Final guia módulo 2 el proyecto cultural

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El curso taller “El Proyecto Cultural en la Escuela: Un enfoque diferente”, fue elaborado
por Innovación y AsesoríaEducativa, AC. Está dirigido alos maestros de educación básica
y el equipo estatal de Cultura y Educación del Estado de Baja California Sur.
COORDINACIÓN DE IAE A. C.
Patricia PernasGuarneros
María del Carmen Hernández Juárez
ASESORES
Ma.del Carmen Lucero AguilarBaranda
Oralia Bonilla Pedroza
Juan CarlosEscobarAlba
María del Carmen Hernández Juárez
Patricia PernasGuarneros
ASESOR INTERNACIONAL
Paul Tolila
Soporte técnico
RafaelPeralta Cosío
INNOVACIÓN Y ASESORÍA EDUCATIVA, A.C.
RÓMULO VALDEZ ROMERO 101 COL. PRESIDENTES EJIDALES, C.P. 04470, DELEGACIÓN COYOACÁN,
MÉXICO DISTRITO FEDERAL. RFC IAE060331DE1
TELS. (55) 25 30 96 72 Y 56 56 72 68
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Derechos Reservados de Autor
Registro número 03-2015-12150922200-01
Prohibida la reproducción parcial o total de este documento y de los materiales de apoyo al Diplomado,
por cualquier medio, sin la autorización,por escrito, de “Innovación y Asesoría Educativa, A.C.”. México,
D. F, 2016.

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“El ProyectoCultural EnLa Escuela: Unenfoque diferente”
Propósitosgenerales:
 Promover la inserción de la cultura y el arte en las escuelas para
desarrollar prácticas docentes que incorporen la diversidad e impulsen
el trabajo colaborativo, mediante proyectos articulados con los
aprendizajes y el desarrollo integral de los alumnos.
 Promover el desarrollo de manifestaciones culturales y artísticas en las
escuelas de Educación Básica para favorecer la creación de públicos con
la contribución de artistas e instituciones dedicadas a la cultura.
Propósitosespecíficos
Fortalecer la formación del personal docente, directivo y de áreas
centrales en los conocimientos y estrategias necesarias para la
comprensión e importancia de los fenómenos culturales y artísticos
en la escuela y la comunidad.
Desarrollar espacios de trabajo y colaboración entre las áreas
dedicadas a la educación básica y la cultura con el fin de mejorar el
desarrollo de prácticas y actividades artísticas y culturales en las
escuelas.
Implementaren las escuelas proyectosculturalesque, a diferencia de
acciones culturales aisladas, se desarrollen involucrando a la
comunidad escolar con el objetivo de favorecer la formación integral
de los estudiantes.

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Módulo 2:
La planeación del
proyecto cultural en la
escuela
Propósito:
Adquirir herramientas conceptuales y metodológicas para orientar a los docentes en el
diseño de proyectos culturales mediante la colaboración entre las áreas dedicadas a la
educación básicaylacultura paramejorar eldesarrollo de prácticas artísticas y culturales
en las escuelas.
Contenidos:
 Balance del Módulo 1
 Las resistencias a los cambios
 La innovación en un proyecto cultural
 El diseño de un proyecto cultural
o Conceptos generales de un proyecto cultural
 Proyectos similares: el caso de otros países
 Procesos de acompañamiento para construir un proyecto Cultural
Actividades:
1. El asesor da la bienvenida a los participantes, expone los propósitos, contenidos y
cronograma de trabajo.
Tema: Balance del Módulo1
3. Escuchen la presentación del asesor para recuperar las actividades trabajadas en las
sesiones presenciales y en línea, así como las tareas y acuerdos.
4. Los participantes aportan la información que consideren significativa y que no haya
sido mencionada por el asesor.
5. En plenaria realicen un balance de las actividades propuestas en el Módulo 1:

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 ¿Cuáles actividades tuvieron oportunidad de realizar?
 ¿Cómo realizaron la comunicación entre el Equipo CyE?
 ¿Cuál fue la respuesta de los artistas que contactaron para invitarlos a participar
en el proyecto?
 ¿Cuálfue larespuesta de los supervisores, personal directivo y docente aquienes
expusieron el Proyecto Cultural?
 Dificultades para realizar las actividades en línea
 ¿Recibieron la información y avisos comunicando cuáles actividades se tenían
pendientes en el Aula Virtual?
6. En plenaria, realicen la lectura comentada del siguiente texto, con apoyo de la
coordinación del grupo:
Posibilidades y desafíos en la mejora de la escuela
En: Stoll Louise y Fink Dean;
Para cambiar nuestras escuelas.
Reunir la eficacia y la mejora, OCTAEDRO;
Primera edición: mayo de 1999
ENTENDER EL CAMBIO
Aunque no todo cambio implica mejora, toda mejora implica un cambio. Fullan (1992:
27), pues subraya la relación intrincada entre la mejora de la escuela y el cambio:
«conseguir la mejora de la escuela… depende de la comprensión del problema que
implica el cambio en la práctica y del desarrollo de las estrategias correspondientes
para producir reformas ventajosas».
La necesidad de entender la complejidad del cambio cuando éste está relacionado con
la mejora de la escuela siempre es minimizada. Examinaremos ahora las fases del
cambio y los supuestos que sobre él existen.
Fases del cambio
Se considera que el proceso de cambio comprende tres amplias fases.
La primera, de iniciación, incorpora el proceso que conduce a la decisión de cambiar.
Basándose en el trabajo de Miles (1986) y otros, Fullan (1991) afirma que la iniciación
depende de:
 La relevancia de la mejora la innovación en términos de necesidad, calidad,
factibilidad, claridad y complejidad.
 La disposición del personal a implicarse.
 La disponibilidad de recursos y apoyo, incluyendo tiempo.
Si la iniciación tiene lugar, también influyen otros factores. Entre ellos se incluirían la
existencia y calidad de las innovaciones actuales, el acceso a las innovaciones, la
defensa por parte de los profesores de las fuentes externas, las nuevas políticas y
financiaciones, y una orientación hacia la resolución de problemas.
La segunda fase, la puesta en marcha, comprende los primeros intentos de poner en
práctica las reformas. La realización satisfactoria se ve influida por muchos factores
similares, que abarcarían las características propias del cambio, de la escuela y
también elementos externos. Miles (1986) señala la importancia de:
 La responsabilidad clara de instrumentación.

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 El control compartido de la puesta en marcha.
 Una combinación de presión y apoyo.
 Un continuo desarrollo del personal.
 Estímulos (no siempre económicos) para los profesores desde el comienzo.
La tercera fase, institucionalización, describe si las innovaciones se insertan en la
práctica ya en curso. Esto, resume Fullan (1991), se consigue a través de:
La movilización de un amplio apoyo.
 El compromiso de la dirección.
 La inserción dentro de las prácticas del aula mediante cambios estructurales y su
incorporación a la política del centro.
 La capacidad y el compromiso de una masa crítica del personal.
 Los procedimientos para una ayuda continuada, en especial para los recién
llegados.
 La eliminación de prioridades en competencia.
 La evaluación inherente.
 La ayuda, el apoyo de los compañeros y el establecimiento de una red.
El resultado constituye otra importante fase. Hace referencia a una variedad de
resultados, ya sean del alumno, del profesor o de la organización, pero por lo general
se centran en el grado de mejora según unos criterios específicos. Este estado se
explica más tarde con detalle en el Capítulo 11, en el que nos ocupamos del cambio
en lo que se refiere a la medición.
Supuestos sobre el cambio
En los esfuerzos por conseguir una mejora en la escuela, una capacidad clave que
marca la diferencia entre las escuelas con más o menos éxito es la comprensión del
proceso de cambio. A este respecto, los supuestos afirmativos y negativos de Fullan
(1991) para aquellos que emprenden el cambio han resultado útiles para nosotros y
para las escuelas con las que hemos trabajado. Los hemos ampliado para ofrecer una
mejor comprensión de la que poseemos en la actualidad sobre aquellas cuestiones
clave en el proceso de cambio:
 No existe una única versión de lo que el cambio debería ser. El propósito principal
del proceso para todos aquellos que toman parte en él es intercambiar realidades
y continuar desarrollando ideas.
 La gente tiene que entender el cambio y elaborar su propio significado mediante
la clarificación, que a menudo aparece a través de la práctica. Por lo tanto, los
cambios en la conducta del profesor podrían preceder antes que seguir a sus
cambios de opinión.
 El cambio constituye una experiencia personal. Es necesario reconocer y atender
los intereses individuales. El estrés y la ansiedad son emociones frecuentes de
pronta aparición.
 El cambio es abordado de forma distinta por cada escuela. Las innovaciones son,
y necesitan ser, modificadas para ajustarse al contexto propio de la escuela.
 El conflicto y el desacuerdo resultan inevitables y a la vez fundamentales. Existe
siempre un «declive en la realización». Si todo se desarrolla con excesiva fluidez,
da la impresión de que no está pasando nada (Huberman y Miles, 1984).
 Se requiere presión y apoyo. La gente necesita ayuda y aliento cuando está en
juego la necesidad de volver a aprender. Son de particular relevancia la asistencia,
la formación para la adquisición de nuevas habilidades y una ayuda constante.

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 El cambio «de arriba-abajo, de abajo-arriba» engendra más compromiso y
continuidad que un enfoque autocrático y centralizado o un enfoque
descentralizado que siga la máxima laissezfaire.
 El cambio pocas veces implica innovaciones aisladas. Simultáneamente entran en
acción varias ideas y actividades y es necesario que éstas se fundan entre sí.
Sarason (1990) describe un efecto de reacción en cadena: «Lo que se quiere
cambiar está tan encajado en un sistema de partes recíprocamente interactivas
que si eso cambia, es probable que se den otros cambios a través de todo el
sistema» (pág. 16).
 El cambio efectivo lleva tiempo, así pues, la persistencia es esencial. Incluso un
cambio moderado puede tardar de tres a cinco años en realizarse, mientras que
una reestructuración organizativa compleja podría tardar mucho más.
 Una escuela no puede estar en constante desarrollo porque su energía acabaría
por agotarse. El cambio implica periodos de relativa actividad alternándose con
otros de consolidación.
 Existen muchas razones válidas para no llevar a cabo el cambio; no siempre se
trata de una resistencia a todo tipo de cambio.
 No sería realista esperar que todo el mundo cambie. Como solía decir un antiguo
compañero nuestro: «No reguéis las rocas». ¿Sería justo y práctico gastar una
cantidad excesiva de tiempo con unos pocos con relación al tiempo asignado a
todos los demás?
 Es necesario hacer una planificación basada en estos supuestos.
 No existe nunca el grado de conocimiento necesario para saber con exactitud la
acción que debe emprenderse. El desarrollo es evolutivo. No resulta beneficioso
trazar planes precisos, sino comenzarlos y efectuar continuas rectificaciones. Lo
cual requiere gente que «confíe en el proyecto».
 El problema real es cambiar la cultura de la escuela, y asegurar el desarrollo real
de la escuela, antes que llevar a cabo innovaciones aisladas.
INICIAR EL CAMBIO
¿Cuándo deberían comenzar las escuelas? No hay una trayectoria mejor que las demás.
Las escuelas inician la mejora de formas distintas. Joyce (1991) utilizaba la metáfora
de las puertas para describir los diferentes enfoques escogidos por los educadores para
iniciar el cambio. Nosotros hemos adaptado y actualizado su lista para incluir en ella
puertas que en la actualidad se están abriendo en las escuelas. Algunas se abren desde
dentro de la escuela. Entre ellas podríamos citar:
 La investigación: el estudio y utilización de los hallazgos sobre la eficacia del aula
y la mejora de la escuela.
 La autoevaluación: el análisis y recogida de datos referentes a la escuela y al
alumnado, establecimiento de metas, investigación sobre la actuación en las aulas
y la evaluación autogenerada.
 El currículo: introducción de cambios o proyectos curriculares autoescogidos o
transcurriculares.
 La enseñanza y el aprendizaje: estudio de técnicas y estrategias de enseñanza,
mediante la utilización de estrategias de desarrollo del personal. Cada vez más,
la mejora del aula se considera una palanca fundamental en la mejora de toda la
escuela.
 El liderazgo: la llegada de un nuevo director puede provocar la innovación. Otro
estímulo podría ser la participación del director en un grado o en otro curso.
 Las asociaciones: proyectos y actividades voluntarias que vinculan a las escuelas
con uno o más socios externos en la búsqueda conjunta de mejora.

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 Los problemas: cuestiones que requieren atención inmediata pueden conducir a un
proceso de mejora. Las peleas entre los alumnos en el patio, por ejemplo, podrían
conducir a la formación de un grupo de trabajo encargado de la resolución de
problemas.
 La planificación del desarrollo de la escuela: implica valoración de necesidades;
establecimiento de prioridades; tomar decisiones sobre las posibles
responsabilidades, oportunidades, necesidades de desarrollo del personal, recursos
necesarios y criterios de logro; actividades de realización; y estrategias de
evaluación y supervisión.
Otras puertas se abren desde fuera de la escuela:
 Los currículos nacionales: asumir la necesidad de dominar asignaturas provoca el
desarrollo del currículo.
 La publicación de los resultados obtenidos en pruebas y exámenes: lo lógico es que
se estimule el desarrollo al situar a las escuelas en una situación de competencia
entre sí para atraer a los alumnos mediante la publicación de gráficos en los que
aparezcan simplemente los resultados, obtenidos ordenados por cursos. Muchos
sistemas escolares proporcionan a las escuelas información sobre los resultados
destinada a considerar únicamente los conocimientos previos, los factores
ambiéntales o ambos. Esto permite a las escuelas comprobar hasta qué punto han
fomentado el progreso de sus alumnos.
 La inspección: la visita de una inspección externa señala las áreas de mejora para
que éstas sean revisadas, a veces mediante la publicación de un plan de acción.
Las dificultades surgen cuando la escuela no sabe cómo ocuparse de las áreas de
mejora identificadas.
 Los consejos escolares: cada vez más, se considera que dichos organismos tienen
una función en las decisiones estratégicas sobre la mejora de la escuela. Barber y
sus compañeros (1995b: 2) afirman que un consejo escolar «debería centrarse en
el punto al que más valor pueda añadir, es decir, ayudar a decidir la estrategia de
la escuela para conseguir una mejora».
 La evaluación del profesor: con frecuencia ordenados desde los gobiernos o
distritos, los sistemas de evaluación del profesor se introducen para promocionar
el desarrollo personal y profesional del profesor, y su objetivo es contribuir al
desarrollo de la escuela.
Los defensores que asignan o recomiendan las puertas externas están convencidos de
su habilidad para conseguir la mejora. Aunque las puertas que se abren sin duda
llamarán la atención de la gente, existen muy pocas pruebas de que estimulen su
compromiso para llevar a cabo el cambio. Sólo mediante la apertura de tantas
puertas internas como sean posibles tendrá lugar el auténtico cambio.
Sin embargo, el hecho de abrir puertas, ya sean internas o externas, sin prestar
atención a las condiciones organizativas y culturales más profundas de la escuela
raramente conduce al éxito.
Por ejemplo, una escuela que carezca de una cultura de colaboración podría elegir la
tecnología informática como una de sus metas. A pesar de proporcionar formación a
toda la escuela, la utilización del ordenador podría no incrementar porque no es norma
trabajar juntos, probar nuevas ideas y discutir las dificultades entre sí.
Un foco simultáneo en el contenido y cultura del cambio sería comparable a una visión
del mundo a través de unas lentes bifocales. Ambas lentes son necesarias para
conseguir una claridad perceptiva y una coherencia. Discutiremos el poder
correspondiente a la cultura de la escuela en el Capítulo 8.

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Lean el siguiente texto y comenten cuáles situaciones similares a las que menciona
Serafín Antúnez encontraron en las primeras actividades o interacciones con los posibles
participantes o colaboradores del Proyecto Cultural.
Las resistencias a los cambios ¿Cómo vencerlas para promover innovaciones?1
Todo cambio sueleprovocar crisis.Silos cambios y las innovaciones son necesarios en
las organizaciones, nuestros centros escolares tienen ante sí un reto importante:
¿cómo promoverlos? La respuesta dependerá, en primer lugar, de cómo se planteen
los cambios y las innovaciones: si se ven como peligros o amenazas, o como desafíos
u oportunidades ocultas. En segundo lugar, convendrá prever que el cambio puede
provocar resistencias en las personas y en los grupos que se vean implicados en él.
Ahora bien, ¿cuáles son esas resistencias? , ¿qué podemos hacer para vencerlas o
debilitarlas? Y, en tercer lugar, el éxito de la innovación dependerá de la oportunidad
y eficacia con que se desarrollen un conjunto de acciones o etapas. Las resistencias a
los cambios se manifiestan de forma abierta e inmediata: quejas,amenazas, oposición
frontal...; de forma implícita: pérdida de motivación, aumento en los errores
absentismo injustificado,...; o de forma diferida incluso semanas, meses y años
después del proceso de cambio. Para diagnosticar las resistencias conviene
preguntarse los porqués de las actitudes o conductas no deseadas. Como ya hemos
señalado en otro capítulo, en la medida que conozcamos las causas podremos tratar
de paliar el problema incidiendo en ellas. En general, las causas que motivan las
resistencias suelen ser:
- Defensa de los intereses propios. Suele ocurrir cuando se percibe la posibilidad de
perder algunos beneficios personales: estatus, prebendas,...
- Falta de comprensión de lo que se propone.
- Falta de confianza en quienes proponen el cambio o en uno mismo.
- Conservadurismo y escasa tolerancia hacia la incertidumbre. Sería la postura de
quienes opinan que más vale lo malo conocido que lo bueno por conocer.
- Compromiso con el estatus presente, el cual, en ocasiones, puede depender más de
la falta de alternativas que de la satisfacción.
- Plazos y ritmos inadecuados.
- Recursos: escasez, asignación inadecuada, utilización deficiente,...
- Volumen y complejidad de las exigencias del entorno.
- Dirección inadecuada del centro.
7. Recuperen el análisis anterior y comenten las ideas que plantea Michael Fullan
respecto a los procesos de cambio y lo que se genera en las personas que los viven:
Michael Fullan explica que “El cambio real, por lo tanto, sea o no deseado, representa
una seria experiencia personal y colectiva caracterizada por la ambivalencia y la
1 Antúnez, S. Capítúlo 8. Innovacion y cambio en los centros escolares, en: Claves para la organizacion
de centros escolares. Editorial Horsori: Bacelona, p. 205.

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incertidumbre; y que, si prospera, comporta sentimientos de seguridad, superación, y
éxito profesional. Los problemas de la incertidumbre y la importancia de confiar en
nuestras propias capacidades son aspectos centrales del sentido subjetivo del cambio
educativo y de su éxito o fracaso; aspectos que no han sido reconocidos ni apreciados
en muchos intentos de reforma.”2
Para revisar lo que experimentan las personas ante procesos de cambio, comenten las
siguientes preguntas:
 ¿Cuáles preguntas les plantearon los artistas o los docentes al presentarles la
información general del proyecto?
 ¿Identificaron dudas respecto al proceso de desarrollo del proyecto?
 ¿Identificaron actitudes de resistencia para participar o colaborar?
 ¿Cuáles fueron las opiniones al saber que el Proyecto Cultural aún no está
diseñado y que cada escuela lo construirá?
 ¿Ustedes comparten algunas de esas opiniones? Argumenten desde su
posición de coordinadores de este Proyecto en la entidad.
Mencionen algunas alternativas para dar solución a las dificultades encontradas en esta
fase del Proyecto Cultural. Concluyan si el Equipo CyE tiene la posibilidad de sensibilizar
al personal docente de las escuelas para motivar una participación colectiva y cuales
apoyos requieren para realizar la asesoría y el acompañamiento.
8. Lean algunas de las sugerencias que describe S. Antúnez para disminuir las
resistencias a los cambios en el ámbito educativo:
Para disminuir las resistencias a los cambios pueden desarrollarse algunas
actuaciones, de entre las que destacamos las siguientes:3
a) Énfasis en los procesos informativos.
Tal como planteábamos al referirnos a la elaboración de proyectos Educativos, se
trata de intentar comunicar la lógica y la justificación de la innovación a través de:
-Entrevistas formales e informales.
-Inclusión del tema como un punto en el orden del día de las reuniones del Claustro y
de los equipos de profesores.
-Tablón de anuncios actualizado.
-Circulares sencillas de lectura rápida.
-Manejo de una documentación breve y bien seleccionada (artículos resúmenes de
experiencias, por ejemplo).
-Presentaciones en grupo.
-Visitas a otros centros que hayan desarrollado experiencias análogas o estén
desarrollándolas.
2 Michael Fúllan. Los núevos significados del cambio en la edúcacion. Octaedro
3 Antúnez, S. Capítúlo 8. Innovacion y cambio en los centros escolares, en: Claves para la
organizacion de centros escolares. Editorial Horsori: Barcelona, p. 205.

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-Recepción de colegas de otros centros que llevan a cabo experiencias interesantes
congruentes con el tema objeto de innovación y cambio.
-Aliento y apoyo de los servicios de Inspección.
-Colaboración con los servicios de apoyo externos (instituciones de formación inicial
y permanente del profesorado, equipos multiprofesionales, Centros de recursos...)
-Colaboración de los padres y madres y, en su caso, de los estudiantes.
Estas estrategias tienen el inconveniente del costo de tiempo y esfuerzo,
particularmente cuando el cambio afecta a un centro de gran tamaño y se implica un
gran número de personas.
b) Participación. Es difícil para las personas resistirse a una decisión de cambio en eI
que ellas mismas han participado. Los opositores al cambio han de anticipar en el
proceso de decisión.
Respecto a cómo promoverla, nos remitimos al capítulo 2, 2.3, de este texto4.
Conviene siempre basarse en el principio de que cualquier persona puede hacer
contribuciones significativas. Ya Tye (1972) al analizar el cambio «centrado en las
personas» («people approach») subraya la idea simple pero efectiva de que es
preferible hacer las cosas con los otros seres humanos que contra ellos. La
participación fluida puede tener, sin embargo, el inconveniente de que puede llevar a
tomar decisiones que desvirtúen el planteamiento inicial del grupo promotor de la
innovación. Esta posibilidad no debería verse como un peligro sino como una
circunstancia que habrá que administrar participativa y democráticamente. También
el hecho de recoger sugerencias y admitir propuestas de modificación tiene el coste
de consumir mucho tiempo.
b) Facilitación y apoyo.
Debería propiciarse desde dentro del propio centro, a través de planteamientos
flexibles y de una distribución de los recursos conveniente. También a través de la
ayuda externa mediante recursos y estímulos adecuados y una formación
permanente ofrecida en condiciones favorables para el profesorado: horarios,
lugares,... Otras estrategias para facilitar y apoyar el cambio consisten en fomentar
el trabajo en equipo: planificar e impartir clases en común; elaborar, seleccionar
materiales y evaluar en común; intercambiar experiencias entre seminarios y equipos
de profesores y entre centros diferentes.
d) Negociación. Basada en una distribución equilibrada de las «cargas del trabajo»
entre todos los miembros de la organización. Los beneficios personales y colectivos
como consecuencia de la innovación y las contrapartidas al esfuerzo de cada uno
deben ser puestos en evidencia y ponderados adecuadamente. Estas son las cuatro
estrategias fundamentales desde un planteamiento democrático y honesto. No
obstante, conviene conocer otras, no tanto para aplicarlas sino para identificar sus
características y conocer sus peligros.
4 La referencia completa se encúentra en el Aúla Virtúal.

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e) Manipulación y cooptación. La manipulación para conseguir implicación y
participación en un proceso de cambio puede desarrollarse de diversas maneras. Las
más frecuentes consisten en distorsionar los hechos para hacerlos aparecer más
atractivos. También puede realizarsemediante una información incompleta o sesgada
o creando falsos rumores. La cooptación es una mezcla de manipulación y
participación. Consiste en «comprar» a las personas líderes del grupo de resistencia
dándoles un papel clave en la decisión del cambio. En este caso no se busca tanto el
consejo de estas personas para conseguir honestamente una decisión mejor, sino
conseguir su apoyo. Tanto la manipulación como la cooptación pueden ser formas
útiles para conseguir el apoyo de las personas resistentes a los cambios, pero son
estrategias muy peligrosas siselleganadescubrir. Lo menos que puede ocurrir es que
la credibilidad de los promotores del cambio desaparezca.
f) Coerción.
Poco o nada recomendable en el caso de los centros educativos. Los hechos nos
demuestran día a día que las innovaciones impuestas de «arriba abajo» y de «fuera
adentro», a base de preceptos legales y normativos o del peso de la autoridad
jerárquica no suelen dar los mejores resultados. Ni tampoco la realización de
proyectos de innovación a «a plazo fijo» para todo tipo de centros. La coerción, no
obstante, en casos excepcionales, podría no ser mala. Una amonestación firme
acompañada de mucha ayuda y recursos puede contribuir positivamente alanzar un
proyecto hacia el camino del éxito.
Conviene considerar finalmente que las resistencias a los cambios no siempre son
disfuncionales.En algunas ocasiones sonuna oportunidad para expresar frustraciones
pendientes de solución. En otras, sirven para poner de manifiesto problemas que
habían sido pasados por alto. Estas manifestaciones ayudan al Centro escolar a
reconocer ya tratar de resolver mejor sus conflictos.
9. En plenaria concluyan la importancia de su participación como Equipo CyE para
impulsar el desarrollo integral de los alumnos por medio de la cultura.
 ¿Cuáles actividades o estrategias pueden poner en práctica?
 ¿Conocen alguna otra estrategia de intervención para lograr la participación de
equipos docentes en un proyecto?
 ¿Cuáles son las actividades que podrían impulsar con los equipos docentes de las
escuelas seleccionadas para que diseñen su proyecto cultural?
Tiempo 1:30

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Tema: La innovación en un proyecto cultural
10. Iniciar un nuevo proyecto en una escuela puede significar además de un cambio una
innovación en las prácticas docentes. Revisen la siguiente definición de innovación e
identifiquen la relevancia de que los profesores vinculen el diseño y desarrollo de un
proyecto cultural con los aprendizajes de los alumnos y su trabajo de planeación
didáctica.
Definición de innovación o mejoramiento
Desde el marco conceptual de la Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económico, (OCDE), “Por innovación o mejoramiento se entiende un plan deliberado
para mejorar la escuela que tenga un claro inicio y un conjunto identificable de
cambios que muevan la escuela hacia una organización de aprendizaje. Los cambios
pueden ser innovaciones o no y pueden haber sido aplicados gradualmente a través
del tiempo o concentrados en un lapso corto… Las innovaciones deberán ser amplias
para la escuela, pero referidas al currículo, a la enseñanza, al desarrollo del personal,
involucramiento local y de la comunidad, recursos, continuidad del aprendizaje, o a
los componentes espaciales o temporales de la enseñanza y del aprendizaje. Las
innovaciones deberán conducir o tener el potencial para inducir mejorías significativas
en la calidad de la educación, en sus costos o en la equidad de acceso.” (OCDE, 2000).
De acuerdo a esta definición: ¿el proyecto cultural implica una innovación? Argumenten
sus respuestas.
Tema: El diseñode un proyectocultural.
11. Recuperen la definición de proyecto cultural y las ideas centrales del documento
“Conceptos generales de un Proyecto Cultural” revisado en el Módulo anterior.
CONCEPTOS GENERALES DE UN PROYECTO CULTURAL5
LOS OBJETIVOS:
• Ayudar a los niños a comprender su entorno próximo, a apropiarse de su
ciudad y su patrimonio, y a conocer mejor las artes y convertirse en ciudadanos
responsables.
• Permitir la construcción de aprendizajes y la adquisición de competencias
transversales en los diferentes ámbitos disciplinarios (historia, geografía, ciencias,
artes visuales, lengua y educación cívica) por la vía del estudio del patrimonio y las
disciplinas artísticas para constituir una cultura común.
5 Paúl Tolila. Tradúccion Patricia Pernas.

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• Conducir a los alumnos a educar su mirada, a reconocer a los actores y
especialistas reconocidos en las artes, la cultura y el patrimonio, aprender el sentido
de preguntarse por el futuro del patrimonio que les pertenece.
1. ORGANIZACIÓN:
Un proyecto cultural no es una acción cultural aislada, es un proceso, un recorrido en
el año escolar y en las diferentes asignaturas de la escuela. Este proceso tiene una
meta final (puede ser una exposición, un espectáculo, etc.) pero el conjunto del
recorrido, es también importante para llegar a la meta. Es la escuela y sus profesores
quienes eligen el tema del proyecto cultural (patrimonio, teatro, música, danza, artes
gráficas, etc.) en colaboración con el sector cultural.
Un proyecto cultural debe sostenerse por las Secretarías de Educación y Cultura, pues
se debe integrar al largo del año escolar y las administraciones deben ayudar a situar
y reclutar a los artistas y favorecer su entrada en la escuela. El proyecto debe también
presentarse a los padres para que comprendan el interés y su utilidad y sostengan a
los niños en su actividad.
Un proyecto cultural supone pues una cooperación entre varios colectivos:
a) El colectivo de profesores en las escuelas
b) Las Secretarías de Educación y Cultura
c) Los artistas y las instituciones culturales
d) Los alumnos
e) Los padres
Es pues, un gran proceso de diálogo: los maestros y los artistas, y los artistas y los
maestros, todos en favor de los alumnos.
2. LOS GRANDES PRINCIPIOS DE UN PROYECTO CULTURAL
La coherencia
El principio de coherencia define el desarrollo de la educación artística y cultural, al
menos de acuerdo a dos perspectivas:
• Al interior de cada proyecto, se trata de definir y aplicar estrategias
pedagógicas yeducativas adaptadas a los objetivos teniendo en cuenta elnivel
de los alumnos
• Se trata de conectar los objetivos y actividades de cada proyecto con la
enseñanza obligatoria de las artes en las escuelas
La complementariedad

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Es otro principio que concierne a las ligas que tiene cada proyecto con los aportes
cognitivos de los maestros, los proyectos permiten en efecto muy a menudo movilizar
los conocimientos adquiridos para confrontarlos con la realidad de una acción
concreta para la realización del proyecto
Se trata entonces, para el alumno, de tomar la medida y el sentido de conocimientos
adquiridos en el proyecto
La complementariedad es también aquella de los diferentes actores que intervienen,
sean del equipo de profesores o de los artistas, esta complementariedad controlada
por todos, supone haber compartido la concepción del proyecto y su desarrollo y
haber concebido conjuntamente los grandes ejes de la puesta en marcha y necesita
intercambios regulares entre los que intervienen para compartir las observaciones y
el desarrollo de las acciones.
La progresividad
Dentro de laconstrucción del desarrollo, el proyecto seconstituye en etapas sucesivas
para los maestros y de actividades en las que la progresividad debe ser una
preocupación permanente,
Esta progresividad se apoya principalmente sobre un criterio esencial:
Las exigencias del proyecto deben estar adaptadas con precisión a las posibilidades
reales de los alumnos, ya sea su nivel escolar o su contexto cultural y tomar en cuenta
su entorno familiar.
El anclaje en el contexto local
Es esencial que los artistas y las instituciones culturales sean locales y de ser posible,
instaladas y trabajando sobre el territorio cercano a la escuela.
La utilización de recursos artísticos y culturales locales da una seguridad a la
continuidad del proyecto y permite una mejor adaptación de los niños a nuevas
actividades.
3. LOS CONCEPTOS PEDAGÓGICOS:
Un proyecto cultural supone innovaciones pedagógicas:
a) La movilización de los maestros para definir cómo deben construir sus
enseñanzas con contenidos específicos adaptados a cada proyecto.
b) El diálogo con los artistas para hacerse comprender en el desarrollo
pedagógico y comprender eldesarrollo artístico, los maestros deben favorecer
la entrada de artistas en sus escuelas.
c) La planificación en tiempo con los artistas, las diferentes acciones del
proyecto (enseñanza, actividades con artistas en la escuela, visitas, etc.)

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d) La valoración de la imaginación y del hacer en el desarrollo intelectual de
los alumnos: en un proyecto cultural uno “sueña”, la ficción y la imaginación
no se oponen al conocimiento y al saber: al contrario son complementarios.
12. En plenaria recuerden los tres ejes fundamentales de un proyecto cultural y que es
necesario considerarlos durante el proceso de asesoría y acompañamiento a los
docentes de las escuelas seleccionadas:
13. Escuchen lapresentación del asesorsobre las características deun proyecto cultural.
14. Comenten cuáles actividades pueden organizar para sensibilizar, orientar y
acompañar a los docentes de las escuelas seleccionadas para que diseñen su Proyecto
Cultural.
Sensibilización y Acompañamiento
Primeras Actividades
15. Las experiencias y opiniones de colegas del ambiente educativo o artístico pueden
apoyar el proceso de sensibilización en las escuelas. Miren las entrevistas realizadas a
dos profesoras que emiten su opinión sobre la importancia de trabajar las diferentes
expresiones artísticas en las actividades escolares cotidianas.
a) Vídeo 1.
b) Vídeo 2.
Conoci-
miento
Actividades
culturales
seleccionadas
Contactos con
artistas ysu
participación
en el año
escolar

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Propongan las formas y momentos en que podrían utilizar este material al iniciar el
trabajo con las escuelas.
Tiempo 1:00
TEMA:Proyectos similares:el casode otros países.
Fases del Proyecto Cultural en la escuela Avances
Propuesta de Actividades
Integración del equipo estatal de cultura y
educación (CyE): Las autoridades educativas
realizarán la selección del personal que participará
en el Proyecto y conformará el Equipo CyE.
Realizada.
Tareas pendientes:
Formación de equipo CyE: Los asesores de IAE
trabajarán sesiones presenciales y en línea para
proporcionar las orientaciones necesarias al
personal que será el responsable de orientar el
desarrollo y diseño de los proyectos en las
escuelas.
Realizada.
Tareas Pendientes:
Selección de planteles participantes: El Equipo CyE
identificaráy seleccionarálos planteles que cubren
los criterios necesarios para desarrollar el proyecto
cultural de escuela.
Realizada.
Tareas Pendientes:
Identificación y acuerdos con artistas: El Equipo
CyE y el personal de cada escuela indagarán y
realizarán el contacto de instituciones culturales y
artistas que pueden colaborar en los proyectos
(museos, salas de espectáculos, escuelas de
música, escuelas de diseño, escuelas de danza,
etc.)
Diseño de los proyectos por escuela: ElEquipo CyE
proporcionará orientación y acompañamiento a
los planteles participantes para que diseñen su
proyecto cultural.
Asesoría y seguimiento: El Equipo CyE realizará el
acompañamiento presencial a las escuelas
participantes, con orientaciones, recursos
bibliográficos y asesoría de acuerdo a las
necesidades de cada plantel.
Puesta en escena: Con la orientación del Equipo
CyE el personal docente de cada escuela
organizará la presentación los proyectos culturales

18
16. Escuchen lapresentación “Elproyecto de educación artísticay cultural en la escuela”
del asesor sobre algunos proyectos culturales que se han llevado a cabo en Francia.
Expongan sus dudas sobre las actividades que integran dichos ejemplos de proyectos
artísticos en escuelas de educación básica de ese país.
17. En plenaria comenten las actividades de esas experiencias internacionales que les
parecieron significativas y que podrían enriquecer un proyecto cultural en la escuela
seleccionada que les corresponde acompañar.
Tiempo: 45 minutos
Tema: Procesos de acompañamientoparaconstruir unproyecto
Cultural
18. El trabajo colectivo de los docentes al considerar la posibilidad de llevar a cabo una
propuesta que implique cambios en la organización establecida de sus rutinas escolares,
así como investigar posibles temas que serán el centro de un proyecto, diseñarlo, mirar
diferentes opciones, etc. modifican sustancialmente la dinámica establecida hasta el
momento. Diseñar un proyecto implica un cambio que tiene grandes posibilidades de
éxito cuando es una creación de los profesores, ya que “Una reforma de arriba-abajo,
sin una innovación de abajo hacia arriba, no creará, las escuelas que necesitamos para
el mundo del mañana.....” (Hargreaves, 1999)
19. De acuerdo a las diferentes fases que integran el Proyecto Cultural en la escuela
realicen una lluvia de ideas para identificar cuales actividades es necesario realizar.
Tomen en cuenta las siguientes consideraciones:
a. Los docentes trabajan en equipo con los artistas y las instituciones culturales.
b. El Proyecto cultural se desarrolla formal y continuamente durante el ciclo
escolar, ya que no es una actividad aislada.
c. En el Proyecto existe una vinculación entre cultura y aprendizaje.
Tiempo: 2 horas
de los planteles participantes. Registro de
producto(s) y resultados.
Valoración final: Todos los participantes realizarán el análisis del proceso y resultados
obtenidos. Evaluación de las puestas en escena y logro de propósitos del Proyecto
Cultural.

19
Tema: El acompañamientopara el diseñode un proyectocultural
20. Una acción primordial para que los colectivos docentes diseñen su proyecto cultural
es el acompañamiento de personal que les apoye en eseproceso, que seasuinterlocutor
y escuche sus dudas e inquietudes, aporte sugerencias e información de recursos
bibliográficos, contactos con artistas e instituciones culturales, etc. Lean la siguiente
definición de acompañamiento.
El acompañamiento
“El acompañamiento no es una mera asesoría externa centrada en procesos técnico-
pedagógicos, sino que se centra en el desarrollo de capacidades y actitudes de las
personas, y, por eso, cultiva relaciones de confianza, empatía, horizontalidad e
intercambio de ideas, experiencias y saberes con la finalidad de mejorar capacidades
y actitudes en el desempeño profesional de los educadores a fin de que mejoren la
calidad de los aprendizajes de sus estudiantes.”
Las estrategias son el conjunto de acciones que se realizan para garantizar el logro de
objetivos. El acompañamiento pedagógico para el diseño y puesta en marcha de un
proyecto de innovación se puede implementar a través de cuatro estrategias6:
6 FONDEP (2008) Gúía para el acompanamiento pedagogico de proyectos de innovacion. Lima:
FONDEP, p. 13.
Equipo estatal Cultura y Educación C y E
Acompañamiento
Pedagógico
Diseño de un proyecto Cultural
Fortalecer a los
docentes como
líderes del cambio y
la innovación
Implementación
Mejorar la calidad
de los aprendizajes
de los estudiantes

20
21. En plenaria expongan sus propuestas para realizar el proceso de acompañamiento a
las escuelas seleccionadas, acuerden las actividades y los tiempos para su desarrollo.
a) Recuperen las propuestas de organización que registraron en las actividades
anteriores y elaboren un plan general de las acciones a desarrollar para
asesorar a los maestros en el diseño de su proyecto Cultural.
b) Compártanlo en plenaria para enriquecer con las aportaciones de los
integrantes del Equipo CyE y la retroalimentación de los asesores.
c) Conserven su escrito para enviarlo al Foro en el Aula Virtual.
Tiempo: 3 horas
El uso del aula virtual
Como última actividad de esta sesión presencial, revisen el cronograma de actividades
del proyecto (actividades presenciales y en línea).
a) Ingresen al Aula Virtual y exploren el Foro en el que se guardarán las minutas de
reuniones del Equipo CyE.
b) Foro Acompañamientoa lasescuelasseleccionadas.Registrenlodatosde lasescuelas
que acompañarán así como las actividades que llevarán a cabo para presentar el
Proyecto Cultural y los materiales de apoyo que utilizarán (tríptico, videos,
documentos, presentaciones, etc.).
ESTRATEGIAS
DE
ACOMPAÑA-
MIENTO
Asesoramiento
presencial
Asesoramiento
mediante lasTIC
Talleres de
interaprendizaje
Visitaentre
pares

21
c) Revise el texto “La asesoría para el diseño de proyectos en la escuela”, identifique los
apartados de un proyecto, las sugerencias para su diseño y redacción. Recupere la
información de los ejemplos de proyectos trabajados en esta sesión y planee una
sesión de asesoría para el personal de una de las escuelas seleccionadas. Guárdelo en
un documento Word y envíelo al espacio de “tareas” de este Módulo para recibir
comentarios o sugerencias del equipo de asesores.
d) Cierren las actividades del curso aclarando dudas sobre el calendario del resto de las
actividades que realizarán en línea y el apoyo que recibirán del equipo de asesores.
Tiempo: 1 hora
GRACIAS POR PARTICIPAR EN ESTA SESIÓN PRESENCIAL
http://ww.iae.org.mx

22
ANEXOS
Anexo 1: CRONOGRAMA
Fecha Actividad Asesores Participantes
24- 25
noviembre
2016
Sesión presencial
Módulo 1 Curso taller Equipo Estatal
-Conocimiento del proyecto, definición de tareas y
responsabilidades, estrategia general de trabajo
-Contenidos sobre Educación y cultura -
Orientaciones para el diseño de la fase de invitación
y sensibilización en escuelas
Equipo
IAE
Equipo
Estatal
(CyE)
26
noviembre
al 16
diciembre
2016
y del 9 al
23 de
enero
2017
Asesoría en línea
Preparación de actividad de invitación y
sensibilización a las escuelas
En las escuelas
Invitación y sensibilización directamente en las
escuelas
Asesoría
en línea
Equipo
IAE
Equipo
Estatal
Escuelas
24-25
enero
2017
Sesión presencial
Módulo 2 Curso Taller al EE. Trabajo en las
Escuelas.
-Orientaciones para el diseño del proyecto en las
escuelas
Equipo
IAE
Equipo
Estatal
Equipo
Estatal
Escuelas
26 de
enero al
15 de
febrero
2017
Asesoría en línea
Diseño del proyecto cultural en la escuela
En las escuelas
Asesoría para el diseño del proyecto cultural en la
escuela
Equipo
IAE
Equipo
Estatal
Escuelas
16- 17
febrero
2017
Sesión presencial
Módulo 3 Curso Taller al EE. Asesoría y
acompañamiento en las Escuelas (para el desarrollo
del proyecto)
Inicio del proyecto
Equipo
IAE
Equipo
Estatal
Del 18 de
febrero al
1° de
marzo
2017
Asesoría en línea
Asesoría y acompañamiento durante el desarrollo
del proyecto en los centros escolares
En las escuelas
del proyecto en los centros escolares.
Equipo
IAE
Equipo
estatal
Equipo
Estatal
Escuelas
2- 3 marzo
2017
Sesión presencial Equipo
IAE
Equipo
estatal

23
Módulo 4. Curso taller al EE. Asesoría y
acompañamiento en las Escuelas (para el desarrollo
del proyecto). Balance.
4 de
marzo al
21 de
junio 2017
Asesoría en línea
En las escuelas
Equipo
IAE
Equipo
estatal
Equipo
estatal
22 y 23 de
junio 2017
Sesión presencial
Asesoría y acompañamiento en las Escuelas (para la
evaluación del proyecto). Balance. Preparación de
presentación final y cierre.
En las escuelas
Asesoría y acompañamiento en las Escuelas (para
el balance del desarrollo del proyecto).
Preparación de presentación final y cierre.
Equipo
IAE
Equipo
estatal
Equipo
Estatal
Escuelas
13 y 14 de
julio 2017
En las escuelas
Presencial. Cierre del Proyecto
Presentación final de resultados del proyecto
Equipo
IAE
Equipo
estatal
Escuelas

24
Anexo 2: Tríptico Informativo

25
Anexo 3:
Innovación y cambio en educación7
Con el propósitode definirel términoinnovaciónyubicarsu campode aplicacióny articulación
con el contexto del mejoramiento y cambio educativo,resulta sugerente la tesisplanteada por
Hargreaves,(1999) al respectode que lasreformasdeberíansercomplementadasconpolíticas
serias de innovación. Más aún, este autor señala que “Una reforma de arriba-abajo, sin una
innovación de abajo hacia arriba, no creará, las escuelas que necesitamos para el mundo del
mañana.....”(Hargreaves,1999:55) aludiendofundamentalmentealanecesariaparticipaciónde
los involucrados, de manera directa, en el cambio. Esta idea obliga a preguntarnos sobre las
predisposiciones,tantoestructuralescomoactitudinales;laspresionesypotencialidadesparala
innovación, así como en los diversos significados que los actores del proceso otorgan a este
término.
Como concepto, la innovación representa una gama de significados variada que va desde
referencias sustantivas –qué, por qué y para qué innovar– hasta referencias se tipo procesal –
cómo, condiciones, mecanismos, etc.– (Tejada, 1998).
Entre otras acepciones encontramos:
− Acto o procesode innovar;introducciónde algonuevo;cambioenla manerade hacer cosas;
(Webster’s New World Dictionary, MacMillan, USA, 1995);
− Mejora de algo que ya existe (Merriam-Webster’s Collegiate Enciclopedia. Merriam-
Webster&Encyclopaedia Britannica eds., 2000).
− Acción o efecto de innovar, novedad. Diccionario Enciclopédico Santillana, 1992.
− Acción permanente realizada mediante la investigación para buscar nuevas soluciones a los
problemas planteados en el ámbito educativo” (Diccionario de las ciencias de la educación,
1987:796).
− Idea,prácticau objetoque espercibidocomonovedadporunindividuooporotra unidadde
adopción (Rogers, 1995).
− Es un cambio que siempre implica un mejoramiento hacia un objetivo predeterminado. La
innovación siempre presupone uno o más criterios cualitativos (Dalin, 1973, en Chi-wah Fung,
1992).
− Una innovación en educación es un mejoramiento medible o evaluable que sea fruto de un
procesodeliberadoylogre mantenerse durante unciertotiempo(Huberman,1973, citado por
Latapí y cols. 1997).
− Habilidad de administrar o dirigir el conocimiento de manera creativa en respuesta a las
demandas articuladas del mercado y a otras necesidades sociales (OCDE, 1999).
En añosrecientes,este términode innovaciónse haempleadoeneducaciónparadarcuentade
la capacidad de cambio y adaptación al medio que poseen los diferentes agentes educativosy
las propias escuelas, casi siempre aludiendo a una acción planificada con propósitos de
transformación y mejoramiento de la calidad educativa. De igual manera, por cambio
entendemosel cambioeducativocomocualquiermodificaciónnoevolutivaque se produce en
la realidad educativa. (Tejada, 1998).
7 María Gúadalúpe Gomez Malagon (2002). La innovacion y cambio para el mejoramiento escolar.
Universidad Pedagogica Nacional.

26
ANEXO 4
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURAL EN LA ESCUELA EN FRANCIA8
En Francia, la educación artística y cultural en la escuela es objeto de una gran
cooperación entre los Ministerios de Educación Nacional (MEN) y el Ministerio
de Cultura y Comunicación (MCC).
Los dos Ministerios han establecido un acuerdo marco para las acciones
comunes en el ámbito de la educación artística y cultural.
Este acuerdo comprende objetivos estratégicos de esta educación, modalidades
financieras y la organización in situ.
1) Sobre los objetivos estratégicos definidos por los dos ministerios, veremos
más adelante los principales elementos del PEAC (Recorrido de la
educación artística y cultural).
2) Sobre el tema financiero, los dos ministerios han reservado cada uno, una
cartera dedicada al financiamiento en las escuelas del territorio nacional.
Este financiamiento se comparte entre:
 Los rectorados de las academias del MEN.
 Las direcciones regionales de cultura (DRAC) para el MCC.
Las direcciones regionales (DRAC) reciben los proyectos artísticos y
culturales de las escuelas para su financiamiento; mientras que los
rectorados del MEN se ocupan de la organización pedagógica de los
proyectos (medios, empleos de tiempo, organización del tiempo en las
escuelas, etc.) y los DRACS se ocupan de la parte artística (contacto con
los artistas, pagos de las intervenciones, etc.).
3) Sobre la organización, los DRACS han designado a un responsable para
la educación artística y cultural (responsable EAC) que está al cargo de
validar los proyectos y ayudarlos a financiar la parte artística.
Los rectorados han creado delegados académicos de la educación
artística y cultural (DAAC) que tienen por misión apoyar la puesta en
marcha a nivel local, el desarrollo de la educación artística y cultural del
alumno.
Los dos Ministerios han creado un consejo para la educación artística y
cultural presidida por los dos Ministros. El consejo ha emitido una carta de
10 puntos que deben ser respetados por los diferentes actores.
8 Docúmento elaborado por Paúl Tolilay Patricia Pernas, en el marco de: “El Proyecto Cúltúral en la
escúela. Un enfoqúe diferente”, promovido por la Secretaría de Edúcacion Pública y el Institúto de
Cúltúra de Baja California Súr, en colaboracion con Innovacion y Asesoría Edúcativa, AC.

27
El sistema francés tiene, entonces, varias características específicas:
1. El mismo alumno interviene cada año en un proyecto cultural: los proyectos
se desarrollan en toda la vida escolar del alumno desde preescolar hasta el
bachillerato.
2. Los proyectos EAC son financiados por las dos administraciones y son objeto
de evaluación para conocer los impactos en los alumnos en términos de
desarrollo personal y de conocimientos adquiridos.
3. Las instituciones culturales locales participan de manera importante con las
escuelas (museos, teatros, sitios históricos, etcétera).
4. Los artistas que participan en los proyectos son siempre los locales. Están
satisfechos de participar en los proyectos de las escuelas por dos razones
principales:
o Cuentan con un pequeño ingreso suplementario para cubrir sus gastos.
o Al ser un contrato, su trabajo cuenta en su derecho al seguro de
desempleo.
El desarrollo de la educación artística y cultural (PEAC).
Desde preescolar hasta el bachillerato, el PEAC tiene como meta favorecer el
igual acceso a todos los alumnos al arte a través de la adquisición de una cultura
artística personal. Se volvió obligatorio por la ley de orientación y programación
para refundación de la escuela de la República del 8 de julio 2013.
El desarrollo de la educación artística y cultural y el conjunto de conocimientos
adquiridos por el alumno, las prácticas experimentales y los encuentros en temas
de arte y patrimonio, están en el marco de las actividades de los maestros, y los
proyectos específicos y acciones educativas, dentro del tiempo complementario
en las escuelas.
Su organización y estructuración permiten armonizar las diferentes experiencias
y asegurar la continuidad y la coherencia de la educación artística en el conjunto
de la enseñanza.
Los tres pilares del desarrollo.
1. Los encuentros: encuentros, directos e indirectos con obras de arte,
objetos de patrimonio, con artistas, artesanos de obras de arte,
profesionales de las artes y la cultura, en lugares de enseñanza y
creación, de conservación y difusión de las artes.
2. Las prácticas: individuales y colectivas, en temas artísticos diversos.
3. Los conocimientos: apropiación de señales, del léxico especifico que
permite experimentar emociones estéticas, de aportar un juicio
constructivo en materia de arte, contextualizar, describir y analizar una
obra de arte, desarrollar la facultad de juzgar y tener un espíritu critico

28
Los objetivos del desarrollo artístico y cultural.
Los principales objetivos son:
 Diversificar y ampliar los ámbitos artísticos abordados en las escuelas,
abriendo el campo de la experiencia sensible a todos los ámbitos de la
creación y del patrimonio.
 Articular los diferentes tiempos educativos y sacar partido, facilitando
un trabajo convergente de los diferentes actores y estructuras que
contribuyen a la educación artística y cultural.
 Dar sentido y coherencia al conjunto de acciones y experiencias en las
que el alumno participa en el marco de los proyectos culturales, no es
una simple adición o yuxtaposición de acciones y experiencias
sucesivas sino un enriquecimiento progresivo y continuo.
Una construcción común y en participación.
El desarrollo se construye en conjunto con los actores implicados en la educación
artística y cultural y por el mismo alumno. Es así que el desarrollo de la educación
artística y cultural es parte de los fundamentos de la enseñanza. La enseñanza
obligatoria, tiene como vectores principales la enseñanza de la cultura
humanista, igual que científica y tecnológica.
La enseñanza artística (artes plásticas, educación musical, historia de las artes,
etc.) contribuye al desarrollo de la sensibilidad, la formación del gusto y del juicio,
a la explicación de las relaciones entre los diferentes campos y saberes, ocupa
un lugar específico en el desarrollo escolar.
El desarrollo se basa en los proyectos.
 Los proyectos son organizados en los tiempos escolares y extraescolares,
en el marco de la enseñanza disciplinaria en la escuela primaria, mientras
que en el bachillerato, al menos una vez por ciclo, el alumno aborda uno
de los ámbitos de las artes y la cultura.
 La construcción de los proyectos necesita una definición preliminar de los
objetivos de la formación para los alumnos, a partir de los programas, su
referencia en el desarrollo y las modalidades de puesta en marcha
(organización horaria, acciones, organización interdisciplinaria con otras
materias dentro del ciclo escolar) y se fundamentan sobre participación e
implicación de los alumnos.
El proyecto favorece el crecimiento de la autonomía y la responsabilidad en el
grupo, el recorrido a la experimentación, la observación compartida y la
comunicación, el desarrollo de la creatividad para la emulación, el compromiso y
la implicación personal, el placer por trabajar en conjunto sobre un trabajo en
común, el respeto de los alumnos entre ellos y en particular la igualdad entre
niños y niñas.

29
El desarrollo se realiza igualmente en asociación.
Los proyectos, disciplinarios o transdisciplinarios, son construidos con las
instancias culturales, los colectivos territoriales y las asociaciones; el nodo
principal es la elaboración y la puesta en marcha del proyecto educativo que
articula el universo de profesionales, los maestros y las asociaciones, así como
los centros en donde se encuentra el alumno.
El referencial del marco común de la puesta en marcha de la educación artística
son los alumnos. Constituye el marco común de esta construcción conjunta de
actores implicados en la educación artística y cultural, personal de la educación
nacional y de la cultura (artistas, artesanos estructuras profesionales de artes,
de la cultura y del patrimonio, colectividades territoriales, interventores en el
medio escolar, asociaciones y los alumnos
Es así que el referencial da el marco de progresión principal como medio para
asegurar la coherencia y la continuidad del desarrollo de la educación artística y
cultural.
El referencial, asimismo, permite concebir un proyecto educativo identificando
los grandes objetivos de la formación del educando a mediano plazo, es decir, a
lo largo de su desarrollo educativo y artístico.
Encuentros. Tienen las siguientes finalidades:
 Cultivar la sensibilidad, la curiosidad y el placer de encontrarse con obras
de arte.
 Realizar intercambios con un artista, creador o un profesional del arte y la
cultura.
 Aprender de las obras y producciones artísticas.
 Identificar la diversidad de lugares y actores culturales en el territorio.
Prácticas. Tienen las siguientes finalidades:
 Utilizar las técnicas de expresión artística adaptadas a una producción
escolar.
 Poner en marcha de un proceso de creación.
 Concebir y realizar la presentación y producción de una obra.
 Integrarse a u proceso creativo.
 Reflexionar sobre la práctica.
Conocimientos. Desarrollarlos para:
 Experimentar emociones estéticas y juicio crítico.
 Utilizar un vocabulario apropiado a cada ámbito artístico.
 Encontrar la relación con los diferentes campos del conocimiento.
 Movilizar los saberes y experiencias al servicio de la comprensión de la
obra artística.
La carta para la educación artística y cultural.

30
La Carta resume el conjunto de actores e instituciones implicadas en la
educación artística y LOS SUPUESTOS QUE SUSTENTAN EL DESARROLLO
DE PROYECTOS CULTURALES EN LA ESCUELA, son:
1. La educación artística y cultural debe ser accesible para todos, en
particular para los jóvenes en las escuelas desde preescolar hasta el
bachillerato.
2. La educación artística y cultural está asociada a frecuentar obras, a
encontrarse con artistas, a la práctica artística y a la adquisición de
conocimientos.
3. La educación artística y cultural comprende la adquisición de una cultura
compartida, rica y diversa en formas patrimoniales y contemporáneas,
populares y sus dimensiones nacionales e internacionales, Es una
educación a las artes.
4. Contribuye a la formación y a la emancipación de la persona y del
ciudadano a través de su desarrollo y su sensibilidad y creatividad, su
espíritu crítico; es también, una educación para el arte.
5. Toma en cuenta los tiempos de la vida de los jóvenes en el marco de un
desarrollo coherente implicando el medio familiar y de amigos.
6. Permite a los jóvenes dar un sentido a sus experiencias y a aprender
mejor y conocer el mundo contemporáneo.
7. El acceso igual a todos se basa en la enseñanza mutua entre los
diferentes actores, comunidad educativa, el mundo cultural, el sector de
las asociaciones civiles, el estado y sus municipios.
8. La educación artística y cultural establece una dinámica de proyectos
asociando diferentes aspectos (concepción, evaluación, puesta en
marcha).
9. La educación artística y cultural necesita de una formación de los
diferentes actores, favorecer el conocimiento mutuo la adquisición y
compartir referencias comunes.
10.El desarrollo de la educación artística y cultura debe ser el objeto de
trabajo de investigación y evaluación que permita observar el impacto de
las acciones y de mejorar la calidad y fomentar practicas innovadoras.

Final guia módulo 2 el proyecto cultural

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