En la presentación se analiza un aspecto de suma importancia en la educación en general, sin embargo es mas delicada hablándose de educación a distancia.

1. Jorge Méndez
Licenciatura en Psicología y Maestría en
Comunicación. Investigador de Coordinación de
Universidad Abierta y Educación a Distancia,
UNAM: Diseño Instruccional, evaluación, material
didáctico, educación en línea.

2. * Uno de los aspectos más delicados en la educación a distancia es
el de la evaluación del aprendizaje.
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* EL temor principal es que la aplicación de la evaluación no sea lo
suficientemente. rigurosa y justa
* por ejemplo, de que se apruebe a participantes que no hayan
cumplido con los estándares mínimos de calidad, por el hecho de
haberse instrumentado una evaluación con un bajo nivel de
dificultad.
Se puede lograr con varios aspectos:
 En primer lugar, se debe tener cuidado en aplicar de manera
responsable y organizada los instrumentos de evaluación.
 En segundo lugar, se deben tomar en cuenta las propuestas
recientes en materia de evaluación del aprendizaje y.
 En tercer lugar, se debe considerar el contexto del uso de los
medios de comunicación.
Con aplicación responsable y
organizada --no se deben realizar
evaluaciones improvisadas.
También se trata de evitar la
practica de “regalar” la
calificación.

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¿Aplicaremos exámenes en educación a distancia, de igual
manera que en la educación presencial?
Por un lado, si aplicamos exámenes deben tener la misma
calidad, y hay que considerar que la perspectiva de la
educación ha evolucionado; por otro lado, el uso de cada
medio debe considerar los códigos comunicacionales y
tecnológicos. Por lo que también la parte de la evaluación
debe evolucionar y no basarse sólo en la tradicional
aplicación de exámenes y, además, en el caso de la
educación a distancia, se debe adecuar aquella a los
medios. Esto no significa que propongamos la desaparición
del examen. Mas bien la propuesta es diversificar y
proponer alternativas de evaluación que reflejen y den
valor al aprendizaje.

4. EVOLUCIÓN DE LA PRÁCTICA EVALUATIVA
Primera generación. El énfasis se da en el desarrollo de medios e
instrumentos para evaluar. Medición y evaluación son prácticamente
términos sinónimos. Se atiende a lo técnico.
Segunda generación. El énfasis cambia hacia el estudio de la
efectividad de tratamientos, programas o estrategias. Este enfoque se
conoce ahora como evaluación de programas. Interesa la relación
objetivos / ejecución.
Tercera generación. Al necesitarse algo más que recopilar pruebas o
describir discrepancias entre objetivos y ejecución, se resalta la toma de
decisiones.
Cuarta generación. Trata de superar la falta de pluralismo de valores y la
tendencia de trabajar la evaluación al estilo de las “ciencias duras”. Se
consideran los efectos bidireccionales entre evaluador y evaluado,
alejándose de la “neutralidad” y control de las anteriores generaciones.
Se enfatiza la negociación, el paradigma constructivista y la posibilidad
de metodologías no convencionales.
 Guba y Lincoln denominan “evaluación emergente” a los instrumentos
desarrollados en la cuarta generación. La postura de una evaluación a
distancia del aprendizaje se sitúa, entonces en la cuarta generación.

5. TRANSICIÓN Y ÉNFASIS EN LA EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE.
 De normas grupales hacia la evaluación por criterio. En la primera se
califica el rendimiento del sujeto en relación a una prueba grupal, la
evaluación por criterios la base es el desempeño del examinado sobre su
dominio de determinados conocimientos y aptitudes independiente al
grupo.
 De la evaluación sumaria hacia la evaluación formativa. La sumatoria se
atiende a la valoración del producto hacia el final de un proceso de
enseñanza aprendizaje, mientras que la formativa se atiende a la
valoración del proceso, es decir se evalúa el proceso.
 De enfoques cuantitativos hacia enfoques cualitativos. La primera
implica tanto la medición como juicio de valor, por lo que la base son
valores numéricos respecto a lo evaluado, mientras el segundo refiere
a la evaluación cualitativa por lo que atiende a la interpretación de
rasgo o características.

6.  De evaluación de gabinete hacia evaluación auténtica. La primera
son referidas a situaciones artificiales, que nada tienen que ver con los
alumnos y su entorno. La autentica se da en contextos reales del
estudiante, escuela familia y trabajo--una evaluación mas significativa
(wiggns, 1990)
 De evaluación presencial hacia evaluación mediada. La presencial se
ubica entre las paredes del aula mientras que la mediada, además del
aula los limites se abren hacia cualquier punto que se pueda
establecer comunicación.
 De la aplicación de exámenes hacia la evaluación alternativa. Antes la
manera convencional de evaluar a través del examen, se diversifican
con el uso de instrumentos diversos para evaluar, se inciden en niveles
superiores de pensamiento y/o habilidades de solución de problemas–
involucrar habilidades meta cognitivas y colaborativas (dietel y cols.,
1991).
Los tres últimos puntos, evaluación auténtica, evaluación mediada y
evaluación alternativa, son los que se relacionan más directamente con la
educación a distancia.

7. EVALUACIÓN ALTERNATIVA 
Evaluación alternativa, es decir, una evaluación distinta de aquella
en la que sólo se elige una respuesta, donde se enfatiza más el
aspecto de la creación de la respuesta, con base en la evaluación
de ejecuciones, portafolios y evaluaciones orales. Si bien estas
prácticas no son nuevas, podemos hablar de una recuperación y
reubicación de ellas en el contexto general y reciente de la
evaluación alternativa.
Ante las diversas interpretaciones de la evaluación alternativa, Dietel y
cols. (1991) destacan los siguientes puntos en común:
 Los estudiantes se involucran en la determinación de metas y criterios de
evaluación.
 Los estudiantes ejecutan, crean, producen o hacen algo.
 Las tareas requieren que los estudiantes utilicen niveles superiores de
pensamiento y/o habilidades de solución de problemas.
 Las tareas a menudo proporcionan medidas de habilidades meta cognitivas,
habilidades colaborativas y habilidades intra-personales, así como los productos
intelectuales más usuales.
 Las tareas de evaluación involucran actividades de enseñanza significativas.
 Las tareas a menudo se contextualizan en aplicaciones del mundo real.
 Las respuestas de los estudiantes se califican de acuerdo a criterios
específicos, con base en estándares de ejecución adecuada.

8. DOS PERSPECTIVAS ACERCA DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA:
MODELOS DE DÉFICIT Y OPORTUNIDAD
MODELO DE
DÉFICIT
•Reconsidera que los estudiantes pierden contacto con maestros
y compañeros, experimentan dificultades de acceso a recursos y
carecen de las oportunidades de la situación presencial.
•Con un propósito de equidad, las evaluaciones frecuentemente
se preparan desde la perspectiva del común denominador más
bajo, asumiendo que los alumnos generalmente tienen
dificultades en acceso a recursos y que carecen de
oportunidades de interacción. Como resultado se llega a una
serie de evaluaciones seguras, alcanzables, aunque repetitivas y
poco creativas.
MODELO DE
OPORTUNIDADES
•Se ve a los estudiantes frente a una riqueza de experiencia,
habilidades y recursos para encuentros de aprendizaje.
•En el caso del modelo de oportunidad, se busca la variedad de
maneras que los aprendices puedan demostrar su
aprovechamiento. De este modo, ante todas las posibilidades de
interacción y acceso de las Tecnologías de Información y
Comunicación, los problemas de acceso e inequidad se reducen.

9. PUNTOS DE DECISIÓN SOBRE LA APLICACIÓN DE LA
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Morgan y O’Reilly (1999), por un lado, y F. Chacón (1994), por el otro,
hablan de tensiones y dilemas respectivamente. Acerca de la evaluación
del aprendizaje:
Certificación
vs.
Promoción del
aprendizaje
Certificación Promoción del aprendizaje
*Se reconocen formalmente los
conocimientos, habilidades y actitudes,
en el desempeño del alumno.
*Hay una conexión con la evaluación
sumativa, con seleccionadas
oportunidades de evaluación y
comúnmente a partir de pruebas
escritas.
*Se valoran los efectos de mejora que
sobre éste se tienen.
*La conexión es con la evaluación
formativa, con más oportunidades de
evaluación y con instrumentos
alternativos al examen.

10. Conocimiento académico
vs.
Competencias profesionales
Conocimiento académico Competencias profesionales
* La evaluación se centra en determinar
la comprensión de las estructuras
generales del conocimiento subyacentes
a las disciplinas académicas.
* Los instrumentos de evaluación
enfatizan, las ideas centrales del
contenido y los detalles generales
importantes.
* La conexión es con la evaluación de
gabinete y sumativa
* La orientación hacia las
competencias profesionales, enfatiza
el logro de habilidades y destrezas
para el trabajo.
* Propone situaciones de evaluación
que sean parecidas a las de la vida
profesional.
*La relación es con la evaluación
auténtica y formativa.

11. Evaluaciones individualizadas
vs.
Evaluaciones estandarizadas.
Evaluaciones individualizadas Evaluaciones estandarizadas
* En el antecedente de las evaluaciones
presenciales en el aula, evaluaciones
estandarizadas el alumno avanza bajo la
presión del grupo.
* Como los aprendices a distancia y abiertos
son en su mayoría adultos, o jóvenes con
alto grado de responsabilidad y autonomía,
bajo una diversidad de contextos, tiene
sentido ofrecer una individualización en la
evaluación, para asegurar que se atiendan
sus necesidades.
* La evaluación individualizada conlleva
un esfuerzo para involucrarse con el
mundo de los alumnos, incluyendo sus
lugares de trabajo, intereses de
aprendizaje, ideas y valores, para que
encuentren significado en los nuevos
conceptos o ideas.
* Evidentemente, los requerimientos de
tiempo son considerables, aunque las
recompensas en términos del
aprendizaje significativo del estudiante
son también muy considerables.

12. Flexibilidad
vs.
Rigor académico. .
* Las evaluaciones a distancia no necesitan ser menos rigurosas,
disciplinadas o esforzadas para los estudiantes, que su contraparte
de las formas más tradicionales de educación. No se trata de
promover una manera fácil de sacar una calificación. Al contrario,
muchos pedirían que las evaluaciones proporcionen el potencial
para que los estudiantes a distancia tengan un aprovechamiento
más allá de los limites del curso.
* El reto es negociar con nuestro propio tradicionalismo, y diseñar
esquemas de evaluación que no estén limitados por nuestras
expectativas previas de lo que un programa de estudios debía ser.

13. CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACIÓN
Desde los planteamientos filosóficos de Kant, pasando por los planteamientos
de Piaget hasta las aplicaciones actuales, el constructivismo ha llegado ser
un rasgo cada vez más frecuente en las propuestas educativas, entre las
cuales se encuentra la educación a distancia.
 Citaremos dos planteamientos constructivistas generales (Flórez, 2000):
1. "El conocimiento humano no se
recibe ni del mundo ni de nadie,
sino que es procesado y
construido activamente por el
sujeto que conoce".
2. "La función cognoscitiva está al
servicio de la vida, es una función
adaptativa y, en consecuencia, lo
que permite el conocimiento al
conocedor es organizar su
mundo”.

14.  Más específicamente, Jonassen (citado en Wilson, 1997)
plantea las siguientes características de los ambientes de
aprendizaje constructivistas.
1. Proporcionan
representaciones
múltiples de la realidad.
2. Las representaciones
múltiples evitan la sobre
simplificación y representan
la complejidad del mundo
real.
3. Enfatizan una
reproducción del
conocimiento inserta
en una construcción
del conocimiento.
4. Enfatizan tareas
auténticas en un
contexto significativo
más que en una
enseñanza abstracta
fuera de contexto.
5. Proporcionan escenarios del
mundo real o aprendizaje
basado en casos, en lugar de
secuencias predeterminadas de
enseñanza.
6. Alientan una
considerable reflexión
sobre la experiencia.
7. Posibilitan una construcción
conectada con el contexto y
el contenido
8. Apoyan la construcción
colaborativa del conocimiento a
través de la negociación social, y no
de una competencia entre alumnos
para obtener reconocimiento.

15.  Bajo la consideración constructivista, entonces, la evaluación
educativa está empezando a ser:
Multidimensional, que
busca las interacciones
entre cognición,
motivación, auto
concepto y aprendizaje
Holística
y
dinámica
Dirigida a los procesos
meta cognitivos y a las
estrategias de
aprendizaje
Un continuo
con el
proceso de
enseñanza

16. LA FUNCIÓN DE EVALUACIÓN DEL TUTOR
 Siguiendo a S. Arredondo (2002) podemos considerar la
evaluación como el punto de encuentro didáctico:
No hay duda en que uno de los
principales actores en la instrumentación
de la evaluación en la educación a
distancia es el tutor. Éste desarrolla dos
tareas básicas (García Aretio, 1999):
T. Angelo (1999) plantea que la
evaluación promueve la construcción
de confianza, motivación, conceptos y
líneas de investigación.
Tarea académica. Asesora al estudiante sobre los aspectos
directamente relacionados con el estudio y aprendizaje de los
contenidos del curso. Él guía sobre el manejo de la información y la
construcción del conocimiento.
Tarea orientadora. Sin una relación directa con los contenidos, el
estudiante puede tener un retraso en sus actividades, donde el tutor
puede apoyar en cuanto a orientar respecto a problemas de índole
personal, tanto de la familia como del trabajo. También se orienta
en cuanto al acceso y socialización (Salmon, 2000)

17. En la parte orientadora, la evaluación, vía el tutor, apoya a construir
confianza
la compartición de:
• Se alienta a los participantes a
compartir ejemplos de
prácticas exitosas que les
permitan presentar su mejor
cara y demostrar que son
personas listas y con ideas
para contribuir.
Motivación
• La mayoría de la gente es más
productiva cuando trabajo
sobre metas claras,
significativas y razonables.
En cuanto a la parte académica, ayuda a construir la compartición de:
Se desarrolla una
comprensión colectiva
del lenguaje y de
nuevos conceptos al
describirse manejarse y
alcanzar las metas.
Conceptos y
lenguajes
El campus y los
programas académicos
se benefician de la
construcción de listas
propias de principios o
lineamientos que sirvan
como criterios de
evaluación de sus planes
y esfuerzos.
Líneas de
investigación

18. VALIDEZ Y EQUIDAD EN LA EVALUACIÓN
 “validez” se refiere al hecho de que un instrumento cumpla
satisfactoriamente con los propósitos para los que fue
elaborado. Tiene que ver con las inferencias que podamos
hacer a partir de los resultados obtenidos al aplicar el
instrumento de evaluación. La validez debe tener congruencia
con diversos aspectos;
Validez
Así al representar o “muestrear” correctamente el contenido, se habla de
validez de contenido;
Validez
Al compararse con la aplicación de otro instrumento se habla de validez
concurrente:
Validez
Al relacionarse con algún factor del comportamiento futuro del
examinado, se habla de validez predictiva.

19.  Evaluación equitativa. Es decir, donde el alumno tenga la clara oportunidad
de ser evaluado con justicia, de acuerdo a sus conocimientos, sin que factores
de otra índole afecten la valoración de su desempeño.
 En una adaptación con base en Koelsch, Estrin, y Farr (1995) consideramos los
siguientes lineamientos para llegar a una evaluación equitativa:
* Relacionar el contenido de la evaluación con las experiencias del estudiante.
* Construir o modificar los elementos del instrumento de evaluación de modo
que se adecuen a los estilos conocidos de pensamiento del estudiante y que le
permitan demostrar su aprendizaje.
• Tomar en cuenta las demandas de lenguaje del estudiante, sus
competencias de respuesta y maneras de ampliar sus oportunidades.
• Asegurarse que los estudiantes entiendan lo que se espera que hagan en
la evaluación. Cuando sea necesario, hay que dar sinónimos, traducir, usar
ejemplos, parafrasear, etc.
* Darles el tiempo necesario para completar la evaluación.
• Presentar alternativas de evaluación siempre que sea posible.
* Usar más de un tipo de instrumento.

20. En el tema de la introducción a la evaluación del
aprendizaje en la educación a distancia se visualiza los
cambios y características que debe mostrar su
aplicación. Así mismo se plantea considerar una
dirección hacia una evaluación formativa, referida a
criterio, auténtica, mediada y alternativa. De igual
manera, el enfoque es constructivista y equitativo. En la
cual el tutor juega un papel de vital importancia, pues se
enfrentan cambios que implican una reorientación sobre
la manera en que se suele evaluar en la educación
presencial. Uno de estos cambios es la utilización de
instrumentos diversificados alternos al examen.