
tiene más probabilidades de captar las dinámi- cipales que se relacionan con: a) las caracterís-
cas del proceso del cambio. ticas de la innovación o proyecto de cambio;
En este capítulo, usaremos los dos métodos, ti) roles locales; y c) elementos externos. En la
llamados, respectivamente, elementos clave y descripción de los roles, he tratado de enfatizar
temas clave. En cualquier caso, debe tenerse en los aspectos que se pueden alterar en vez de los
mente una importante salvedad. La descripción fijos o determinados. La lista necesariamente,
del cambio educativo como un fenómeno ge- está sobresimplificada; cada elemento podría
neral, oculta variaciones en el cambio a gran desglosarse en varias subvariables, como lo
escala en comparación con la pequeña escala, hago en capítulos posteriores, pero, por ahora,
diferencias en unidades de análisis (por ejem- el objetivo es obtener una perspectiva y percep-
plo, salones de clases individuales vs. escue- ción adecuadas de los roles que intervienen en
las, distritos o países), etc., con el fin de enten- el proceso del cambio.
der el flujo básico del cambio, por el momento,
no necesitamos ocuparnos con estas especifi-
caciones. Pero si estamos interesados en un Elementos relacionados con las
cambio particular, tendríamos que hacer los características del cambio
ajustes necesarios, dependiendo de la unidad
de nuestro interés, como lo hacemos en los ca- La investigación más temprana sobre los pro-
pítulos correspondientes, en las partes Se- cesos de iniciación e implementación, subraya-
gunda y Tercera. ba el impacto de la naturaleza del cambio mis-
Debemos tener en cuenta que estamos inte- mo en los usuarios potenciales, es decir, los
resados en elementos o temas en la medida en maestros en sus salones de clases. Las caracte-
que influyen causalmente (o más específica- rísticas del cambio, su tamaño, complejidad,
mente, en la medida en que los maestros y estu- obligatoriedad y factibilidad para los maestros,
diantes cambian sus prácticas, convicciones, se consideraron a la luz de la respuesta de los

CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIÓN 67


Figura 5.1. Factores interactivos que afectan la imple-
mentación.

maestros, frecuentemente en retrospectiva. Si nes o direcciones del cambio. En el proyecto
bien las innovaciones que se consideraron en de Escuelas Experimentales, Rosenblum y Louis
esta investigación consistieron principalmente (1979) encontraron que "el grado en el cual se
en cambios enfocados al currículo o al salón de dio un reconocimiento formal de las necesida-
clases, las lecciones que ofrecen también son des no atendidas en el sistema escolar" (pág.
aplicables a los cambios multidimensionales y 12), era uno de los cuatro "elementos de dispo-
sistemáticos. nibilidad" que por lo común se asocian con la
En el capítulo 4, mencionamos la relevancia implementación subsecuente. El estudio Agen-
de las características de la innovación como te de Cambio Rand identificó la orientación
parte del proceso de iniciación. Descubrimos hacia la solución de problemas -es decir, la
que los problemas potenciales de necesidad, identificación de una necesidad vinculada con
claridad, complejidad y calidad no se resolvían la selección de un programa-, como estrecha-
ni se podían resolver en esta etapa temprana. mente relacionada con la implementación exi-
Esta falta de resolución se pospone hasta la im- tosa. En el R & DU, se informa que la relevancia
plementación donde se vuelve mucho más vi- percibida de los productos se correlaciona sig-
sible. nificativamente con la extensión de la imple-
Necesidad. Como se señaló antes, se inten- mentación. En otros estudios se ha descubierto
tan muchas innovaciones sin un cuidadoso aná- que la implementación es más efectiva cuando
lisis de si están dirigidas o no a lo que se percibe está relativamente enfocada a ella, o se identifi-
como necesidades prioritarias. Los maestros, can necesidades específicas (por ejemplo,
por ejemplo, frecuentemente no ven la necesi- Emrick y Peterson, 1978; Louis y Sieber, 1979).
dad del cambio propuesto. En Estados Unidos Las reformas complejas o multifacéticas, como
de América, varios estudios a gran escala con- las que se dirigen a iniciativas de reestructura-
firman la importancia de relacionar la necesi- ción, también pueden tener este enfoque, pero
dad con las decisiones acerca de las innovacio- requieren de un gran esfuerzo para aclarar la



naturaleza de las necesidades que abordan respecto a que se necesita algún tipo de cambio
(véanse David, 1989b; Murphy, en prensa). -como cuando los maestros quieren mejorar
. Si bien es obvia la importancia de la necesi- un área del currículo o la escuela como un con-
dad percibida o sentida, su papel no es sencillo. junto-, es posible que el cambio adoptado no
Existen por lo menos tres complicaciones. La sea claro en cuanto a qué deben hacer los
primera es que las escuelas se enfrentan a agen- maestros de forma diferente. Gross y colabora-
das de mejora sobrecargadas. Por tanto, no dores (1971) descubrieron que la mayoría de
sólo es cuestión de si es primordial una necesi- los maestros no podían identificar las caracte-
dad determinada, sino también sopesar qué tan rísticas esenciales de la innovación que estaban
importante es en relación con otras necesida- usando. Los problemas relacionados con la cla-
des. Es innecesario decir que no es fácil el esta- ridad se han encontrado prácticamente en to-
blecimiento de una prioridad entre conjuntos dos los estudios de cambio significativo (por
de prioridades deseables, ya que las personas ejemplo, Aoki y cois., 1977; Charters y Pelle-
son renuentes a descuidar cualquier objetivo, grin, 1973; Huberman y Miles, 1984; Mortimore
aun cuando podría ser irrealista ocuparse de y cois., 1988; Weatherley, 1979). Y cuanto más
todos. Por esta razón es valioso el enfoque en compleja es la reforma (como es el caso de la
los temas, que se analizan en la siguiente sec- actual), tanto mayor es el problema de la clari-
ción. El tema de visión, por ejemplo, proporcio- dad. En pocas palabras, la falta de claridad
na un mecanismo de filtrado para ayudar a los -objetivos difusos y medios de implementa-
grupos a clasificar e integrar las prioridades en ción no especificados- representa un proble-
competencia. La segunda complicación es ma importante en la etapa de implementación;
que, con frecuencia, las necesidades precisas los maestros y otros, encuentran sencillamente
no son claras en un principio, en especial en los que el cambio no está muy claro con respecto a
cambios complejos. Las personas sólo suelen lo que significa en la práctica.
ser más claras acerca de sus necesidades cuan- La legislación y muchas políticas nuevas, así
do empiezan las acciones, es decir, durante la como los programas modernos, se establecen,
implementación misma. La tercera es que la a veces deliberadamente, a un nivel general,
necesidad interactúa con los otros ocho ele- con el fin de evitar el conflicto y fomentar su
mentos para producir patrones diferentes. Du- aceptación y su adopción. Es frecuente que
rante el proceso de implementación, la necesi- esas políticas no indiquen la forma en que debe
dad se puede aclarar más o confundirse, ponerse en práctica la implementación (Elmo-
dependiendo del patrón. re, 1980; Sarason y Doris, 1979; Weatherley,
En resumen, es esencial el "ajuste" entre un 1979). Las directrices del currículo en Canadá
programa nuevo y las necesidades del distrito también han sido muy vagas en cuanto a objeti-
y/o la escuela, pero es posible que el panorama vos y, en especial, en lo referente a los medios
no se vuelva completamente claro hasta que de implementación (Downey y cois., 1975;
esté en curso la implementación. Huberman y Robinson, 1982; Simms, 1978).
Miles (1948), también nos recuerdan que para Es indudable que la claridad es esencial,
esta etapa temprana de la implementación, las pero su significado es sutil; con demasiada fre-
personas involucradas deben percibir que las cuencia, se nos deja con una claridad falsa. La
necesidades que se abordan son importantes y claridad falsa, como lo indiqué en el capítulo 3,
que al hacerlo al menos, están logrando algún se presenta cuando el cambio se interpreta en
avance hacia su satisfacción. Durante la imple- una forma sobresimplificada; es decir, cuando
mentación, las recompensas tempranas y cierto el cambio propuesto contiene más de lo que
éxito tangible, son incentivos críticos. perciben o se dan cuenta las personas. Por
Claridad. Ésta (acerca de objetivos y me- ejemplo, un libro de texto aprobado puede
dios), es un problema eterno en el proceso del convertirse fácilmente en el currículo del salón
cambio. Incluso cuando exista un acuerdo con de clases y, sin embargo, es factible que no



incorpore las características importantes de la grado de alteración en las convicciones, estra-
política u objetivos a los cuales se supone que tegias de enseñanza y uso de materiales.
está dirigido. La excesiva confianza o depen- Muchos cambios requieren una complicada
dencia hacia el libro de texto puede distraer la serie de actividades, estructuras, diagnósticos,
atención de conductas y convicciones educati- estrategias de enseñanza y comprensión filo-
vas que son críticas para el alcance de los re- sófica para lograr una implementación efecti-
sultados deseados. En Canadá, algunos maes- va, como es el caso de la educación abierta
tros pueden descartar nuevas directrices del (Bussis y cois., 1976), la instrucción directa
currículo provincial, argumentando que "ya es- sistemática (Gersten, Camine, Zuref y Cronin,
tamos haciendo eso"; este es otro ejemplo de 1981), los estudios sociales orientados a la
claridad falsa, si es que la percepción de los investigación (Aoki y cois., 1977), la educa-
maestros sólo se basa en el objetivo y en los as- ción especial (Weatherley, 1979), las escuelas
pectos del contenido más superficiales de las efectivas (Louis y Miles, 1990; Mortimore y
directrices, sin prestar atención a las conviccio- cois., 1988; Wilson y Corcoran, 1988), la parti-
nes y a las estrategias de enseñanza. De modo cipación de los padres (cap. 12), y los experi-
similar, muchas de las últimas directrices del mentos de reestructuración (David, 1989b;
currículo en Canadá, contienen una mayor es- Murphy, en prensa).
pecificidad de objetivos y contenido que los Aunque la complejidad crea problemas para
anteriores, con el resultado de que los maestros la implementación, debido a que es más lo que
y otros les dan la bienvenida porque consideran se intenta, puede resultar en un cambio mayor.
que "por fin proporcionan dirección"; por des- Berman y McLaughlin (1977), descubrieron
gracia, estos lineamientos se pueden usar en que "los proyectos ambiciosos tenían menos
una forma literal sin la comprensión de que, éxito en términos absolutos dentro del porcen-
para implementarlos, son esenciales ciertas taje de objetivos alcanzados con el proyecto,
estrategias de enseñanza y convicciones subya- pero típicamente estimulaban más cambios en
centes. el maestro que los proyectos que intentaban
Por otra parte, ya he mostrado que la falsa menos" (pág. 88). Los cambios que sí ocurrie-
claridad no es cómoda para todos. Los cambios ron fueron más minuciosos, como resultado del
confusos y no especificados pueden causar una esfuerzo extra que requería o inspiraba el pro-
gran ansiedad y frustración en quienes tratan yecto. Como Berman (1980) lo establece en
sinceramente de implementarlos. La claridad, otra parte, "quien no arriesga, no gana". Cran-
desde luego, no puede entregarse en bandeja. dall y sus colaboradores (1982) encontraron
Se logra o no, dependiendo del proceso. Y la también que aquellos que intentaban cambios
mayor claridad no es un fin en sí misma, es facti- mayores lograban más -cuanto más se trata de
ble que sean muy claros los cambios sencillos e obtener, tanto más se alcanza-; sin embargo,
insignificantes, mientras que los más difíciles y subrayan que la magnitud del cambio debe
meritorios no se prestan a una aclaración fácil. definirse en función de los puntos de partida de
Esto me lleva directamente al tercer elemento los individuos.
relacionado con las características del cambio, Aquí enfrentamos otro dilema en el proceso
la complejidad. de cambio. Por una parte, tenemos evidencia
Complejidad. Ésta se refiere a la dificultad que sugiere que "cuanto mayor es el alcance y
y a la extensión del cambio que se requiere de la exigencia personal de un cambio, tanto ma-
los individuos responsables de la implementa- yor es la probabilidad de éxito" (Crandall y
ción. La suma real de la extensión depende del cois., 1986, pág. 25). Por la otra, una aspiración
punto de partida para cualquier individuo o excesiva puede resultar en un fracaso masivo.
grupo determinado, pero la principal idea es Huberman y Miles (1984) hallaron que, con fre-
que cualquier cambio se puede examinar con cuencia, las escuelas intentan implementar
respecto a la dificultad, aptitud requerida y innovaciones que rebasan su capacidad para



realizarlas, un fenómeno que llaman "abarcar etc.-. La historia de la calidad de los cambios
demasiado", el cual hemos visto desde la déca- intentados en relación con las otras tres varia-
da de 1960. bles (necesidad, claridad, complejidad), es muy
En resumen, es más fácil realizar cambios reveladora. La afirmación de que la importancia
sencillos, pero es posible que no signifiquen de la calidad del cambio es obvia, autoeviden-
mayor diferencia. Los cambios complejos pro- te, equivale a subestimar la forma en que se
meten lograr más, lo cual es una buena noticia toman las decisiones para la iniciación. Cuando
en vista de las clases de cambios en curso en las las decisiones de adopción se toman por razo-
décadas de 1980 y 1990, pero también exigen nes de necesidad política -o incluso con base
mayor esfuerzo y el fracaso se presenta con ma- en una necesidad percibida, pero sin tiempo
yor frecuencia. Parece que la respuesta consiste para elaborar las decisiones-, el resultado po-
en desglosar en componentes los cambios com- dría ser una calidad inadecuada, y aun la simple
plejos e implementarlos en una manera divisible falta de disponibilidad de materiales y otros
y/o progresiva. recursos. En otras palabras, cuando la adop-
Yin, Herald y Vogel (1977, pág. 61), por ción es más importante que la implementación,
ejemplo, estudiaron 140 innovaciones tecnoló- las decisiones se suelen tomar sin el seguimien-
gicas en los sectores penal, de justicia, de bom- to o tiempo de preparación necesarios para
beros, de salud, educación, transporte y pla- generar los materiales adecuados. Los proyec-
neación. Clasificaron las innovaciones con el tos ambiciosos tienen casi siempre un impulso
criterio de si podían usarse/probarse en una político; como resultado, el lapso entre la deci-
base limitada. Los casos en los cuales existía sión de iniciación y la puesta en marcha, nor-
divisibilidad, se asociaron con una frecuencia malmente es demasiado corto como para aten-
más alta de éxito (mejoría más incorporación der el aspecto de la calidad. En el estudio
definitiva). Rosenblum y Louis (1979) examina- DESSI, la extensión promedio de tiempo desde
ron la divisibilidad en su estudio de cambios la percepción de la necesidad de la innovación
comprensivos (complejos) que afectaban a todo hasta la adopción era de 9.5 meses, mientras
el sistema en el programa de Escuelas Experi- que el lapso desde la adopción hasta la puesta
mentales, tres de los cuatro distritos con califica- en marcha (implementación), era de sólo 3.5
ción más alta en la implementación, habían meses. Cuanto más corta era la última línea de
emprendido los cambios con un mayor número tiempo, tanto mayores fueron los problemas
de componentes, entre los cuales la diferencia (Huberman y Miles, 1984). Cuanto más com-
era notoria (Rosenblum y Louis, 1979, pág. 269). plejo sea el cambio, tanto mayor deberá ser el
Cada componente se enfocaba a una parte espe- trabajo que se dirija a la calidad.
cífica del problema (un nivel dentro del curso, Los cambios en las escuelas deben, asimis-
un currículo, etc.). Huberman y Miles (1984) mo, aprobar el examen de la "ética de factibili-
describen también cómo se implementaron pro- dad" de los maestros (Doyle y Ponder, 1977-
gresivamente los proyectos ambiciosos de cam- 1978). Los cambios prácticos son aquellos que
bio, pero advierten, como yo lo hago en este se aplican a las principales necesidades, que se
capítulo, que el éxito depende, asimismo, de la ajustan bien a la situación de los maestros, que
presencia de otras condiciones, como una asis- están centrados y que incluyen posibilidades
tencia continua (véase la sección subsecuente concretas sobre cómo hacerlos (Mortimore y
sobre temas clave). cois., 1988). El término "práctico" no implica fa-
Calidad y factibilidad del programa. El cilidad necesariamente, pero sí significa la pre-
último elemento que se asocia directamente sencia de los pasos siguientes. De nuevo pode-
con la naturaleza del cambio, se relaciona con mos ver un dilema en el proceso del cambio,
la calidad y con la factibilidad del proyecto de los cambios que son prácticos, aun cuando
cambio -ya sea un currículo nuevo, una nueva sean de buena calidad, pueden ser triviales u
política, una reestructuración de la escuela, ofensivos, mientras que cabe la posibilidad de



que los cambios que son complejos no puedan hacia el sistema, donde lo que se está cambian-
ejecutarse prácticamente. do es la cultura de la organización misma.
Es factible, y de hecho necesario, combinar La zona o distrito escolar. He sugerido
el cambio ambicioso y la calidad. Yo he sosteni- que las decisiones adoptadas se toman frecuen-
do que lo que las personas elaboren en sus temente sin un seguimiento adecuado, y que no
mentes y las acciones, es lo que cuenta. Las per- se entienden bien las dificultades (realidades
sonas no aprenden o logran cambios comple- subjetivas) inherentes al proceso de cambio.
jos diciéndoles o mostrándoles qué deben ha- Aparentemente, la mayoría de los intentos de
cer; el significado más profundo y el cambio cambio colectivo en la educación son un fraca-
sólido debe generarse con el tiempo. En cam- so, y ese fracaso significa frustración, tiempo
bios particulares, en especial los complejos, se perdido, sentimientos de incompetencia y falta
debe luchar con la ambivalencia antes de estar de apoyo, y desilusión. Puesto que la introduc-
seguro de que la nueva visión es funcional y ción de innovaciones es una forma de vida en la
correcta (o irrealizable y equivocada). Un buen mayoría de los sistemas escolares, los distritos
cambio requiere de un trabajo arduo; por otra acumulan historiales sobre el manejo del cam-
parte, el involucrarse en un cambio nocivo o bio. Cualquiera que sea el historial en un punto
evitar los cambios necesarios, puede ser aún dado del tiempo, representa una importante
más difícil para nosotros. precondición en relación con la siguiente ini-
ciativa. La importancia del historial de intentos
de innovación del distrito, se puede exponer en
Elementos locales forma de una propuesta, cuantas más experien-
cias negativas hayan tenido los maestros u
En esta sección se analizan las condiciones otros, con intentos previos de implementación
sociales del cambio; la organización o escena- en el distrito o en otras partes, más cínica o apá-
rio en el cual trabajan las personas; y los acon- tica será la actitud que muestren frente al
tecimientos y actividades planeados e imprevis- siguiente cambio propuesto, independiente-
tos que influyen en la futura productividad de mente del mérito de la nueva idea o programa.
los intentos para un cambio determinado. El sis- Los distritos, las provincias o estados, así como
tema escolar local representa un importante los países, pueden desarrollar tanto una incapa-
conjunto de restricciones situacionales u opor- cidad como una capacidad para el cambio.
tunidades para un cambio efectivo; con fre- La investigación directa sobre la prehistoria
cuencia, el mismo programa es un éxito en un de intentos innovadores no es mucha, pero no
sistema escolar y un desastre en otro. Algunos se necesita ser historiador para concluir que la
distritos tienen un historial de logros innovado- historia en el campo del cambio educativo se
res continuos; otros parece que fracasan en ha hecho con notoria presteza e intensidad. Y
cualquier cosa que intentan. no es una buena historia. En general, los maes-
La investigación sobre el papel de las organi- tros y el personal escolar se han vuelto escépti-
zaciones en el cambio indica que el "cambio cos acerca de los propósitos y el apoyo para la
planeado se ha convertido en un asunto de implementación de un cambio educativo.
motivación desde el exterior e instrumentación Por otra parte, psicológicamente nada es
en el interior" (Firestone y Corbett, 1987, pág. más gratificante que intentar proseguir con un
321). La escuela individual puede ser la unidad cambio que funciona y beneficia a los estudian-
de cambio, pero frecuentemente éste es resul- tes. El éxito puede engendrar más éxito. Dado
tado de iniciativas del sistema que viven o mue- que es tan primordial el significado subjetivo
ren de acuerdo con las estrategias y apoyos que del cambio, vale la pena subrayar que las perso-
ofrece la organización más grande; esto es nas trasladan significados de una experiencia a
especialmente cierto en cuanto a innovaciones la siguiente. Esta historia psicológica del cam-
complejas, a múltiples niveles y orientadas bio es una determinante de importancia para la



seriedad con que las personas tratan de imple- nomía del salón de clases (número de decisio-
mentar programas nuevos. Con el fin de poder nes del salón de clases tomadas por el maestro)
predecir y comprender las respuestas de indivi- se relacionaba negativamente con la imple-
duos y de grupos a programas innovadores par- mentación. Los autores sugieren que es necesa-
ticulares, se debe conocer su historia pasada rio un grado de centralización para implemen-
inmediata. tar cambios amplios en las escuelas, y que las
El papel de la administración y del personal firmes normas de autonomía individual del sa-
central del distrito es el tema del capítulo 10; lón de clases en algunos distritos pueden, en
aquí nos limitaremos a resumir los principales realidad, inhibir los cambios de organización y
descubrimientos. Los maestros y las escuelas, a nivel distrital.
pueden por sí solos producir el cambio sin el Todos los estudios importantes demuestran
apoyo de los administradores centrales, pero, a que, si el objetivo es una mejora sustancial, es
nivel distrital, no ocurrirá ningún cambio. Aun esencial el proceso de implementación local a
cuando se ha dicho que el inspector y el direc- nivel distrital (Louis, 1989; Marsh, 1988; Rosen-
tor son decisivos en el cambio educativo, tiene holtz, 1989). El principal funcionario ejecutivo
muy poco tiempo que hemos comenzado a y otros administradores centrales clave estable-
comprender más específicamente lo que signifi- cen las condiciones para la implementación en
ca en la práctica. Toda la investigación citada en la medida en que muestran formas específicas
este capítulo demuestra que el apoyo de los de apoyo y conocimiento y entendimiento acti-
administradores centrales es primordial para el vo de las realidades en las que se intentará la
cambio en las prácticas del distrito. Demuestra, puesta en práctica de un cambio. En palabras
también, que el apoyo o la aprobación de un más contundentes, los administradores de dis-
nuevo programa ejerce muy poca influencia en trito afectan la calidad de la implementación en
el cambio en la práctica (por ejemplo, el apoyo la medida en que entienden y ayudan a manejar
verbal sin el seguimiento de la implementación). el conjunto de factores y los procesos que se
Los maestros y demás personal, si no era así describen en este capítulo.
hace 20 años, ahora saben que no tiene caso Características de la junta y la comuni-
tomar seriamente el cambio a menos que los dad. Es muy difícil hacer generalizaciones acer-
administradores centrales demuestren con ca del papel de las comunidades y las juntas
acciones que deben hacerlo. Berman, McLaugh- escolares con respecto a la implementación.
lin y colaboradores (1979, págs. 84-95) nos pro- Corwin (1973) observó que el apoyo de la co-
porcionan una excelente descripción de la for- munidad a la escuela se correlacionaba positi-
ma en que un nuevo inspector o jefe de zona, vamente con las innovaciones. Smith y Keith
con una orden de la junta, "transformó la organi- (1971) y Gold y Miles (1981) relatan las doloro-
zación" al apoyar activamente las nuevas pro- sas epopeyas que ocurren cuando a las comuni-
puestas, visitando escuelas para ver qué estaba dades de la clase media no les gustan las inno-
sucediendo, dando un seguimiento a las decisio- vaciones que ven en sus escuelas. Las juntas
nes, etcétera. escolares pueden afectar indirectamente la im-
Rosenblum y Louis (1979, pág. 179) realiza- plementación, ya sea contratando o despidien-
ron uno de los análisis más interesantes. Investi- do a los jefes de zona proclives a la reforma.
garon, por una parte, los efectos relativos de la También los cambios demográficos ejercen,
autoridad del inspector y jefe de zona en la con frecuencia, una creciente presión en las
implementación y, por la otra, la autonomía del escuelas para que adopten, si no es que imple-
maestro en el salón de clases. Observaron que menten, políticas nuevas (Berman, McLaughlin
la autoridad del jefe de zona (número de áreas y cois. 1979). Por ejemplo, un estudio de caso
de decisión en las cuales influyó), se asociaba del sistema escolar de Toronto demuestra que
positivamente con la implementación de un la junta escolar fue decisiva para la creación ini-
programa nuevo a nivel distrital, y que la auto- cial de nuevas políticas y programas multicultu-



rales que no necesariamente vieron con buenos y los maestros los principales agentes (o blo-
ojos muchas escuelas (véase Consejo de Edu- queadores) del cambio.
cación de Toronto, 1976). Rosenblum y Louis Toda la investigación profunda sobre la inno-
(1979, pág. 111), encontraron que "el grado en vación y eficiencia de la escuela, muestra que el
el cual los cambios ambientales externos a la director influye notoriamente en la probabili-
escuela la apremian a que cambie" era uno de dad del cambio, pero indica también que la ma-
los cuatro elementos de disposición relaciona- yoría de los directores no representan papeles
dos con la implementación subsecuente. Algu- importantes en la instrucción o liderazgo para
nas veces, los conflictos importantes incapaci- el cambio. Berman y McLaughlin (1977) encon-
tan a los distritos para producir el cambio real; traron que "los proyectos que tienen el apoyo
en este sentido, antes de que se pueda dirigir la activo del director eran los que tenían más pro-
energía a la implementación, se tienen que re- babilidades de éxito" (pág. 124, subrayado de
solver ciertas decisiones sobre la adopción. En ellos). Las acciones del director sirven para jus-
situaciones donde la junta escolar y el distrito tificar si debe tomarse seriamente un cambio
están trabajando juntos activamente, se pueden (lo cual no es el caso en todos) y para apoyar a
lograr mejoras sustanciales, en comparación los maestros psicológicamente y con recursos.
con las juntas conflictivas o que no participan Berman, McLaughlin y colaboradores (1979,
(LaRocque y Coleman, 1989b). pág. 128) observan que, uno de los mejores
Cualquiera que sea el caso, como lo afirma indicadores de la participación activa es que el
Miles (1987), atender a la estabilización política director asista a las sesiones de los talleres de
en relación con la comunidad es una de las entrenamiento. Si recordamos las dimensiones
principales tareas de la planeación y la puesta más tempranas del cambio (convicciones, con-
en marcha de programas nuevos. Cuando se ducta en la enseñanza, materiales del currícu-
consideran o se introducen innovaciones, los lo), podríamos especular que, a menos que el
distritos suelen ignorar a la comunidad y/o a la director obtenga cierto entendimiento de las
junta escolar (véanse Gold y Miles, 1981; Smith tres dimensiones (no necesariamente como
y Keith, 1971). experto o líder en la instrucción), él o ella no
Asimismo, se cuenta con evidencia de que tendrá la capacidad para entender las inquietu-
los distritos rurales no sólo tienen menos acce- des de los maestros; es decir, no podrá propor-
so a las innovaciones (House, 1974), sino que cionar el apoyo para la implementación. Ese
con frecuencia están demasiado distantes, geo- entendimiento requiere interacción.
gráficamente hablando, de los recursos de asis- Es abundante la evidencia, la cual se cita en
tencia que se necesitan durante la implementa- el capítulo 8, que describe cómo y por qué es
ción (Bass y Berman, 1979, 1981; Rosenblum y necesario el director para una implementación
Louis, 1979). eficaz. El director es la persona más indicada
En resumen, el papel de las comunidades y para configurar las condiciones de organiza-
de las juntas escolares es muy variable, y cubre ción que son necesarias para el éxito, como la
un rango que va desde la apatía hasta la partici- elaboración de objetivos compartidos, estruc-
pación activa -variando esta última desde un turas y climas de trabajo en colaboración, y pro-
carácter conflictivo hasta las modalidades coo- cedimientos para supervisar los resultados.
perativas, dependiendo de las condiciones Si bien el director puede causar un impacto
(véase cap. 12). importante en la implementación, también hay
El director. Cuando pasemos del nivel dis- considerable investigación que indica que es
trital al escolar, se volverá evidente el significa- frecuente que, de hecho, no represente un pa-
do de la frase "la escuela es la unidad o centro pel activo. Berman y McLaughlin (1978a, pág.
del cambio" (Goodlad, 1975; Sirotnik, 1987). Si 131), informan que una tercera parte de los
bien en el capítulo 9 hablamos acerca del papel maestros pensaban que el director funcionaba
potencial de los estudiantes, son los directores principalmente como administrador. Los maes-



tros calificaron a los directores como ineficaces la escuela configuren el estado psicológico de
e indiferentes al cambio. En el otro extremo de un individuo para bien o para mal.
la escala, Leithwood y Montgomery (1986) esti- En último análisis, lo que cuenta son las
man que sólo uno de cada 10 directores solu- acciones del individuo. Puesto que la interac-
cionaban sistemáticamente los problemas -la ción con otros influye en lo que uno hace, las
más alta de cuatro categorías en su perfil de relaciones con otros maestros son una variable
director. crítica; la teoría del cambio que hemos estado
El mundo subjetivo de los directores propicia elaborando señala claramente la importancia
que muchos de ellos sufran del mismo proble- de las relaciones entre compañeros en la escue-
ma en "la implementación de un nuevo papel la. El cambio implica aprender a hacer algo
como facilitador del cambio" que afecta a los nuevo, y la interacción es la principal base para
maestros, en la implementación de nuevos ro- el aprendizaje social. Los nuevos significados,
les de enseñanza, lo que el director debe hacer los nuevos comportamientos, las nuevas aptitu-
específicamente para manejar el cambio a nivel des y las convicciones nuevas dependen, en un
de la escuela es un asunto complejo para cuyo grado importante, de si los maestros están tra-
manejo tiene poca preparación. Los problemas bajando como individuos aislados (Goodlad,
psicológicos y sociológicos del cambio que 1984;Lortie, 1975;Sarason, 1982) o están inter-
confronta el director son, por lo menos, tan cambiando ideas, apoyo, y sentimientos positi-
grandes como los que encaran los maestros. vos acerca de su trabajo (Little, 1982; Mortimo-
Sin esta simpatía sociológica, muchos directo- re y cois., 1988; Rosenholtz, 1989). La calidad
res se sentirán exactamente como los maestros, de las relaciones de trabajo entre los maestros
parece que las demás personas no entienden está acentuadamente relacionada con la imple-
¡os problemas que enfrentan. mentación. El compañerismo, la comunicación
El papel de los maestros. Tanto las carac- abierta, la confianza, el apoyo y la ayuda, el
terísticas individuales del maestro, como los aprendizaje en el empleo, la obtención de re-
elementos colectivos o colegiales, representan sultados y el bienestar, la satisfacción con el tra-
papeles en la determinación de la implemen- bajo y la moral están estrechamente interrela-
tación. A nivel individual, Huberman (1988), cionados. Existe una enorme diferencia entre
Hopkins (1990) McKibbin y Joyce (1980) y las escuelas de "aprendizaje empobrecido" y de
otros, han observado que el estado psicológico "aprendizaje enriquecido" que describe Rosen-
de un maestro puede predisponerlo más o holtz (1989). Sólo 13 de las 78 escuelas de la
menos hacia la consideración de las mejoras y muestra de Rosenholtz se clasificaron como de
la actuación consiguiente. Algunos maestros, "aprendizaje enriquecido", pero nos proporcio-
dependiendo de su personalidad e influidos por nan modelos convincentes de ambientes labo-
sus experiencias previas y etapa de su carrera, rales que estimulan las mejoras continuas.
están más actualizados y tienen un sentido Este análisis de los elementos a nivel escolar,
mayor de eficacia, lo que los conduce a realizar se puede resumir con gran exactitud recurrien-
acciones y persistir en el esfuerzo que se requie- do a las palabras de Judith Little (1981), basa-
re para producir una implementación exitosa. das en su estudio de las prácticas de trabajo en
El estado psicológico puede ser un rasgo per- seis escuelas urbanas.
manente o cambiable, dependiendo del indivi-
duo y de las condiciones. Varios investigadores Las mejoras en las escuelas se logran con más
han encontrado que algunas escuelas tienen seguridad y minuciosidad cuando:
una proporción mucho más alta de maestros
proclives al cambio, que otras (Little, 1982; Los maestros toman parte en conversaciones
Rosenholtz, 1989). Esta predisposición se basa, frecuentes, continuas y cada vez más concretas y
sin duda, en una elección, pero parece que tam- precisas acerca de la práctica de la enseñanza
bién se da el caso de que la cultura o el clima de (como las diferencias en las características y



ministerio de educación de cada provincia,
errores del maestro, la vida social de los maes-
tros, las debilidades y deficiencias de los estu-
facultades de educación y otras instituciones
diantes y sus familias, y las desafortunadas de-
regionales. En Estados Unidos de América, las
mandas que hace la sociedad a la escuela). Con
principales autoridades son los departamentos
esas conversaciones, los maestros elaboran unestatales de educación y las oficinas o agencias
lenguaje compartido, adecuado para la compleji-
federales. Otras agencias, como los laborato-
dad de la enseñanza, con la facultad para distin-
guir cada práctica y sus virtudes. rios R&D y los centros regionales, intentan tam-
bién apoyar la implementación educativa en
Los maestros y administradores con frecuen-
cia se observan mutuamente en la enseñanza, ytodo el país. La relación de las escuelas con
estas diversas agencias externas es muy compli-
se proporcionan unos a otros evaluaciones útiles
(si bien potencialmente alarmantes) de su de-cada, pero es necesario analizarla con el fin de
entender las fuerzas que afectan al personal de
sempeño. Sólo esa observación y retroalimenta-
las escuelas. Esta sección proporciona una
ción pueden proporcionar referencias comparti-
panorámica de la influencia de este conjunto
das para el lenguaje compartido de la enseñanza,
y ambos exigen y proporcionan la precisión y de fuerzas externas.
concreción que hacen útil a la conversación so- Ya he señalado la importancia de las necesi-
bre la enseñanza.
dades insatisfechas a nivel local. Pero, ¿qué
Los maestros y administradores planean, dise-
piensa la sociedad más extensa de su sistema
ñan, investigan, evalúan y preparan juntos los
educativo? Las prioridades provinciales/estata-
materiales para la enseñanza. Sin la maquinaria
les y nacionales para la educación, se estable-
para ponerlas en funcionamiento, las observacio-
cen de acuerdo con fuerzas políticas y cabil-
nes más auspiciosas se quedan en el terreno aca-
deos de grupos interesados, burocracias gu-
démico ("sólo teoría"). Con el trabajo conjunto
bernamentales y representantes electos. Las
en los materiales, los maestros y administradores
comparten la considerable carga de avance quelegislaciones, políticas nuevas y las iniciativas
requiere la mejora a largo plazo, confirman la
para programas novedosos surgen de la preo-
comprensión emergente de sus planteamientos ycupación pública acerca de que el sistema edu-
elevan los estándares para su trabajo volviéndo-
cativo no está realizando una tarea adecuada
los alcanzables para ellos y sus estudiantes.en la enseñanza elemental, el desarrollo de ap-
Los maestros y administradores se enseñan titudes relevantes a la carrera para el sistema
mutuamente la práctica de la enseñanza (págs.
12-13, subrayados suyos). económico, la producción de ciudadanos com-
petentes, la respuesta a las necesidades de los
Sólo dos de las seis escuelas en el estudio de niños en riesgo -emigrantes recientes, niños
Little, mostraron un porcentaje muy alto de es- discapacitados o minorías culturales-, etc. Es-
tas prácticas, pero sería difícil encontrar otra tas "fuentes" de reforma ejercen presión en los
forma más efectiva que el pasaje citado para distritos locales (en ocasiones al punto de obli-
representar un panorama más convincente de gación), y proporcionan también varios incenti-
las condiciones ideales para que los maestros y vos para cambiar en la dirección deseada, las
administradores individuales encuentren el sig- nuevas directrices provinciales se establecen
nificado. como norma, se aprueba una nueva legislación
federal y estatal, se promueven nuevos proyec-
tos con patrocinio federal. No tenemos razón
Elementos externos para imaginar que estas acciones, por su propio
derecho, estén relacionadas con la implemen-
El último conjunto de elementos que influ- tación. Si la implementación se pone en marcha
yen en la implementación, ubica a la escuela o no, dependerá de la congruencia que exista
o al distrito escolar en el contexto de la socie- entre las reformas y las necesidades locales, y la
dad más extensa. En Canadá, esto significa forma en que se introducen los cambios y se les
principalmente las oficinas del departamento o da seguimiento.



Las agencias gubernamentales han estado Las dificultades en las relaciones entre los
il)sortas en la política y el programa de inicia- grupos externos e internos, son de suma impor-
i ion, y hasta fechas recientes subestimaron tancia para el problema y el proceso del signi-
'•normemente los problemas y procesos de la ficado. Cuando dos mundos diferentes tienen
nnplementación. Tenemos aquí un caso clásico una interacción limitada, no sólo es difícil que
de dos mundos completamente diferentes -el se adquiera un significado, sino que casi se ga-
que establece la política por un lado y el practi- rantiza la mala interpretación, la atribución de
cante local por el otro. ("Mundos divergentes" motivos, los sentimientos de ser malentendi-
romo los llaman Cowden y Cohén, 1979.). La dos, y la desilusión de ambas partes.
i (forma fracasará en la medida en que cada Las agencias gubernamentales están más
lado desconozca el mundo subjetivo del otro conscientes de la importancia y dificultad de la
v la medida es significativa-. La calidad de las implementación, y están asignando recursos
relaciones a través de este abismo es decisiva para establecer unidades de implementación,
para apoyar los esfuerzos de cambio cuando evaluar la calidad de los cambios potenciales,
existe un acuerdo, y para reconciliar problemas para apoyar la preparación del personal, super-
cuando hay un conflicto entre estos grupos, visar la implementación de los reglamentos y
entre ministerios provinciales y juntas escolares abordar otros elementos que se analizan en
locales, administradores y maestros; entre de- este capítulo. La probabilidad de éxito es relati-
partamentos estatales y distritos locales; y entre va, relacionada, en parte, con los recursos que
los funcionarios del proyecto federal y las auto- se requieren para solucionar problemas y, en
ridades locales. parte, con la capacidad de los sistemas escola-
La forma más directa de exponer el proble- res locales para utilizar dichos recursos con efi-
ma consiste en decir que los sistemas escolares ciencia.
locales y las agencias de autoridad externas no El sistema educativo de Estados Unidos de
han aprendido cómo establecer una mutua re- América comprende la oferta de los gobiernos
lación procesal. La relación funciona más como estatales de asignar recursos adicionales para la
una forma de sucesos episódicos que como pro- reforma educativa, incluso con las recientes e
cesos, presentación de solicitudes de dinero, importantes reducciones en los gastos federa-
informes intermitentes del avance de lo que se les. Estos recursos proporcionan el margen que
está haciendo, evaluaciones externas, en fin, se requiere como apoyo para la implementa-
trabajo con papeles, no trabajo con personas. ción en muchos distritos escolares. Como se
Más recientemente, en Estados Unidos de Amé- podría predecir, el que se destinen para una
rica, por medio del apoyo con recursos, la mejor implementación depende de las caracte-
estandarización y una supervisión más estre- rísticas de los sistemas locales. El punto más
cha, los departamentos estatales de educación importante sobre la obediencia a los reglamen-
han tenido una cierta influencia directa en la tos federales y estatales produce una serie de
implementación de objetivos específicos. Algu- cuestionamientos que se abordan en el capítulo
nos estados han causado fuertes impactos en la 13. (Véase Elmore, 1980, para un excelente
interacción, con condiciones locales favora- análisis resumido del problema.)
bles (Odden y Marsh, 1988). Sin embargo, en Los programas innovadores con patrocinio
general, la falta de claridad acerca del rol, la federal o estatal suelen proporcionar la asisten-
ambigüedad acerca de las expectativas, la cia técnica para la implementación (materiales,
ausencia de foros de comunicación interperso- asesoría, capacitación del personal, etc.). En los
nal regulares, la ambivalencia entre la autoridad años transcurridos, hemos aprendido mucho so-
y los roles de apoyo de las agencias externas y bre la condiciones en las cuales se necesita la
soluciones que son peores que los problemas ayuda externa y ésta es efectiva (véanse cap. 11;
originales, se combinan para perjudicar la pro- también Louis y Rosenblum, 1981; Crandall y
babilidad de la implementación exitosa. cois., 1982). La observación más simple en esta



coyuntura consiste en que la asistencia y el es- directamente a una buena implementación -pues
tímulo externos pueden influir notoriamente en crea un entusiasmo que aumenta la disposición y
la implementación, siempre y cuando estén inte- la iniciativa- sino que también propicia un
grados con los elementos a nivel local que se ambiente en el cual una visión a largo plazo del
futuro permite la evolución de un programa que
describieron antes. siempre tiene un propósito, pero que refleja un
Para concluir el análisis de los elementos aumento de actividades en vez de limitar la imple-
extemos, señalemos que la multiplicidad de mentación. En otras palabras, una buena visión
decisiones posteriores a la adopción con apego proporciona criterios compartidos para juzgar el
a la legislación o los nuevos reglamentos sobre movimiento. Tal evolución también conduce, de
la educación, involucra la participación de va- modo característico, al cambio en la organiza-
rios estratos de agencias. El hecho de que se lo- ción, nuevas estructuras y procedimientos que a
gre el éxito es reflejo de que algunas personas su vez promueven la institucionalización (pág. 7).
"en el exterior" saben lo que están haciendo.
Compartir y desarrollar este saber, debe ser uno Existe una serie de estudios recientes que
de los principales objetivos para aquellos que proporcionan descripciones claras sobre los
están interesados en el cambio educativo. principales temas en cambios exitosos a nivel
escolar (Louis y Miles, 1990; Marsh, 1988; Wil-
son y Corcoran, 1988). En esta investigación el
TEMAS CLAVE EN EL PROCESO mensaje es firme en cuanto a la importancia
DE IMPLEMENTACIÓN que representa la combinación de un pequeño
número de temas poderosos.
Cuando los reformadores se dieron cuenta La conceptualización más plenamente des-
de que la introducción de cambios en un solo arrollada de este nuevo planteamiento se en-
currículo equivale a simples "remiendos", las cuentra en el estudio de Louis y Miles (1990)
innovaciones cada vez se han vuelto más holís- acerca de las mejoras en las secundarias urba-
ticas. Al volverse estos cambios más orgánicos nas. Los autores identifican cinco temas princi-
y al abarcar múltiples niveles, ha sido necesario pales; formación de visión, planeación y des-
repensar el proceso de cambio. El análisis de arrollo evolutivos, toma de iniciativas y auto-
las funciones individuales y las listas de elemen- rizaciones, movilización de recursos y asisten-
tos, si bien son útiles hasta cierto punto, ya no cia y solución de problemas. En la configura-
parecen adecuados. Los investigadores e inicia- ción de la figura 5.2, utilicé el esquema de Louis
dores del cambio han reconceptualizado y es- y Miles como punto de partida. Yo veo seis te-
tudiado los proyectos de cambio, identificando mas fundamentales. Cinco están contenidos en
los temas clave en los esfuerzos de mejora que el estudio de Louis y Miles (he reetiquetado la
han resultado exitosos. Esto ha proporcionado movilización de recursos y asistencia como
una perspectiva más dinámica y viva del proce- capacitación del personal y asistencia de recur-
so del cambio. sos, y la solución de problemas como supervi-
sión/solución de problemas). He añadido un
Miles (1987) capta esta nueva aproximación sexto tema, la reestructuración, debido a que es
al resumir los resultados de un estudio de se- evidente la importancia que representa en la
cundarias urbanas que lograron el éxito: reforma la alteración de acuerdos y roles de la
organización en las escuelas.
La necesidad de una visión sobre cuál debe ser
la apariencia de una escuela, se ve afectada por
dos precondiciones, el director debe ejercer el
liderazgo al promover una visión, pero el perso- Formación de la visión
nal debe ser lo suficientemente coherente como
para estar dispuesto a aceptar grupos comparti- La "formación de la visión" (perspectiva) ali-
dos de objetivos. Esta visión no sólo conduce in- menta y es alimentada por todos los demás te-



Construcción de una visión Toma de iniciativas
y de poder

Mejora del salón de Desarrollo del personal/
Planeación evolutiva apoyo de recursos
clases y la escuela

Monitoreo/Manejo Reestructuración
de problemas

Figura 5.2. Temas clave en la mejora.

mas en esta sección. Se filtra en la organización ceso de cambio... ¿cuál será el plan general o
con valores, propósito e integridad para el qué estrategia para llegar a él?" (pág. 12) (subrayado
y el cómo de la mejora. Es un concepto cuyo suyo). Nótese el énfasis en el sentido comparti-
manejo no es fácil debido, principalmente, a lo do de propósito con respecto tanto al conteni-
constante del proceso en su formación, imple- do, como al proceso de cambio.
mentación, configuración y reconfiguración en Conforme las reformas se vuelven más com-
organizaciones específicas. plejas y dirigidas a la transformación del siste-
Bennis y Nanus (1985) especifican claramen- ma educativo, las estrategias para elaborar una
te que la formación de la visión es un proceso visión compartida tienen que reflejar una agen-
interactivo dinámico. da más amplia. Anderson y Cox (1987, págs.
8, 9), sugieren lo siguiente, estar abierto a dife-
Todos los líderes con quienes hablamos pare- rentes opiniones y perspectivas; conservar un
cían ser expertos en la selección, síntesis y articu- núcleo de personas de alta reputación y capaci-
lación de una visión adecuada del futuro... Si aca- dad para que se dediquen a sintetizar y articular
so hay una chispa de genio en la función de li- criterios evolutivos del sistema y, en todo lo
derazgo, debe encontrarse en esta aptitud trascen- posible, permitir experiencias directas con ele-
dental, una especie de magia, para ensamblar mentos del cambio (no consentir que las perso-
-entre toda una variedad de imágenes, señales,
predicciones y opciones- una visión claramente
nas se conviertan en observadoras pasivas), am-
articulada del futuro que sea a la vez única, de fácil pliar el número de personas conscientes y com-
comprensión, evidentemente deseable y vigorosa prometidas con el cambio por medio de la co-
Cpág. 101). municación al respecto, la creación de credibi-
lidad por medio del uso de símbolos y diálogos
Miles (1987) subraya que la visión implica dos públicos; legitimar los puntos de vista que sur-
dimensiones: "La primera es una visión compar- gen como apoyo de una nueva visión; estar
tible y compartida de cómo podría verse la conscientes de las variaciones en el proceso de
escuela, proporciona dirección e impulso para cambio que tienen efecto en la organización;
el cambio, y criterios para conducir y elegir... El implementar soluciones parciales cuando sea
segundo tipo es una visión compartida del pro- necesario que actúen como bloques de cons-



trucción para el esfuerzo mayor; ampliar el apo- que los 'golpes creativos'", "practique la impa-
yo político y, por último, encontrar vías para ciencia llena de propósitos", "apoye los fraca-
disminuir la oposición. sos rápidos". Todas estas sugerencias están
Si bien existe un consenso general en cuanto diseñadas para fomentar un ambiente de riesgo
a la importancia de la visión, la práctica de la calculado y constantes progresos evolutivos
formación de la misma no está bien entendida. multifacéticos. (Véase también el capítulo 6
Es un proceso dinámico, muy complicado, que sobre planeación.)
pocas organizaciones pueden sostener. La ma-
yor parte de la literatura sobre la visión habla
acerca de lo que debe o podría ser; la investiga- Toma de iniciativas y
ción que se menciona en esta sección está autorizaciones
basada en ejemplos reales de elaboración de
visión en escuelas. (Además de Louis y Miles, Puesto que la implementación equivale a
1990, véanse Rosenholtz, 1989, y Wilson y Cor- hechos, el apoyar a personas que actúen e inte-
coran, 1988, para excelentes descripciones de ractúen en direcciones específicas, es una
una exitosa elaboración de visión en escuelas importante ruta para el cambio. Louis y Miles
primarias y secundarias, respectivamente.) (1990), observaron que la iniciativa puede pro-
venir de fuentes diferentes, pero cuando se tra-
ta de implementación, "el poder compartido"
Planeación evolutiva es decisivo. En su estudio, los líderes de las
escuelas exitosas apoyaron y estimularon la
En el estudio de Louis y Miles (1990), una vez toma de iniciativas por parte de otros; estable-
que la implementación se puso en marcha hacia cieron grupos dirigentes en jerarquías cruzadas,
una dirección deseada, las escuelas más exito- compuestos por maestros, administradores y,
sas, según avanzaban, iban adaptando sus pla- algunas veces, padres y estudiantes; y delega-
nes con la finalidad de mejorar el ajuste entre el ron autoridad y recursos a los grupos dirigentes,
cambio y las condiciones en la escuela y apro- mientras que mantenían una participación acti-
vechar las circunstancias y oportunidades ines- va o enlace con los grupos. Louis y Miles seña-
peradas. La combinación de la iniciativa de arri- lan que son difíciles las aptitudes de liderazgo
ba a abajo y la participación de abajo hacia relacionadas con este tema -como la renuncia
arriba suele ser una característica de las refor- al poder sin perder el control, tomar iniciativas
mas exitosas en múltiples niveles, que utilizan lo activas sin excluir a los demás y apoyar las ini-
que equivale a un esquema de planeación evo- ciativas de otros sin actuar con condescenden-
lutiva. cia (véase también Barth, 1990). El ofrecimien-
En un cambio importante, dice Miles (1987), to de participación e influencia a los clientes
son indeseables los "escenarios que no permi- (estudiantes y padres) es una parte significativa
ten el avance": "Los que conducen la mejora en este tema (véanse caps. 9 y 12).
escolar necesitan datos veraces sobre lo que El establecimiento de culturas de trabajo en
está sucediendo, y la capacidad para aprove- colaboración, también es de suma importancia
char los acontecimientos inesperados en bene- para este tema. Ayuda a disminuir el aislamien-
ficio de la visión" (pág. 13). Tener un plan pero to profesional de los maestros, permitiendo que
aprender sobre la marcha, es el mensaje, uno se codifiquen y compartan las prácticas exito-
que resuena fuertemente en la literatura empre- sas y el suministro de apoyo (véanse Fullan,
sarial (Kanter, 1989). Como lo aconseja Tom 1990; Hargreaves, 1989; y Little, 1990b para un
Peters (1987): "Invierta en pequeños inicios análisis de los pros y contras de la colabora-
orientados a la aplicación", "dé seguimiento a ción); cuando se trabaja junto con otras perso-
los equipos de elaboración de innovaciones", nas se tiene el potencial para levantar la moral e
"aliente la experimentación de todo", "practi- inspirar entusiasmo, abriendo la puerta a la ex-



perimentación y dando un mayor sentido de efi- personal no incorpora estas características de
cacia (Cohén, 1988; Rosenholtz, 1989). La seguimiento (véase cap. 15). Se ha visto que no
comunicación constante y el trabajo conjunto funciona el entrenamiento previo a la implemen-
proporcionan la presión continua y el apoyo tación, ni siquiera cuando se incluyen sesiones
necesario para lograr lo que nos proponemos. intensivas para orientar a las personas hacia el
Como señalan Peters y Waterman (1982): "Nada nuevo programa (Berman y McLaughlin, 1978a,
es más atractivo que la sensación de ser necesi- pág. 27; Huberman y Miles, 1984; Joyce y Sho-
tado, lo cual es la magia que produce expectati- wers, 1988). Los talleres extraordinarios antes o
vas altas. Lo que es más, si son sus compañeros incluso durante la implementación, no son muy
los que tienen altas expectativas hacia usted, el útiles. Los instructores de los talleres y los aseso-
incentivo para un buen desempeño es todavía res de los programas suelen ser ineficaces. Los
mayor" (pág. 240). La implementación se pue- asesores dentro del distrito son, con frecuencia,
de considerar, ciertamente, como un proceso poco claros acerca de su papel; los maestros
social. dicen que aprenden mejor de otros maestros,
pero la investigación demuestra que interactúan
unos con otros con muy poca frecuencia (Lor-
Capacitación del personal y tie, 1975). Cuando se entrena a los maestros
asistencia de recursos como instructores del personal, pueden ser muy
eficientes al trabajar con otros maestros (véase
La esencia del cambio educativo consiste en Stallings, 1989). Los maestros dicen también que
aprender nuevas formas de pensar y actuar, nue- necesitan ayuda extema directa, si es práctica y
vas habilidades, conocimientos, actitudes, etc. concreta; y consideran que estas cualidades son
De ahí se desprende que la capacitación del per- más la excepción que la regla. Los investigado-
sonal es un tema central relacionado con el res nos informan que es efectivo el entrenamien-
cambio en la práctica. No obstante, al igual que to concreto y específico para determinada apti-
con todas las variables que estoy considerando, tud, pero "sólo a corto plazo" (Joyce y Showers,
el uso de la capacitación del personal puede 1988; McLaughlin y Marsh, 1978, pág. 76).
aplicarse erróneamente, a menos que se entien- La teoría y el significado del cambio que se
da en relación con el significado del cambio y el emplean en este libro, permiten explicar la ra-
proceso del mismo, tomados como un conjunto zón de la ineficacia de los intentos de entrena-
(Fullan, 1990). Uno de los grandes problemas miento antes mencionados. Expuesto sencilla-
en la reforma educativa consiste en que, con mente, la mayoría de las formas de entrena-
demasiada frecuencia, se da el uso de solucio- miento en funciones no está diseñada para pro-
nes únicas, segmentadas, desconectadas o de- porcionar el aprendizaje actual, interactivo y
sintegradas de sus realidades sistémicas. El acumulativo, que se necesita para desarrollar
resultado es más participación aquí, más produc- nuevos conceptos, aptitudes y conductas. El
ción de materiales allá, más entrenamiento en error en comprender que se requiere de un tra-
funciones en todas partes -más, más, más—. bajo en funciones durante la implementación,
Pues bien, cuando se trata de implementación, es un problema común. Independientemente
más algunas veces es poco. del progreso que logre el personal, las personas
La cantidad de entrenamiento del personal experimentan más inquietudes y dudas especí-
no está necesariamente relacionada con la cali- ficas cuando tratan realmente de implementar
dad de la implementación, pero podría estarlo nuevos planteamientos y reformas. Por tanto,
si combina el entrenamiento previo a la imple- es extremadamente importante que las perso-
mentación con el apoyo durante la misma, y uti- nas obtengan cierto apoyo en las primeras eta-
liza una variedad de instructores (véanse Hu- pas de la implementación propuesta. La supera-
berman y Miles, 1984; Louis y Rosenblum, ción de este obstáculo inicial crítico representa
1981). En su mayor parte, la capacitación del un importante avance en el trabajo hacia un



cambio más minucioso (Huberman, 1981). ayudar a generar energía extra, promoviendo o
McLaughlin y Marsh (1978), subrayan que el apoyando de otra forma oportunidades conti-
entrenamiento en aptitudes específicas, por sí nuas de capacitación para maestros, adminis-
mismo, sólo tiene un efecto temporal debido a tradores y otros.
que, con frecuencia, se vuelve mecánico el uso
de nuevos materiales y métodos, sin la asimila-
ción de las ideas subyacentes. De modo similar, Supervisión/solución de problemas
el aprendizaje de nuevas aptitudes por medio
de la demostración y de la práctica no incluye El tema de la supervisión no equivale a evalua-
necesariamente el aprendizaje de los puntales ción en el sentido estrecho del término. Incluye
conceptuales que se requieren para un uso du- sistemas de información, recursos y acción en
radero (Bussis y cois., 1976; Hall y Loucks, los resultados por medio de la supervisión y la
1978; Joyce y Showers, 1988; McLaughlin y solución de problemas. La supervisión del pro-
Marsh, 1978). ceso de cambio es tan importante como la medi-
Los dilemas e inconsistencias que se presen- ción de los resultados. Como lo establece Peters
tan al tratar de entender por qué son más fre- (1987), las organizaciones exitosas "miden lo
cuentes los fracasos que los éxitos en una estra- que es importante". Y lo hacen, en una cierta
tegia "obvia" de capacitación de personal, son manera, por medio de: a) sencillez de presenta-
de fácil resolución. La implementación, ya sea ción, ti) visibilidad de mediciones, c) partici-
voluntaria o impuesta, no es más que un proce- pación de todos, d) una colección sin distorsio-
so de aprendizaje de algo nuevo. Y una base nes de información fundamental, é) la medición
del aprendizaje nuevo es la interacción. El directa de lo que es importante, y f) la conse-
aprendizaje con acciones, modelos concretos cución dé una sensación general de urgencia y
de rol, las reuniones con asesores de recursos y mejora ininterrumpida. (Peters, 1987, pág. 484.)
colegas, la práctica de la conducta y los trope- La supervisión cumple dos funciones. Prime-
zones para la adquisición de una autoconfianza ra, al darle disponibilidad a la información so-
acumulativa, ambivalente y gradual, todo cons- bre prácticas innovadoras, proporciona acceso
tituye un proceso encaminado a que se vea con a las buenas ideas. Muchas prácticas eficientes
más claridad el significado del cambio. Una vez pasan inadvertidas debido al mutuo aislamiento
dicho esto, se encuentra sentido a los ejemplos de los maestros, escuelas y distritos. Segunda,
de técnicas de capacitación exitosas para la expone al escrutinio las ideas nuevas, ayudan-
implementación (Huberman y Miles, 1984; Joy- do a suprimir los errores y a perfeccionar más
ce y Showers, 1988; Louisy Miles, 1990; Marsh, aún las prácticas prometedoras. De acuerdo
1988; Stallings, 1989). Las técnicas son efecti- con Peters, los mejores "sistemas" para asegu-
vas cuando combinan actividades de capacita- rar elecciones correctas son: a) una visión cla-
ción concretas, específicas para el maestro, una ra, ti) relatos compartidos que ilustran la forma
asistencia y apoyo continuos durante el proce- en que otros, en todos los niveles, han reaccio-
so de implementación, y reuniones regulares nado a las situaciones novedosas consistentes
con colegas y otros. La investigación sobre la con la visión, y c) reconocimiento por los traba-
implementación ha demostrado, sin lugar a jos bien hechos (pág. 486).
duda, la gran importancia de estos procesos de El resultado, afirma Peters, es "un sistema de
interacción y capacitación del personal soste- control en el verdadero sentido del término"
nidos, independientemente de la dirección del (pág. 486, subrayado suyo).
cambio. Cuanto más complejo sea el cambio, Los procedimientos formales de supervisión,
tanta más interacción se requiere durante la por sí mismos, no producen mejores resultados.
implementación. Las personas pueden cambiar El fracaso de la "intensificación" de la reforma
y cambian, pero se requiere de energía social; educativa, a la cual me referí en el capítulo 1, se
los distritos escolares y las escuelas pueden puede atribuir ya sea a que no mide lo que es im-



portante o a que sus resultados no están vincu- ton, 1986). En las primeras etapas de los inten-
lados con un proceso de mejora que incorpore tos de cambio, generalmente las personas se
e interrelacione los seis temas que se describen muestran cautelosas en la recopilación de da-
en esta sección. tos. Por otra parte, es revelador notar que, una
La supervisión de los resultados y del proce- vez que se pone en marcha un proceso de me-
so de cambio, es especialmente importante en jora del tipo que se describe en esta sección, los
el nivel escolar. Toda la investigación sobre las maestros y otras personas cercanas a la imple-
escuelas eficientes demuestra que, para alcan- mentación son quienes más insisten en la reco-
zar el éxito, es esencial una atención constante pilación y en el análisis de los resultados de sus
a la formación académica, personal y social de esfuerzos. Los procesos eficientes de cambio
los estudiantes (Mortimore y cois., 1988; Odden generan confianza, relevancia y el deseo de
y Marsh, 1988). obtener mejores resultados; la responsabilidad
Asimismo, es de suma importancia el acopio y la mejora se pueden entretejer con eficacia,
de datos sobre temas relacionados con la im- pero se requiere de una gran sutileza (véase
plementación. El éxito de la implementación también McLaughlin y Pfeiffer, 1988).
depende en alto grado del establecimiento de
formas eficaces para obtener información so-
bre la eficiencia o pobreza con que ocurre el Reestructuración
cambio en el salón de clases y la escuela. El
punto capital de este aspecto consiste en reunir Aquí no abordaré el importante tema de la
en una base regular a las personas adecuadas, reestructuración de sistemas escolares, distrita-
con la información correcta a su disposición. La les y estatales (David, 1989b; Elmore, 1989;
obtención de información sobre el progreso de Harvey y Crandall, 1988; Murphy, en prensa).
la implementación necesita canalizarse en dis- Me referiré más directamente a la organización
posiciones para asistencia adicional en funcio- de la escuela como lugar de trabajo. Utilizo la
nes, apoyo con materiales y la posible modifica- palabra estructura en el sentido sociológico,
ción de planes, correcciones en la organización para incluir los esquemas de organización, los
y la innovación misma -en pocas palabras, lle- roles, finanzas y gobierno, y políticas formales
var a cabo una solución de problemas sobre la que crean explícitamente condiciones de traba-
organización. jo que, por así decirlo, apoyan y presionan para
Louis y Miles (1990) subrayan que "todos los la mejora. El tiempo para la planeación indivi-
programas serios de mejora tienen problemas" dual y de equipo, acuerdos conjuntos para la
(pág. 268). En su investigación, los lugares in- enseñanza, políticas de capacitación del perso-
fructuosos usaban estrategias superficiales para nal, roles nuevos, como mentores e instructo-
la solución de problemas, como la evasión, ne- res, y procedimientos para mejora de la escuela
gación, demora y confusión en las personas, son ejemplos del cambio estructural a nivel es-
mientras que los lugares exitosos se ocupaban colar que conducen al progreso. Hay una sólida
en una solución a fondo de los problemas como base conceptual para la importancia de rees-
el rediseño, la creación de nuevos roles, el sumi- tructurar las escuelas, pero no contamos con
nistro de asistencia y tiempo adicionales, y apo- gran evidencia empírica de efectos positivos.
yos similares. Aún estamos en las primeras etapas de experi-
La evaluación y el seguimiento del progreso, mentos de reestructuración, lo cual debe servir
es probable que sea una de las estrategias más para ayudar a esclarecer el concepto y resolver
difíciles y complejas para que el cambio "resul- la mejor forma de implementarla. Incluyo la
te bien". Frecuentemente es mal usada o no se reestructuración como un tema dentro de la
usa (Wise, 1988). Por lo general, es el último implementación, debido a su importancia y
componente de una iniciativa que, si acaso se potencial obvios, y debido a que gran parte de
realiza con eficacia (Fullan, Anderson y New- la acción en la década de 1990 se centrará en



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