Fortalecer aprendizaje significativo

pág. 1
“Año de la unidad, la paz y el desarrollo.
PAUTA DE TRABAJO COMÚN
I. DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
IE MANUEL CALVO Y PÉREZ
DRE/UGEL Lima Metropolitana_ Ugel N° 01
COMPETENCIA DEL
MBDD (4)
Conduce el proceso de enseñanza con dominio del contenido
disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes para que
todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica lo que
concierne a la solución de problemas relacionados con su
experiencias, intereses y contextos culturales.
ASPECTO EVALUADO Al promover el sentido y utilidad de los aprendizajes
durante el desarrollo de las actividades.
PRÁCTICA PRIORIZADA
Planteo preguntas para que los estudiantes sean los que
descubran el sentido, la importancia o utilidad de los
aprendizajes
NOMBRE PAUTA DE
TRABAJO COMÚN
Fortalecemos actividades de aprendizaje que orienten a los
estudiantes a descubrir el sentido, importancia y utilidad de lo
que aprenden
RESPONSABLES DE LA
ACTUALIZACIÓN DEL
DISEÑO DE LA PTC .
NORMA RESURRECCION LA ROSA. Coordinadora Pedagógica
FLOR DE MARÍA CAYCHO MANCO. Coordinadora Pedagógica.
MARÍA ISABEL LUNA PÉREZ. Coordinadora de Tutoría
JUSTA ELENA RUEDA TUMAY. Directora
ASESOR (a)/ESPECIALISTA Marisol Castro Pariona
FECHA DE ULTIMAREVISIÓN
24/05/2023
ESTATUS (Reajustada)
Aprobada
II. OBJETIVO Y FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS
Objetivo de la
Pauta
Fortalecer la práctica pedagógica, en el marco del buen desempeño docente, en
relación a la competencia 4 durante el desarrollo de la actividad de aprendizaje
mediantelaformulacióndepreguntasparaquelosestudiantesseanlosque
descubran el sentido, la importancia o utilidad de los aprendizajes en forma
autónoma.
Fundamentos
pedagógicos
JUSTIFICACIÓN ¿Por qué /para qué?
La presente Pauta de Trabajo Común “Fortalecemos actividades de aprendizaje
que orienten a los estudiantes a descubrir el sentido, importancia y utilidad de lo
que aprenden”, surge de la aplicación del autodiagnóstico de la práctica
pedagógica que permitió priorizar las acciones de mejora y así fortalecer nuestro
desempeño profesional. En el aspecto La práctica pedagógica “Planteo preguntas
para que los estudiantes sean los que descubran la importancia o utilidad de los
aprendizajes (76%)” resultó ser una práctica habitual, pero queremos que sea una
práctica pedagógica generalizada, la cual sea utilizada por más del 81% de los
profesores en la institución educativa. Para ello, los docentes se comprometen
a mejorar sus acciones para lograr
involucrar activamente a sus estudiantes en sus propios procesos de aprendizaje,
lograr que participen de manera activa en su construcción, que se interesen en lo

pág. 2
que están aprendiendo, y sobre todo, plantear estrategias meta cognitivas para
ayudarlos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que aprenden.
TEORIZACIÓN
El manual de aplicación de las rúbricas de observación de aula para la evaluación
del buen desempeño docente, considera en la rúbrica 1: Involucra activamente a
los estudiantes en el proceso de aprendizaje; y define que en ella el docente logra
la participación activa y el interés de los estudiantes por las actividades
propuestas, ayudándolos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de
lo que se aprende. (MINEDU, 2018).
Para ello el involucramiento de los estudiantes es esencial pues son ellos quienes
construyen sus aprendizajes y desarrollan sus competencias a partir de procesos
mentales. Se trata entonces de que los estudiantes se involucren
permanentemente —y no solo al inicio— con los aprendizajes que se busca que
construyan; por eso es fundamental que entiendan a dónde van, qué deben
alcanzar, qué se espera que logren. Así también, qué sentido tiene lo que están
aprendiendo, para que le es útil en la vida, cuál es su importancia. No olvidar que
la relación de los aprendices con lo que tienen que aprender responde a sus
necesidades educativas, a su contexto, a sus intereses y motivaciones, pues el
aprendizaje es un proceso emocional. En cada acción educativa también se aprende
valores, normas, actitudes, estrategias y procedimientos que le permiten observar y
explorar la realidad en una dimensión más amplia. (Sánchez, 1994).
Para los estudiantes no siempre es fácil comprender la utilidad de los aprendizajes. Según
Ausubel, el individuo no aprende cuando no confieresentido a uncontenido, por no tener
conocimientos previos o una estructura mental apropiada para incorporar los contenidos
(Chadwick, 1979), o, como dice Pichon Riviere, por no encontrar vinculación con su vida
cotidiana.
Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se
aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de
aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se
transfieren y adaptan a nuevas situaciones. (Díaz-Barriga y otros, 2002).
Para lograr un Aprendizaje significativo el docente se convierte en un facilitador
que utiliza diferentes estrategias para mantener la atención y motivación del
estudiante. La pregunta puede ser la estrategia que haga posible un aprendizaje
significativo y de provecho para el estudiante. Según López Aymes (2012), “Los
alumnos pueden aprender mejor en un ambiente de clase donde sus
contribuciones sean valoradas. Tanto el tipo de preguntas que se realicen, como la
manera en que se formulen las preguntas y las respuestas dadas afectan la
autoestima y la participación del estudiante”.
Está claro que los estudiantes motivados son más receptivos y aprenden más. La
mayoría de los estudiantes responden de una manera positiva a una asignatura
bien organizada, enseñada por un profesor entusiasta que tiene un interés
destacado en los estudiantes y en lo que aprenden. Ver ejemplos de preguntas
para motivar los aprendizajes de los estudiantes. Anexo 2
La metacognición se centra en aspectos como la reflexión, el análisis, la crítica, el
razonamiento, la colaboración o las conexiones. Por eso es fundamental que los
estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, en los que logren tomar
conciencia de su propio proceso de pensamiento y aprendizaje, evaluando su
calidad, identificando aquellos aspectos que pueden mejorar y buscando las
estrategias para hacerlo.
Las preguntas de metacognición que mejor funcionan para un aprendizaje
significativo son aquellas que animan a dar razones, someten a crítica lo que dicen,
llevan a aclarar el pensamiento, motiva a sacar posibles conclusiones y hacen
reflexionar sobre correcciones. Ver ejemplos de preguntas de metacognición que
llevan a un aprendizaje significativo. Anexo 3
La metacognición se puede trabajar con simples actividades que generen
aprendizaje activo como por ejemplo los debates, ya que escuchar otras opiniones
y expresar las propias genera un gran intercambio de saberes. También otras
alternativas son emplear métodos de autoevaluación y coevaluación, la grabación

pág. 3
de videos; hacer preguntas y pedir que respondan en voz alta; pedir a los
estudiantes que expliquen sus soluciones y procesos al responder alguna
pregunta, etc.
Para aprender a plantear preguntas adecuadas con el nivel de pensamiento para
estimular el aprendizaje significativo consideramos:
1. Preguntas sencillas
2. Preguntas de comprensión.
3. Preguntas de orden cognitivo superior.
4. Preguntas metacognitivas
Las preguntas actúan como generadores y organizadoras del saber. Éstas nos
ayudan a reflexionar sobre el propio saber y el proceso de aprendizaje. Debe ser
ejercitado desde temprana edad. Necesitan establecer hábitos alrededor del
aprendizaje y de la investigación, ser curiosos, hacer preguntas y saber cómo
encontrar las respuestas.
Cuando los estudiantes hacen preguntas de bajo nivel con respuestas de sí o no,
nos demuestra que todavía están en el nivel de adquisición de conocimientos. Las
preguntas abiertas pueden ser un signo de progreso. Cuando comienzan a
preguntar “qué pasaría si” y las preguntas de hipótesis, vemos que comienzan a
avanzar en las habilidades de pensamiento de orden superior”, Jones-Carey.
Por su parte Cornell (2019) señala que las clases deben tener un carácter activo y
práctico, basarse en la observación y descripción del medio. Propone un conjunto
de técnicas para lograr la solidez que conduzca a la transferencia, ya que
permiten el desarrollo reflexivo y el pensamiento teórico de los alumnos. Plantea
el aprendizaje reflexivo, donde el maestro hace reflexionar a sus alumnos a partir
de preguntas claves. Los estudiantes deben lograr un mayor protagonismo, que
busquen al menos una parte importante de la información objeto de estudio y
luego hagan su metacognición. Al respecto, ver las estrategias para la
transferencia de aprendizaje y revisar la escalera de la retroalimentación,
aprender a pensar.
Propuesta
Ante la realidad descrita y los desafíos que se nos presentan, todos los docentes
de la I.E. buscamos fortalecer nuestra práctica pedagógica incorporando
estrategias propuestas por Díaz Barriga (2002), que permitan a los estudiantes
descubrir el sentido y utilidad de lo que aprenden. Para ello, proponemos trabajar
los siguientes procedimientos: Planteo preguntas para que los estudiantes sean
los que descubran el sentido, la importancia o utilidad de los aprendizajes, dar a
conocer el propósito de aprendizaje, utilizar técnicas para relacionar
significativamente los nuevos aprendizajes con los saberes previos y formular
preguntas metacognitivas durante todo el proceso de aprendizaje.
Indicadores de
logro
 Planificar diversas actividades de aprendizaje como el planteamiento de
preguntas y repreguntas para que las/los estudiantes descubran el sentido, la
importancia o utilidad de lo que aprenden.
 Plantear actividades, estrategias de preguntas y repreguntas paraque las/los
estudiantes descubran el sentido, la importancia o utilidad de lo que
aprenden.
 Formular preguntas metacognitivas durante todo el proceso de aprendizaje.

pág. 4
III. PROCEDIMIENTOS DE LA PAUTA
Procedimientos
acordados
Descripción del procedimiento Observaciones
1. Planificamos
diversas
actividades de
aprendizaje
como el
planteamiento
de preguntas y
repreguntas
para que las/los
estudiantes
descubran el
sentido, la
importancia o
utilidad de lo
que aprenden
Por qué/ para qué hacerlo?
Este procedimiento tiene el propósito de planificar las sesiones de
aprendizaje considerando los procesos pedagógicos, didácticos y
actividades, estrategias (preguntas y repreguntas) para que los
estudiantes puedan construir sus aprendizajes; para que
descubran el sentido, la importancia o utilidad de lo que aprenden;
asimismo, con este procedimiento favorecer y/o fortalecer el
Refuerzo Escolar que se brinda a los que necesitan y así los
estudiantes logren aprendizajes significativos.
¿Qué/cómo hacer este paso?
El docente realiza las siguientes acciones:
1. Revisa el enfoque del área e identifica porque proporciona el
sustento que nos permite entender el porqué de la práctica
educativa.
2. Analizamos la(s) competencia(s), capacidades, estándares de
aprendizaje, desempeños (nivel de progresión) según CNEB y
programa curricular de secundaria, para determinar los
propósitos de aprendizaje.
3. Consideramos los procesos pedagógicos y los procesos
didácticos en la planificación y ejecución de las actividades de
aprendizajes.
4. Planificamos actividades basándome en estrategias como el
uso de preguntas y repreguntas, entre otros, teniendo en
cuenta el contexto, necesidades educativas, características de
las y los estudiantes, sus intereses, sus emociones, etc.
¿Cuándo/quiénes lo realizarán?
Esta pauta de trabajo común se implementará en el año 2023.
Todos los docentes participarán en la planificación de las
actividades de aprendizaje.
Anexo 01
Considera en la
planificación de
la sesión de
aprendizaje los
criterios de
evaluación en
relación al
propósito de
aprendizaje.
Anexo 02
Procesos
pedagógicos
Anexo 3
Preguntas
para
enriquecer el
tipo y la
calidad de la
interacción
con los
alumnos
Anexo 04
Preguntas
para motivar
los
aprendizajes
de los
estudiantes
2. Planteamos
actividades,
estrategias de
preguntas y
repreguntas
para que las/los
estudiantes
descubran el
sentido, la
importancia o
utilidad de lo
que aprenden.
¿Por qué/ para qué hacerlo?
Este procedimiento tiene como finalidad despertar el interés en
los estudiantes, para dar a conocer las intenciones educativas
que les ayude a desarrollar expectativas adecuadas sobre el
propósito de aprendizaje y de este modo encontrar el sentido y
valor funcional de los aprendizajes.
El/la docente realiza las siguientes acciones:
1. Compartimos situaciones significativas contextualizadas
para despertar el interés y motivación, y así se involucren en
la construcción de los nuevos aprendizajes; a través de
textos orales, escritos, imágenes, podscat, entre otros
asociados a la expectativa de los estudiantes.
2. Utilizamos diversas estrategias en el desarrollo de las
Anexo 05
20 ejemplos de
preguntas
metacognitiva
s para trabajar
en el aula.
Anexo N°
07
La escalera
de la
retroalimenta
ción.

pág. 5
actividades propuestas para lograr el propósito de la sesión
como: preguntas y repreguntas abiertas, ¿a dónde van?,
¿qué deben alcanzar?, ¿qué se espera que logren?
identificación de ideas principales, subrayado, resumen,
redacción escrita, comprensión, atención, memoria,
apuntes, razonamientos, solución de problemas, enseñar a
pensar, representaciones, etc.
3. Presentamos los criterios de evaluación y planteamos
preguntas y repreguntas que favorezcan el logro de
aprendizaje. Por ejemplo: ¿Cómo estos se relacionan con el
propósito de aprendizaje?, ¿Qué relación puedes encontrar
entre el criterio y el propósito de aprendizaje?, ¿Para qué les
sirve a ustedes conocer estos criterios de evaluación?
4. Recogemos saberes previos, conocimientos, experiencias, al
inicio de la sesión a través de lluvia de ideas, metaplan u
otros, y los anotamos en la pizarra, papelote, etc.
5. Planteamos actividades vinculándolos con situaciones de la
vida diaria que le permita reconocer y plantear problemas
reales, contextualizados o vinculados a los intereses y
características de los estudiantes para descubrir el sentido
de lo que aprende. Ejemplo: Casuística, testimonios,
noticias locales, nacionales, salidas de campo, practicas in
situ a trabajar en clase.
6. Planteamos preguntas y repreguntas metacognitivo y/o
actividades de durante el desarrollo de la sesión para que los
estudiantes descubran el sentido de lo que aprenden.
Ejemplo:¿quésentido tiene lo que están aprendiendo?, ¿Qué
relación tiene el aprendizaje adquirido con su vida cotidiana?
¿Para qué me servirá lo que estoy aprendiendo?
El desarrollo o ejecución de las actividades de aprendizaje
incorporando el procedimiento de la pauta se desarrollará en el
2023; participaran todos los docentes de la IE Manuel Calvo y
Pérez.
3. Formulamos
preguntas
metacognitivas
durante todo el
proceso de
aprendizaje
¿Por qué/ para qué hacerlo?
Una de las metas que debe tenerse presente en todo momento
y hacia la cual tendría que aspirar toda situación de enseñanza
que se precise de ser constructivista, es el desarrollo de la
capacidad de autorregulación y autoevaluación en los
estudiantes. Las preguntas metacognitivas modelan el
desarrollo de habilidades en los estudiantes para tomar mejores
decisiones y desarrollar mejores planeaciones de su
aprendizaje.
Este procedimiento tiene como finalidad que el estudiante
reflexione sobre los procesos y logros de sus aprendizajes y
darle un significado al aprendizaje para que llegue a ser
autónomo.
El/la docente realiza las siguientes acciones
1. Variable de persona: tener en cuenta las capacidades y
dificultades de los estudiantes. Ejemplo: ¿Qué aprendí?
Anexo 03
Preguntas de
metacognició
n que llevan a
un
aprendizaje
significativo
Anexo 08
transferencia
s. Estrategias
y tipos.

pág. 6
¿Cómo lo voy haciendo?, ¿Por qué necesito aprender?
2. Variable de tarea: tener el sentido y utilidad de los
nuevos aprendizajes. Ejemplo: ¿Para qué me sirve lo que
aprendí? ¿Cuánto aprendí? ¿Te será útil lo aprendido en
tu vida diaria? ¿Qué estoy haciendo?
3. Variable de estrategia: para conocer el progreso de sus
aprendizajes. Ejemplo: ¿Cómo lo aprendí?, ¿Qué
habilidades utilizaste para el logro de este aprendizaje?
¿Qué dificultades tuviste para lograr este aprendizaje?
¿Qué tan bien o mal lo estoy haciendo?
El desarrollo o ejecución de las actividades de aprendizaje
incorporando el procedimiento de la pauta se desarrollará en el
2023; participaran todos los docentes de la IE Manuel Calvo y
Pérez.
IV. NIVEL DE APLICACIÓN DE LA PAUTA DE TRABAJO EN COMUN
Descripción de los niveles de aplicación inicial en el aprendizaje de la PTC para cada docente:
Nivel A:  Planificar diversas actividades de aprendizaje como el planteamiento de preguntas y
repreguntas para que las/los estudiantes descubran el sentido, la importancia o utilidad de
lo que aprenden.
Nivel B:  Planificar diversas actividades de aprendizaje como el planteamiento de preguntas y
lo que aprenden.
 Plantear actividades, estrategias de preguntas y repreguntas para que las/los estudiantes
descubranel sentido, la importancia o utilidad de lo que aprenden.>
Nivel C:  Planificar diversas actividades de aprendizaje como el planteamiento de preguntas y
lo que aprenden.
 Plantear actividades, estrategias de preguntas y repreguntas para que las/los estudiantes
descubranel sentido, la importancia o utilidad de lo que aprenden.
 Formular preguntas metacognitivas durante todo el proceso de aprendizaje.
Se espera que todo/a docente deberá llegar al nivel experto de aplicación en la siguiente
fecha
 Cada docente iniciará la aplicación de acuerdo a su nivel de desempeño, y podrá contar con la
asesoría de otro compañero.
 Al finalizar el período establecido para la aplicación de la pauta, todos los docentes deberán llegar
al nivel más alto de aplicación.
 A lo largo de su aplicación, periódicamente, se podrán realizar las valoraciones oportunas con el
fin de realizar en ellas los ajustes que el paso del tiempo y los avances en el desarrollo profesional
de los docentes de cada institución o de las aportaciones del conocimiento científico en general,
vayan demandando.

pág. 7
BIBLIOGRAFÍA
Candelas, Mario, Andrés. (2011). Sobre las preguntas infantiles y su relevancia para el cambio
educativo. Escuela abierta. Vol. 14. Pág. 111-122.
Carvajal María Ignacia (2019). La metacognición: el secreto para un aprendizaje significativo.
Recuperado. https://eligeeducar.cl/acerca-del-aprendizaje/la-metacognicion-el-secreto-
para-un-aprendizaje-significativo/
Casassus, Juan (s/f). Aprendizajes, emociones y clima de aula.
http://minisitios.educ.ar/data_storage/file/documents/aprendizaje-emociones-y-clima-
de-aula-5910b98ba2afb.pdf. Recuperado 1 abril 2016
Chrobak, Ricardo. La metacognición y las herramientas didácticas. Universidad Nacional del
Comahue. Facultad de Ingeniería, Departamento de Física. Buenos Aires.
https://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Chrobak.htm
Coloma M. Carmen Rosa. EDUCACION. Vol. IV. W 7. Aprendiendo con sentido o aprendizaje
significativo. Marzo 1995 *Pontificia Universidad Católica del Perú - Departamento de
Educación.Contrainformación.es. La mayéutica de Sócrates. 16 agosto 2019. Recuperado de
https://contrainformacion.es/la-mayeutica-de-socrates/Díaz-Barriga A. Frida, Gerardo
Hernández Rojas (2002). “Estrategias para el aprendizaje significativo: Fundamentos,
adquisición y modelos de intervención”. McGraw-Hill, México, pp.231-249.
Educrea. 20 Preguntas para que tus alumnos aprendan a pensar: Desarrollando la metacognición.
Recuperado. https://educrea.cl/20-preguntas-para-que-tus-alumnos-aprendan-a-pensar-
desarrollando-la-metacognicion/
Gonzales Larrea, Belén. El aprendizaje autorregulado: Gestionar cómo aprendemos. Recuperado.
https://neuro-class.com/el-aprendizaje-autorregulado-gestionar-como-aprendemos/
Krueger Nicole. El arte de preguntar: no se trata de lo que sabes, sino de saber qué preguntar.
Recuperado. https://eduteka.icesi.edu.co/articulos/iste-el-arte-de-preguntar
López, Sonia; Veit, Eliane Angela; Solano Araujo, Ives (2014) La formulación de preguntas en el
aula de clase: una evidencia de aprendizaje significativo crítico. Recuperado de
https://www.redalyc.org/pdf/2510/251030165007.pdf
Marquez, Bargalló, Conxita y Roca, Tort, Monserrat. (2005). Plantear preguntas: un punto de
partida para aprender ciencias. Revista educación y pedagogía.
Maura, J. (2008). Las preguntas, su importancia en la evaluación del aprendizaje. Recuperado de
https://www.gestiopolis.com/las-preguntas-su-importancia-en-la-evaluacion-del-
aprendizaje/
MINEDU. DS N° 007-2021, Artículo 75, inciso b. Modificatoria del Reglamento de la Ley General
de Educación.
Ortega, M. (2022) El papel de las preguntas poderosas dentro del aula. Recuperado de
https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/preguntas-poderosas-aula/
Salmeron Ladislao (2013) Actividades que promueven la transferencia de los aprendizajes: una
revisión de la literatura. https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/2414

pág. 8
Anexo 01
Considera en la planificación de la sesión de aprendizaje los criterios de evaluación en relación al
propósito de aprendizaje.
a. Analizo la(s) competencia(s), capacidades, estándares de aprendizaje, desempeños (nivel de
progresión) según CNEB.
Competencia: Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre.
Consiste en que el estudiante analice datos sobre un tema de interés o estudio o de situaciones aleatorias, que le
permitan tomar decisiones, elaborar predicciones razonables y conclusiones respaldadas en la información
producida. Para ello, el estudiante recopila, organiza y representa datos que le dan insumos para el análisis,
interpretación e inferencia del comportamiento determinista o aleatorio de la situación usando medidas
estadísticas y probalísticas.
Cuando el estudiante resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre, combina las siguientes capacidades:
 Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o probabilísticas.
 Comunica su comprensión de los conceptos estadísticos y probabilísticos.
 Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos.
 Sustenta conclusiones o decisiones con base en la información obtenida
CICLO VI
Resuelve problemas en los que plantea temas de estudio, identificando la población
pertinente y las variables cuantitativas continuas aún como cuantitativas nominales y
ordinales. Recolecta datos mediante encuestas y los registra en tablas de datos
agrupados, así también determina la medida aritmética y mediana de datos discretos,
representa su comportamiento e histogramas, polígonos de frecuencia, gráficos
circulares, tablas de frecuencia, y medidas de tendencia central; usa el significado de las
medidas de tendencia central para interpretar y comparar la información contenida en
estos. Basado en ello, plantea y contrasta conclusiones, sobre las características de una
población. Expresa la probabilidad de un evento aleatorio como decimal o fracción, así
como su espacio muestral e interpreta que un suceso seguro, probable e imposible, se
asocia a los valores entre 0 y 1. Hace predicciones sobre la ocurrencia de eventos y las
justifica.
CICLO
VII
DESEMPEÑOS 1° GRADO DE SECUNDARIA
DESEMPEÑOS DE 2° GRADO DE
SECUNDARIA
Cuando el estudiante resuelve problemas de gestión de datos e
incertidumbre, y se encuentra en proceso hacia el nivel esperado
del ciclo VI, realiza desempeños como los siguientes:
 Representa las características de una población en estudio
asociándolas a variables cualitativas nominales y
ordinales, o cuantitativas discretas, y expresa el
comportamiento de los datos de la población a través
de gráficos de barras, gráficos circulares y medidas de
tendencia central.
 Determina las condiciones de una situación aleatoria,
compara la frecuencia de sus sucesos y representa su
probabilidad mediante su frecuencia dada en porcentajes. A
partir de este valor, determinar si un suceso es más o menos
probable que otro.
 Expresa con diversas representaciones y lenguaje matemático
su comprensión sobre la media, la mediana y la moda para
datos no agrupados, según el contexto de la población en
estudio, así como sobre el valor de la probabilidad para
caracterizar como más o menos probable la ocurrencia de
sucesos de una situación aleatoria.
 Lee tablas y gráficos de barras o circulares, así como diversos
textos que contengan valores de medida de tendencia central,
o descripciones de situaciones aleatorias, para comparar e
interpretar la información que contienen. A partir de ello,
produce nueva información.
Cuando el estudiante resuelve
problemas de gestión de datos e
incertidumbre, y logra el nivel
esperado del ciclo VI, realiza
desempeños como los siguientes:
• Representa las características de
una población en estudio
asociándolas a variables
cualitativas nominales y ordinales,
o cuantitativas discretas y
continuas.Expresa el
comportamiento de los datos de la
población a través de
histogramas, polígonos de
frecuencia y medidas de
tendencia central.

pág. 9
a. Analizo el nivel de desarrollo de las competencias de los estudiantes, registro qué es lo que
logran hacer y cuáles son sus necesidades de aprendizaje.
Competencias ¿Qué logran hacer mis
estudiantes?
¿Cuáles son sus necesidades de
aprendizaje?
Explica el mundo físico basándose en
conocimientos sobre los seres vivos,
materia y energía, biodiversidad,
Tierra y universo.
Los estudiantes tienen
conocimientos sobre los seres
vivos, sus órganos, sistemas y
funciones vitales
La mayoría tiene dificultades para explicar, con
base en información científica la relación que
existe entre los alimentos y la salud.
Escribe diversos tipos de textos en su
lengua materna.
Planifican la escritura de sus
textos considerando el o los
destinatarios, y distinguen el
registro formal del informal.
La mayoría de estudiantes tienen dificultades
para organizar sus ideas en torno al propósito
comunicativo.
Por otro lado, les cuesta emplear algunos
recursos gramaticales, como el verbo, y recursos
ortográficos para darle sentido a su texto.
b. Establezco propósitos de aprendizaje: competencia, capacidades y desempeño (s). que
están alineados a las expectativas de aprendizaje establecidas en el CNEB.
PROPÓSITO DE APRENDIZAJE (cuarto grado de secundaria)
COMPETENCIA CAPACIDADES
DESEMPEÑOS (esta columna es referencial,
de ser necesario los desempeños se
precisan)
DESEMPEÑO PRECISADO
Indaga
mediante
métodos
científicos para
construir sus
conocimientos
 Problemati
za
situaciones
para hacer
indagación.
 Diseña
estrategias
para hacer
indagación.
 Genera y
registra
datos e
informació
n.
 Analiza
datos e
informació
n:
 Evalúa y
comunica el
proceso y
resultados
de su
indagación:
Hace preguntas sobre hechos, fenómenos u
objetos naturales o tecnológicos que explora.
Elabora una posible explicación como
respuesta, donde establece una relación entre
los hechos y los factores que producen los
cambios.
Hace preguntas e Identifica los
componentes de las bebidas
gaseosas y cómo influyen en la salud,
y elabora una posible explicación
como respuesta.
Propone un plan donde describe las acciones y
los procedimientos que utilizará para recoger
información acerca de los factores
relacionados con el problema en su indaga-
ción. Selecciona materiales, instrumentos y
fuentes de información científica que le per-
miten comprobar la respuesta.
Propone un plan donde describe las
acciones para investigar sobre los
componentes de la gaseosa
cconsiderando algunos instrumentos
o materiales, así como fuentes.
Obtiene datos cualitativos o cuantitativos al
llevar a cabo el plan que propuso para res-
ponder la pregunta. Usa unidades de medida
convencionales y no convencionales, registra
los datos y los representa en organizadores.
Obtiene datos cualitativos o
cuantitativos sobre los componentes
de la gaseosa y su influencia en la
salud.
Establece relaciones que expliquen el fenó-
meno estudiado. Utiliza los datos cualitativos
y cuantitativos que obtuvo y los compara con
la respuesta que propuso, así como con infor-
mación científica. Elabora sus conclusiones.
Establece relaciones que expliquen la
influencia de las gaseosas en la salud.
Utiliza los datos cualitativos y
cuantitativos que obtuvo y los
compara con su explicación inicial,
así como con la información
científica. A partir de ello, elabora
conclusiones.
Comunica las conclusiones de su indagación y
lo que aprendió usando conocimientos cien-
tíficos, así como el procedimiento, los logros y
las dificultades que tuvo durante su desarrollo.
Propone algunas mejoras. Da a conocer su
indagación en forma oral o escrita.
Comunica sus conclusiones de forma
escrita empleando el conocimiento
científico. Además, menciona los
logros y dificultades que tuvo.

pág. 10
c. Determino los criterios de evaluación en relación al propósito de aprendizaje.
Experiencia de aprendizaje

pág. 11
COMPETENCIA: Indaga mediante métodos científicos para construir
sus conocimientos
CAPACIDADES
Descripción del nivel de la competencia esperado al final del ciclo IV
Indaga al establecer las causas de un hecho o fenómeno para
formular preguntas y posibles respuestas sobre estos con base en sus
experiencias. Propone estrategias para obtener información sobre el
hecho o fenómeno y sus posibles causas, registra datos, los analiza
estableciendo relaciones y evidencias de causalidad. Comunica en
forma oral, escrita o gráfica sus procedimientos, dificultades,
conclusiones y dudas.
 Problematiza situaciones para hacer indagación.
 Diseña estrategias para hacer indagación.
 Genera y registra datos e información.
 Analiza datos e información:
• Evalúa y comunica el proceso y resultados de su
indagación:
DESEMPEÑOS
DE TERCER
GRADO
DESEMPEÑOS DE CUARTO GRADO CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Hace preguntas sobre hechos, fenómenos u objetos
naturales o tecnológicos que explora. Elabora una posible
explicación como respuesta, donde establece una relación
entre los hechos y los factores que producen los cambios.
Identifica los componentes de las bebidas gaseosas y cómo influyen
en la salud, y elabora una posible explicación como respuesta.
Propone un plan donde describe las acciones y los
procedimientos que utilizará para recoger información
acerca de los factores relacionados con el problema en su
indagación. Selecciona materiales, instrumentos y fuentes
de información científica que le permiten comprobar la
respuesta.
Propone un plan donde describe las acciones para investigar sobre
los componentes de la gaseosa considerando algunos
instrumentos o materiales, así como fuentes.
Obtiene datos cualitativos o cuantitativos al llevar a cabo el
plan que propuso para responder la pregunta. Usa unidades
de medida convencionales y no convencionales, registra los
datos y los representa en organizadores.
Obtiene datos cualitativos o cuantitativos sobre los componentes
de la gaseosa y su influencia en la salud.
Establece relaciones que expliquen el fenómeno estudiado.
Utiliza los datos cualitativos y cuantitativos que obtuvo y los
compara con la respuesta que propuso, así como con infor-
mación científica. Elabora sus conclusiones.
 Establece relaciones que expliquen la influencia de las gaseosas
en la salud.
 Utiliza los datos cualitativos y cuantitativos que obtuvo y los
compara con su explicación inicial, así como con la información
científica. A partir de ello, elabora conclusiones.
Comunica las conclusiones de su indagación y lo que
aprendió usando conocimientos científicos, así como el
procedimiento, los logros y las dificultades que tuvo durante
su desarrollo. Propone algunas mejoras. Da a conocer su
indagación en forma oral o escrita.
• Comunica sus conclusiones de forma escrita empleando el
conocimiento científico. Además, menciona los logros y
dificultades que tuvo.
d. Selecciona el instrumento de evaluación al propósito de aprendizaje.
Lista de Cotejo
Representa el comportamiento de los datos de la población a través de gráficos de barras,
gráficos circulares a través de gráficos de barras, gráficos circulares y medidas de tendencia
central.
Representa los
datos en tablas de
frecuencia.
Interpreta datos
en cuadros de
doble entrada
Representa los
datos en gráficos
de barras
Calcula el % de cada
sector de acuerdo a
los datos obtenidos
Representa los
datos en gráficos
circulares.
X
XY

pág. 12
e. Determino evidencias de aprendizaje (producciones o actuaciones) que guarde relación con los criterios de evaluación y el
propósito de aprendizaje.

pág. 13
ANEXO 02
PROCESOS PEDAGÓGICOS
MOME
NTOS PROCESOS PEDAGÓGICOS ¿CÓMO HACER?
La situación planteada en algunos casos lo presentan como un proceso pedagógico, en la sesión de aprendizaje es un
elemento el cual promueve la motivación e interés, plantea un reto, permite recoger saberes previos y genera conflicto
cognitivo.
INICIO
MOTIVACIÓN
Es el proceso permanente mediante el cual el
docente crea las condiciones, despierta y
mantiene el interés del estudiante por su
aprendizaje.
Los retos y hasta el conflicto cognitivo también
pueden ser elementos de motivación).
 Plantear situaciones de contextos y/o actividades
de aprendizaje (atractivas, motivadoras, que
genere reto o desafío…).
 Brindarles oportunidades de participación
(trabajos grupales, debates, formulación de
preguntas…) para que resuelvan la situación
planteada.
 Generar la comprensión del sentido, importancia
y/o utilidad de lo que aprenden (motivación
intrínseca): señalar de forma explícita o plantear
actividades que vinculan lo que se trabaja en la
sesión con el mundo real o promover la
comprensión del sentido de lo que se aprende
pidiendo a los estudiantes que expliquen con sus
propias palabras la posible utilidad.
 Presentarles lo que van a aprender, el producto a
lograr.
 Clima favorable para el aprendizaje.
RECUPERACIÓN
DE SABERES
PREVIOS
Los saberes previos son aquellos conocimientos
que el estudiante ya trae consigo, que se activan
al comprender o aplicar un nuevo conocimiento
con la finalidad de organizarlo y darle sentido,
algunas veces suelen ser erróneos o parciales,
pero es lo que el estudiante utiliza para
interpretar la realidad.
 Plantear situaciones de contexto y/o actividades
de aprendizaje.
 Promover que resuelvan la situación que
permita que realicen anticipaciones o
predicciones (preguntas exploratorias)
 Presentarles lo que van a aprender, el producto a
lograr, cómo se va a valorar su producción.
Nota: Rregistra las ideas, valoraciones y
experiencias previas de los alumnos, a fin de poder
hacer referencia a ellas a lo largo del proceso.
PROBLEMATIZA
CIÓN O
CONFLICTO
COGNITIVO
El conflicto cognitivo supone una disonancia
entre lo que los estudiantes sabían hasta ese
momento y lo nuevo que se les presenta,
constituyendo por eso el punto de partida para
una indagación que amplíe su comprensión de
la situación y le permita elaborar una respuesta.
El reto o desafío supone, además,
complementariamente, una provocación para
poner a prueba las propias capacidades. En
suma, se trata de una situación que nos coloca
en el límite de lo que sabemos y podemos hacer.
 Plantear situaciones de contexto y/o actividades
de aprendizaje.
 Plantear preguntas y repreguntas para
comprobar sus conjeturas y supuestos.
 Generar dudas que les exija investigar, buscar
información.
PROPÓSITO Y
ORGANIZACIÓN
*algunos
referentes no lo
consideran como
proceso
pedagógico sino
como elemento
de una sesión de
aprendizaje.
Es necesario comunicar a los estudiantes el
sentido del proceso que está por iniciarse.
Implica dar a conocer a los estudiantes los
aprendizajes que se espera que logren el tipo de
actividades que van a realizar y como serán
evaluados.
 Ccomunicar el propósito de la sesión de
aprendizaje de manera clara y sencilla.
 Describir las actividades a realizarse para que se
organicen y anticipen lo que necesitan (textos,
materiales y/o recursos educativos, roles a
desempeñar.
 Comunicar como serán valorados sus
producciones.
DESARROLLO
GESTIÓN Y
ACOMPAÑAMIE
NTO EN EL
DESARROLLO
DE
COMPETENCIAS.
Implica generar secuencias didácticas
(actividades concatenadas y
organizadas) y estrategias adecuadas para los
distintos saberes y así mismo acompañar a los
estudiantes en su proceso de ejecución y
descubrimiento suscitando reflexión, critica,
análisis, diálogo, etc para lograr la participación
activa de los estudiantes en la gestión de sus
propios aprendizajes.
Pero sobre todo es necesario generar
interacciones de calidad que faciliten el
aprendizaje en todos los estudiantes y que
garanticen formas de apoyo a los estudiantes
con dificultades. De igual forma, se deben
anticipar las estrategias y los momentos de
retroalimentación al grupo, durante el proceso
y al final.
Construcción del aprendizaje y
aplicación o transferencia del
aprendizaje.
Procesos didácticos según la competencia
 Propiciar el análisis de los recursos personales
y medios que tiene a disposición para
desarrollar la actividad de aprendizaje.
(cuaderno de trabajo, fichas de
autoaprendizaje, fuentes escritas y orales,
entre otros)
 Propiciar la reflexión sobre qué requiere leer,
preguntar, conocer o aprender para
desarrollar el reto propuesto.
 Realizar preguntas y repreguntas para
acompañar en el proceso de descubrir que
requiere hacer para mejorar sus producciones.

pág. 14
CIERRE
EVALUACIÓN
Es el proceso que permite reconocer los
aciertos y errores para mejorar el aprendizaje.
Es inherente al proceso desde el principio a fin,
se diseña a partir de tareas auténticas y
complejas que movilicen sus competencias
Es necesario que el docente tenga claro lo que
se espera logren y demuestren sus estudiantes
y cuales son la evidencias que demuestran los
desempeños esperados.
 Monitorear activamente la comprensión y
progreso de los estudiantes, recoger evidencia
a través de preguntas, diálogos, problemas
formulados, instrumentos o bien recorriendo
los grupos y revisando su trabajo.
 Brindar retroalimentación de a los estudiantes.
REFLEXIÓN/
METACOGNICIÓ
N
Es el proceso mediante el cual reconoce el
estudiante sobre lo que aprendió, los pasos que
realizó y cómo puede mejorar su aprendizaje.
 Promover que los estudiantes analicen y
reflexionen sobre sus propios procesos y
estrategias de aprendizaje.
 Promover que describan y secuencien los pasos
que siguieron para resolver una tarea o
problema, que comparen diferentes estrategias
para lograr un objetivo.
 Promover que apliquen criterios dados para
evaluar su propio desempeño o productos, o bien
que formulen nuevos criterios pertinentes para
hacerlo.
ANEXO N° 03 TÉCNICAS PARA MOTIVAR EN EL AULA
 Empezar por conocer a los estudiantes. Desde un inicio es necesario conectar con los
estudiantes y conocer sus fortalezas y debilidades. Sancho recomienda, para el primer día de clases,
pedir que hagan fichas con su nombre y el interés que tienen por la asignatura y dejar que lo
expongan.
 Demostrar entusiasmo. El entusiasmo viene muchas veces del gusto por la materia o por el
genuino placer de enseñar. Se nota cuándo a un profesor le gusta enseñar.
 Dedicar tiempo a cada alumno. Cada alumno tiene necesidades y competencias distintas.
En la medida de lo posible, intentemos individualizar la enseñanza: reconocer a cada estudiante,
acompañar su trabajo regularmente, apoyar su aprendizaje, e informarle de manera individual
sobre su proceso.
 Mantener altas expectativas. Es deseable mostrar confianza en los estudiantes con frases de
motivación y consejos prácticos. Animarlos no sólo a aprobar el área, sino a aprender.
 Señalar la importancia de la asignatura. Explicar por qué la materia es importante y cómo
puede ser de utilidad en su vida profesional.
 Variar los métodos de enseñanza. Cada clase sea una aventura nueva. El alumno aprende
más haciendo, construyendo, diseñando, creando, resolviendo. El aprendizaje mejora si el
alumno utiliza varios sentidos. Entre las herramientas a utilizar están: clase magistral con

pág. 15
discusión, lluvia de ideas, panel de expertos, videos, discusión en pequeños grupos, análisis de
casos, prácticas de laboratorio.
 Fomentar la participación de los estudiantes con preguntas. Ello aumentará su interés
y aprendizaje. Sancho recomienda realizar preguntas relacionadas con el conocimiento, pero
también de comprensión (interpretar, describir con sus palabras), de aplicación (resolución de
problemas, poner ejemplos), de análisis (identificar motivos, separar el todo en sus partes), y de
evaluación (dar opiniones, juicios de valor).
 Recurrir al humor. Interrumpir las clases con anécdotas o hacer chistes relacionados con el
tema, crea una atmósfera más relajada que favorece el aprendizaje de los alumnos.
 Organizar el material de estudio. Un material claro, legible y atractivo motiva al
aprendizaje.
 Contar historias redondas. Que cada clase tenga un comienzo, un desarrollo y un final.
Dedicar siempre un tiempo al final para hacer un resumen de todo lo visto.
ANEXO N° 04
PREGUNTAS PARA MOTIVAR LOS APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES.
1. ¿Cómo estás, como te sientes hoy?
2. ¿Cuáles son tus objetivos?
3. ¿De qué forma te gustaría aprender?
4. ¿Cómo puedes aplicar este conocimiento a ….. ?
5. ¿Qué otras cosas puedes hacer para mejorar tu aprendizaje este año?
6. ¿Qué habilidades te gustaría adquirir?
7. ¿Te gusta participar y ser activo en clase?
8. ¿Te gusta ayudar a tus compañeros para aprender juntos?
9. ¿Es importante aprender a buscar solución a tus propios problemas?
10. ¿Qué piensas acerca de lo que se dijo?
11. ¿Cómo estarías de acuerdo o desacuerdo con esto?
12. ¿Existe respuestas similares o con otras alternativas que puedas pensar?
13. ¿Alguien más quiere añadir algo a la respuesta?
14. ¿Cómo puedes convencer a los demás de que tu respuesta es la mejor?
15. ¿Alguno de los personajes o eventos te recordó a ti? ¿Por qué?
16. ¿Cómo te afectaron las acciones del personaje? Explica.
17. Si tu fueras el personaje, ¿cómo cambiaría la historia?
18. ¿Qué te sorprendió o confundió acerca del personaje o los eventos? Explica.
19. ¿Por qué crees que el autor escribió desde el punto de vista de ese personaje?
20. ¿Qué consideras que el autor trata de lograr?
21. ¿Qué crees que el autor piensa sobre el mundo?
22. ¿Cómo cambiaría la historia desde el punto de vista de otro personaje?
23. ¿Crees que esta historia pueda ocurrir en la actualidad?
24. ¿Esta historia puede enseñarte algo sobre nuestras vidas?
25. ¿Cómo crees que los personajes resolvieron el mayor conflicto en la historia?
26. ¿Cómo lo habrías resuelto tú?
27. ¿Cómo cambiaría el final de la historia y por qué?

pág. 16
ANEXO N° 05
PREGUNTAS DE METACOGNICIÓN
QUE LLEVAN A UN APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
PREGUNTAS
METACOGNITIVAS PARA
TRABAJAR EN EL AULA.
1. ¿Por qué opinas de esta forma?
2. ¿Cómo justificarías que lo que acabas de
decir es verdad?
3. ¿Cómo sabes que lo que ha dicho tu
compañero no es cierto?
4. ¿Qué significado tiene para ti esta
palabra?
5. ¿Qué consecuencias puede haber si
alguien hiciera eso?
6. ¿Qué otra solución darías?
7. ¿Qué harías diferente la próxima vez?
¿Qué necesitas para conseguirlo?
8. ¿Cómo puedes convencernos de que tu
opinión es la mejor?
9. ¿Qué ejemplos se te ocurren para
demostrar lo que dices?
10. ¿Cómo lo resolverías?
11. ¿Cómo te organizas a la hora de aprender
algo?
12. ¿Eres consciente mientras aprendes de lo
que más te impacta?
13. ¿Qué ideas tiene para ti más sentido y
por qué?
14. ¿Qué sabías sobre el tema, ¿qué sabes
ahora y que más te gustaría aprender?
15. Si te equivocaste, ¿por qué crees que fue
así?
1. ¿Qué piensas de lo que has dicho?
2. ¿Hasta qué punto estás de acuerdo o en
desacuerdo?
3. ¿Qué más podrías agregar a esta
solución?
4. ¿Cómo puedes convencernos de que tu
opinión es la más adecuada?
5. ¿Cómo podrías convencernos de que tu
solución es la mejor?
6. ¿Cómo has decidido que esto que dices
es cierto?
7. ¿Hay alguna manera de demostrar con
exactitud lo que quieres decir con esto?
8. ¿Por qué crees que esto es correcto o
funciona?
9. ¿Cómo argumentarías en contra de tu
decisión?
10. ¿Cómo podrías demostrar las
diferencias y similitudes?
11. ¿Cuántas posibilidades se te ocurren?
12. ¿Qué ejemplos se te ocurren para
demostrar lo que afirmas?
13. ¿Qué ideas tienen más sentido para ti?
¿por qué?
14. ¿Cómo podemos verificar o probar esa
información?
15. ¿Cuál es el propósito de este
experimento o argumento?
16. ¿Qué detalles puedes aportar a tu
respuesta?
17. ¿Qué problemas o dificultades
encuentras?
18. ¿Cómo justificarías tu opinión?
19. ¿Cómo lo hubieras resuelto?
20. ¿Qué has aprendido de ti mismo?

pág. 17
ANEXO N° 06
PREGUNTAS PARA ENRIQUECER EL TIPO Y LA CALIDAD DE LA
INTERACCIÓN CON LOS ALUMNOS.
PREGUNTAS DIRIGIDAS HACIA EL
PROCESO
• ¿Cómo lo has hecho?
• ¿Qué estrategias has usado para
resolverlo?
• ¿Qué dificultades has encontrado y cómo
las has resuelto?
PREGUNTAS QUE REQUIREN
PRECISION Y EXACTITUD
• ¿De qué otra manera se podía haber
hecho?
• ¿Hay otras opciones?
• ¿Estás seguro de tu afirmación?
• ¿Puedes precisar más la respuesta?
PREGUNTAS ABIERTAS PARA EL
PENSAMIENTO DIVERGENTE
• ¿Hay alguna otra solución o
respuesta?
• ¿Cómo ha resuelto cada uno la
dificultad?
• ¿Qué harías en situaciones
semejantes?
• ¿Por qué cada uno tiene respuestas
distintas?
PREGUNTAS QUE LLEVAN A ELEGIR
ESTRATEGIAS ALTERNATIVAS
• ¿Por qué has hecho eso así y no de otra
manera?
• ¿Puede haber respuestas igualmente
válidas?
• ¿Quieres discutir tu respuesta con la
de tus compañeros?
PREGUNTAS QUE LLEVAN AL
RAZONAMIENTO
Tu respuesta está bien, pero
• ¿Por qué?
• ¿Por qué has escrito o dicho eso?
• ¿Qué tipo de razonamiento has
utilizado?
• ¿Es lógico lo que afirmas?
PREGUNTAS PARA COMPROBAR
HIPOTESIS O INSISTIR EN EL
PROCESO
“Yo lo pensaría mejor, pruébalo”
• ¿Qué sucedería si en lugar de este
dato tomaras otro? Cada uno tiene
sus hipótesis, vamos a comprobarlas.
• ¿Qué funciones mentales hemos
ejercitado con esta actividad?
PREGUNTAS PARA MOTIVAR LA
GENERALIZACION
• ¿Qué hacemos cuando… comparamos,
clasificamos, analizamos?
• ¿Cuándo se pone en práctica este
principio que hemos dicho?
• A partir de estos ejemplos,
¿podemos decir algún principio
importante?
PREGUNTAS PARA ESTIMULAR LA
REFLEXIÓN Y CONTROLAR LA
IMPULSIVIDAD
• ¿Qué pasos te han sido necesarios para
realizar la tarea?
• ¿A qué se ha debido tu equivocación?
Si lo hubieras hecho de otra manera,
• ¿Hubieras ido más o menos rápido?
• ¿Podrías demostrarlo?

pág. 19
ANEXO N° 08
Estrategias para la transferencia del aprendizaje
• Diseñar las actividades de aprendizaje explícitamente de acuerdo con los conocimientos previos del
estudiante
• Proporcionar al estudiante estrategias de organización y elaboración de los contenidos para el
aprendizaje autónomo
• Diseñar las actividades de aprendizaje combinando aquellas que requiere la automatización de los
contenidos o procedimientos con aquellos aquellas otras que precisan de la reflexión indagación para
resolver problemas
• Diseñar actividades teniendo en cuenta la mayor similitud con los contextos o situaciones en los que
luego se van a tener que poner en práctica.
• Diseñar las actividades de manera amplia y diversificada, proporcionando al alumnado una amplia
variedad de contextos y experiencia de aprendizaje
Tipos de transferencias del aprendizaje
Según Gagné (1971) Otros investigadores
renombraron:
Transferencia lateral: Lo
aprendido se transfiere a
situaciones semejantes
del mismo nivel de
complejidad que aquella
en la que tuvo lugar el
primer aprendizaje.
Transferencia vertical:
El primer aprendizaje se
transfiere a un segundo
nivel de mayor
complejidad que
requiere el aprendizaje
previo de otras
habilidades más
elementales.
Transferencia cercana; se
refiere a la capacidad del
estudiante de resolver
problemas que son muy
similares a los problemas
que se le enseñaron
inicialmente durante el
aprendizaje.
Transferencia lejana:
se refiere a la
capacidad del
estudiante para
resolver un problema
en una situación que
es muy diferente del
episodio de
aprendizaje inicial.
Estrategias para impulsar aprendizajes significativos y hacer la transferencia.
lluvia de ideas, discusión guiada,
análisis o comparación
de casos,
Trabajo y discusión en
pares.
Utilización de tareas
globales

Fortalecer aprendizaje significativo

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

Similar a Fortalecer aprendizaje significativo

Similar a Fortalecer aprendizaje significativo (20)

Último

Último (20)

Fortalecer aprendizaje significativo