Este documento resume la taxonomía de objetivos educativos de Bloom, categorizando los objetivos en tres dominios: cognoscitivo, afectivo y psicomotriz. Se detalla el dominio cognoscitivo, dividiéndolo en conocimiento, aptitudes intelectuales y aplicación. El conocimiento se subdivide en conocimiento específico, de métodos, y conceptos abstractos. Las aptitudes intelectuales incluyen comprensión, transferencia, interpretación y extrapolación.

1. Resumen extraído de Rodríguez Diéguez José Luis (1980) Didáctica General 1. Objetivos y
Evaluación. Cincel-Kapelusz. Madrid. Págs. 62 a 75
Para uso exclusivo de los alumnos de Teoría curricular del Departamento de ciencias de la
Educación. Facultad de Humanidades. UNNE.-
Las conductas implícitas en los objetivos educativos formulados desde la perspectiva que la
estudian Bloom y sus colaboradores, son categorizados de acuerdo con tres dominios: cognoscitivo,
afectivo y psicomotriz. A continuación se presentan los dos primeros dominios.
En el del conocimiento, se incluyen aquellos objetivos que se hallan relacionados con el recuerdo
o el reconocimiento y el desarrollo de las aptitudes y dotes intelectuales. Se trata del núcleo central
en torno del cual ha girado la mayoría de los tests corrientes. Es el aspecto en que ha alcanzado su mayor
desarrollo la redacción de programas educativos y se encuentran mejor definidos los objetivos bajo la
forma de fichas de la conducía y reacciones del alumno.»
«La segunda parte de la taxonomía comprende el mundo afectivo. En él se hallan incluidos objetivos
que reflejan alteraciones en intereses, actitudes y valores y la adquisición de elementos de juicio y de
una correcta adaptación. Se trata de una labor erizada de dificultades. Son varios los problemas que la
hacen tan difícil. Sus objetivos no están fijados claramente; además, el profesorado no parece tener
unas ideas bien definidas acerca de las experiencias de aprendizaje que sean las más convenientes para
llegar a estos objetivos. Siempre es difícil captar las reacciones que habrán de definir estos objetivos,
pues no ha de olvidarse que los sentimientos y emociones internas u ocultas son en este aspecto tan
expresivas como las manifestaciones externas de la conducta.
Por otra parte, nuestros procedimientos de estudio, por lo que respecta a la vertiente afectiva, se
encuentra todavía en las fases más primitivas
La tercera vertiente es la de manipulación, de capacitación motora. Aun cuando reconocemos
la existencia de este aspecto, se han conseguido tan escasos resultados en la enseñanza medía o
superior que, sinceramente, no creemos en la conveniencia de efectuar una clasificación de
estos objetivos, por lo menos en la actualidad»9.
Para el análisis de las distintas facetas vamos a utilizar literalmente el apén dice-resumen que
proporcionan los autores, junto con algunas formulaciones concretas de objetivos que responden
a las mismas.
3.4.1. ÁMBITO DEL CONOCIMIENTO
1.0.0. Conocimiento.
«Tal como lo entendemos en esta obra, el conocimiento comprende el .recuerdo de los
conceptos específicos y universales, el de los métodos y procesos, o, finalmente, el de unas
normas, estructuras o. situaciones. Desde el punto de vista de la evaluación, el recuerdo no es
otra cosa que poner a disposición de la mente los materiales apropiados. Aunque, a veces, será
necesario introducir alguna modificación en ellos, esto constituye una parte relativamente
secundaria de la actividad. El conocimiento de los objetivos confiere más importancia a los
procesos psicológicos del recuerdo. También se halla implicado el proceso de coordinación, en
el sentido de que en toda coyuntura de evaluación del conocimiento son necesarias la
estructuración y reestructuración del problema que sirvan de claves para los datos y
conocimientos que ya posee el individuo. Aplicando una analogía, si imaginamos la mente como
un fichero, el problema en una coyuntura de evaluación del conocimiento estriba en dar, por lo
que se refiere al problema o la actividad, con los índices, sugerencias o claves que estimulen
con más eficacia los conocimientos que se hallan archivados o almacenados.

2. 1.1.0. Conocimiento de lo específico.
Recuerdo de fragmentos específicos y separables de una información. Ahora se insiste en los
símbolos de referencias concretas. Podemos imaginar estos materiales, cuyo nivel de abstracción
es mínimo, como aquellos elementos con los que se elaboran otras manifestaciones del
conocimiento de mayor abstracción y complejidad.
1.1.1. Conocimiento de la terminología.
Conocimiento de los símbolos específicos (verbales y no verbales). Puede incluirse en este
apartado el conocimiento de los símbolos más corrientes, el de una extensa gama de símbolos
que pueden servir para una sola referencia o el de la más adecuada para una aplicación dada de
un símbolo:
 Definición de términos técnicos por medio de sus atributos, propiedades o relaciones.
 Dominio de un gran número de vocablos dentro de sus acepciones corrientes.
1.1.2. Conocimiento de hechos específicos.
Conocimiento de fechas, acontecimientos, individuos, lugares, etc. En este apartado pueden
incluirse datos muy concretos, como la fecha específica o la magnitud exacta de un fenómeno.
También puede comprender ciertas informaciones aproximadas o relativas, como un período
cronológico aproximado o una idea general sobre la intensidad de un fenómeno:
 Memorización de las circunstancias fundamentales de una cultura específica.
 Posesión de unos conocimientos mínimos sobre los seres estudiados en el laboratorio.
1.2.0. Conocimiento de los métodos de estudio de los hechos específicos.
Conocimiento de los métodos para la estructuración, análisis, evaluación y crítica de los
hechos. En ello se incluyen los métodos de investigación, las series cronológicas y las
normas de crítica dentro de una materia dada, así como las características de estructuración por
cuyo medio se sistematizan y determinan las diversas ramas de dicha materia. Este conocimiento
se encuentra en un nivel intermedio de abstracción entre el conocimiento específico, por un lado,
y el conocimiento de los conceptos universales, por el otro. No exige al alumno un mayor grado
de actividad para la aplicación de los materiales como lo haría cualquier otro conocimiento más
o menos pasivo de su naturaleza.
1.2.1. Conocimiento de los convencionalismos.
Conocimiento de las formas típicas de tratar y presentar ideas y fenómenos. Desde el punto de
vista de la comunicación y de la precisión, los especializados en una materia se sirven de
costumbres, estilos, prácticas y otros recursos que mejor convengan a sus fines y que mejor
encajen con los fenómenos sometidos a su estudio. Ha de tenerse en cuenta que, aun cuando estas
expresiones y convencionalismos se hallan cimentados en bases arbitrarias, cumplen un cometido
de gran utilidad por estar corroboradas por la aceptación general de los especializados en la
materia, fenómenos o problema:
 Conocimiento de las formas y convencionalismos de los principales géneros, por
ejemplo, verso, obras de teatro, trabajos científicos, etc.
 Procurar que los alumnos conozcan las formas y expresiones correctas del lenguaje y de
la redacción.
1.2.2. Conocimiento de las tendencias y secuencias.
Conocimiento de los procesos, directrices y movimientos de los fenómenos con respecto al
tiempo:

3.  Comprensión del desarrollo y de la constancia de la cultura norteame ricana tal como se
proyecta sobre la vida de nuestro pueblo.
 Conocimiento de las tendencias básicas que constituyen el entramado de los programas
de asistencia social.
1.2.3. Conocimiento de las clasificaciones y categorías.
Conocimiento de las clases, seriaciones y. normas de ordenación que se consideran
fundamentales en una materia, objetivo, argumento o problemas determinados:
 Reconocimiento del ámbito abarcado por diversos tipos de problemas o materias.
 Familiarizarse con diversos tipos de obras literarias.
1.2.4. Conocimiento de criterios.
 de trabajo y de los objetivos propuestos en su lectura.
 Conocimiento de los criterios para la evaluación de actitudes recreativas.
1.2.5. Conocimiento de la metodología
Conocimiento de los métodos, técnicas y procedimientos de investigación utilizados en una
materia dada, así como los empleados en la investigación de unos problemas o fenómenos
específicos. Ahora se confiere mayor importancia al conocimiento del método por parte del
alumno que a su capacidad para aplicarlo;
 Conocimiento de los métodos científicos para la evaluación de ciertos conceptos sobre
la salud.
 El alumno habrá de conocer los métodos para resolver los problemas relacionados
con las ciencias sociales.
1.3.0. Conocimiento de los conceptos universales y abstractos de una materia dada.
Dominio de los esquemas y normas fundamentales que presiden la estructuración de ciertos
fenómenos e ideas. Se trata de las estructuras, teorías y generalizaciones de mayor amplitud
que rigen una materia dada o que encierran un valor muy general en el estudio de los
fenómenos o en la solución de problemas. Constituyen los niveles más elevados de abstracción
y de complejidad.
1.3.1. Conocimiento de los principios y generalizaciones.
Conocimiento de los conceptos abstractos específicos que sintetizan nues tras
observaciones de los fenómenos. Son las abstracciones que poseen un gran valor para explicar,
describir, predecir o establecer los actos más adecuados y significativos o las directrices
que han de tornarse:
 Conocimiento de aquellos principios fundamentales que sintetizan nuestras
experiencias con los fenómenos biológicos.
 Recuerdo de las generalizaciones básicas acerca de ciertas culturas dadas.
1.3.2. Conocimiento de las estructuras y teorías.
Conocimiento del conjunto de principios y generalizaciones, al propio tiempo que de sus
interrelaciones, que nos brindan una panorámica clara, cabal y sistemática de un problema,
fenómeno o materia de gran complejidad. Se trata de las formulaciones más abstractas y
pueden aplicarse para poner de manifiesto las interrelaciones y estructuración de una extensa
gama de hechos específicos:
 Repaso de las teorías fundamentales en torno a algunas culturas especificas.
 Un conocimiento relativamente completo de la teoría de la evolución.

4. APTITUDES INTELECTUALES
Las aptitudes y destrezas se refieren a ciertas modalidades estructuradas de acción y ciertas
técnicas generales para la manipulación de los problemas y materias. Estos últimos pueden ser
de tal índole que apenas es necesaria una información técnica ni especializada, ya que se
presupone que dicha información se halla incluida en el fondo general de conocimientos del
alumno.
Para otros problemas, sin embargo, puede ser indispensable una informa ción técnica y
especializada, al requerirse un mayor nivel de conocimientos y capacitación para solventar ciertos
problemas. Los objetivos de las aptitudes y destrezas confieren una mayor importancia a los
procesos mentales de la estructuración y reestructuración de los datos precisos para alcanzar una
meta específica. Estos datos pueden ofrecerse al alumno o se le invitará a que los recuerde.
2.0.0. La comprensión.
Representa el nivel inferior de la comprensión. Es la proyección de una clase de
comprensión por la que el individuo logra enterarse de las ideas fundamentales de un mensaje,
pudiendo aplicarlas sin que le sea preciso relacionarlas con otras materias ni llegar a sus
últimas consecuencias.
2.1.0. Transferencia.
Un tipo de captación puesto de relieve por el esmero y la exactitud con que se comenta
un mensaje o se transfiere de unas expresiones verbales a otras. La transferencia se mide a
partir de su fidedignidad y exactitud, es decir, teniendo siempre en cuenta el grado con que se
mantiene la comunicación primitiva a través del proceso, aun cuando se modifique la forma de
la comunicación:
 .Capacidad para captar frases no literarias (metáforas, simbolismos, ironía,
exageración).
 Habilidad para transferir expresiones verbales matemáticas a expresiones
simbólicas y viceversa.
2.2.0. Interpretación.
Explicación o resumen de un mensaje. Mientras que la transferencia se refiere a cada una
de las partes de un mensaje por separado, la interpretación implica un reordenamiento, una
re-estructuración o una nueva perspectiva de la materia;
 Capacidad para captar el concepto global de un trabajo dentro de un nivel
determinado de generalización.
 Capacidad para interpretar diversos tipos de datos sociales.
2.3.0. Extrapolación.
Amplificación de las tendencias más allá de los datos con objeto de determinar las
implicaciones, consecuencias, corolarios, efectos, etc., que responden a las condiciones
expuestas en el mensaje primitivo:
 Capacidad para manipular las conclusiones de un trabajo de acuerdo con las
deducciones inmediatas derivadas de toda aserción explícita.
 Habilidad para predecir la constancia de ciertas tendencias.
3.0.0. Aplicación.

5. Proyección de los conceptos abstractos a coyunturas específicas e indivi duales. Las
abstracciones pueden presentarse también bajo la forma de con ceptos, normas o métodos
de carácter general. Pueden ser también las abstracciones principios, ideas y teorías de
tipo técnico que habrán de memorizarse y aplicarse:
 Aplicación a los fenómenos estudiados en un trabajo de los términos o conceptos
científicos utilizados en otros.
 Aptitud para predecir las posibles consecuencias de un cambio operado en un factor a
una coyuntura biológica que hasta ese momento se hallaba en equilibrio.
4.0.0. Análisis.
Fragmentación de un mensaje en sus elementos o partes integrantes con el fin de poner de
relieve la relativa jerarquización de sus ideas y hacer más explícitas las relaciones entre ellas. Los
procesos de análisis tienen por objeto dar una mayor claridad al mensaje, poner de manifiesto
cómo se halla estructurado y explicar el modo con que se desarrolla el proceso de sus consecuencias,
de sus orígenes y de su estructura.
4.1.0. Análisis de los elementos.
Descubrimiento de los factores que integran un mensaje:
 Aptitud para descifrar unas suposiciones que no han sido demostradas.
 Habilidad para diferenciar entre hechos e hipótesis.
4.2.0. Análisis de las relaciones.
Conexiones e influencias recíprocas entre los elementos y partes de un mensaje:
 Capacidad para demostrar la conformidad de una hipótesis con unos datos o
suposiciones determinados.
 Habilidad para comprender las interrelaciones entre las diversas ideas de unos
párrafos.
4.3.0. Análisis de las normas de estructuración.
La organización sistemática que hace posible la permanencia del mensaje como unión o
conjunto. En ello se incluye tanto la estructura «explícita» como la «implícita». Comprende
también las bases, la estructuración y la mecánica indispensables para dar al mensaje el sentido de
unidad:
 Aptitud para captar las normas y características de trabajos literarios o
artísticos como medio para comprender mejor su significado.
 Capacidad para reconocer las técnicas generales utilizadas en los medios de
persuasión, como anuncios publicitarios, propaganda, etc.
5.0.0. Síntesis.
Agrupación de todos los elementos y partes para constituir un todo. Comprende
fundamentalmente el proceso de la manipulación de piezas, factores, partes, etc., y ordenarlos y
combinarlos de tal modo que lleguen a constituir una estructura que hasta ese momento se hallaba
en estado más o menos confuso.
5.1.0. Elaboración de un mensaje único.
Desarrollo de una comunicación o mensaje capaz de transmitir las ideas, sentimientos o
experiencias del escritor o narrador a sus lectores u oyentes:

6.  Aptitud para redactar a través de una esmerada estructuración de ideas y
frases.
 Capacidad para contar con éxito una experiencia personal.
5.2.0. Elaboración de un plan o serie programada do actividades.
Creación de un plan de trabajo o fijación de un programa de actividades. El plan habrá de
dar satisfacción a las exigencias de la actividad que puede ser propuesta a! alumno o que puede
proponérsela por sí solo:
 Habilidad para plantear diversos procedimientos para comprobar hipótesis.
 Aptitud para planificar una unidad de enseñanza dentro de una coyuntura
docente determinada.
5.3.0. Deducción de una serie de relaciones abstractas.
Elaboración de una serie de relaciones abstractas para clasificar o explicar ciertos datos o
fenómenos específicos, o la deducción de ciertas aserciones o relaciones a partir de una serie de
aserciones fundamentales o de unas representaciones simbólicas:
 Capacidad para elaborar unas hipótesis correctas fundamentadas en el análisis
de los factores sometidos a estudio, y para modificar dichas hipótesis de
acuerdo con los datos aportados por otros nuevos factores o aserciones.
 Aptitud para efectuar descubrimientos y generalizaciones en el campo de las
matemáticas.
6.0.0. Evaluación.
Elementos de juicio sobre el valor de las materias y métodos que se proponen en determinado
objetivo. Juicios cuantitativos y cualitativos sobre el grado en que dichos métodos y materias
cumplen con los criterios que los condicionan. Aplicación de ciertas normas fijas de apreciación.
Los criterios pueden ser de libre elección por parte del alumno o pueden señalársele
previamente.
6.1.0. Los juicios en función de la evidencia interna.
Evaluación de la exactitud de una comunicación a partir de criterios como la precisión lógica,
la consecuencia y otros de carácter interno:
 Enjuiciar, por medio de normas internas, la aptitud para distinguir entre un
cálculo aproximado de la exactitud en la presentación de hechos y la labor
minuciosa de comprobación de la precisión de una prueba, de unos datos o de
una afirmación.
 Habilidad para descubrir ciertos errores lógicos en una argumentación.
6.2.0. Juicios en función de los criterios externos.
Evaluación de una materia teniendo en cuenta ciertos criterios seleccionados o memorizados:
 Análisis comparativo de las teorías, generalizaciones y hechos más
característicos de una cultura determinada.
 Enjuiciar, por medio de normas externas, la aptitud para parangonar un trabajo
concreto con los que se consideran modelos en la materia singularmente con
otros trabajos de reconocida calidad '°.
3.4.2. EL ÁMBITO AFECTIVO

7. [Bloom, B. S.; Enoelhart, M. D.; Hurst, E, J.; Hill, W. H., y Krathwohl, D. R.: Taxonomía de
objetivos de la educación. Clasificación de las metas educativas, Tomo I, Ámbito del
conocimiento, Ed. Marfil, Alcoy, 1972, págs. 226-234. Reproducido con autorización de Editorial
Marfil. ]
1.0. Recepción (atención).
En este nivel, nos interesa primordialmente despertar la sensibilidad del alumno ante ciertos
estímulos o fenómenos; es decir, que se sienta inclinado a su recepción o a prestarles su atención.
Se trata, como puede suponerse, de la primera y de una de las más decisivas etapas para una
correcta orientación del alumno hacia el aprendizaje. Al afirmar que constituye el primer peldaño
de la escalera no quiere indicarse que el profesor habrá de iniciar de novo su labor docente.
Debido a las experiencias anteriores {tanto formales como irregulares), el alumno se presenta
ante una coyuntura con un bagaje de ideas que pueden facilitar u obstaculizar la captación de los
fenómenos que le presenta el profesorado.
La categoría de Recepción se fracciona en tres subcategorías para poner de manifiesto
tres distintos niveles en la captación de los fenómenos. Mientras que los puntos de separación
entre las subcategorías son arbitrarios, las subcategorías se desarrollan dentro de una constante.
Esta constante abarca desde una posición o función esencialmente pasiva por parte del
alumno, en la que toda la responsabilidad para la evocación de la conducta reside en el
profesor —es decir, que éste es el único responsable para «despertar» la atención del alumno
— hasta otra posición en la que el alumno encauza su atención, al me nos de una manera
semiconsciente, hacia los estímulos que le son preferidos.
1.1. Conciencia.
La Conciencia es una actitud casi enteramente cognoscitiva. Mas a diferencia del
Conocimiento, nivel inferior del ámbito cognoscitivo, nos interesa menos la memorización o el
recuerdo de una cuestión o fenómeno que el hecho de que el individuo tenga cierta conciencia
de algo en un momento oportuno, es decir, que tenga en cuenta una situación, fenómeno, objeto o
coyuntura. Al igual que el Conocimiento, no presupone el análisis de las cualidades o la índole
del estímulo, mas al contrario que el Conocimiento, no implica obligatoriamente la presencia
de la atención. Puede producirse una simple conciencia sin la diferenciación o reconocimiento
específicos de las características del objeto, aún en el supuesto de que estas características ejerzan
realmente algún efecto. Es posible que el individuo no sea capaz de expresar verbalmente los
resortes del estímulo que dan origen a este estado consciente:
 Tiene conciencia de ciertos factores estéticos en el vestir, el mobiliario, la
arquitectura, planificación de la ciudad, una buena obra de arte, etc.
 Adquiere cierta conciencia sobre el color, la forma, el orden y la dis-
tribución de los objetos y estructuras que existen en torno suyo y en
las representaciones descriptivas o simbólicas de los individuos, objetos
y coyunturas.
1.2. Predisposición a la recepción.
Con esta categoría damos un paso más en el ascenso de la escalera, más aún, nos
hallamos en niveles que poseen grandes analogías con las actitudes cognoscitivas. En el nivel
inferior de ella, nos encontramos con la conducta propensa a aceptar un estímulo determinado, no
a evitarlo. Al igual que la Conciencia, se caracteriza por un estado de neutralidad o de
suspensión de juicio con respecto al estímulo. En este nivel de la constante, al profesor no le
interesan todavía los esfuerzos del alumno por dar con el fenómeno, y posiblemente, ni siquiera
que preste atención necesariamente al estímulo en un medio en el que existen algunos otros.

8. En el nivel mínimo de la categoría, sí el alumno se enfrenta con un medio en el que existe un
número relativamente escaso de estímulos, no se esforzará positivamente por ignorar el que
se le propone. En el nivel superior, se .hallará predispuesto a advertir el fenómeno y prestarle su
atención:
 Presta atención a lo que dicen los demás —en conversación directa, por
teléfono, en conferencias.
 Respeta las normas culturales propias de individuos procedentes de otros grupos
—religiosos, sociales, políticos, económicos, nacionales, etc.
 Se va despertando su sensibilidad por las necesidades humanas y por los más
graves problemas sociales.
1.3. Atención controlada o selectiva.
Dentro de un nivel algo más elevado, nos tropezamos con un nuevo fenó meno, la
diversificación de un estímulo dado, tanto en extensión como en intensidad, en un nivel
consciente o, en ciertos casos, semiconsciente —es decir, a diferenciación de ciertos factores
del estímulo, hecho por el cual se resalta dicho estímulo hasta captarlo con más claridad que los
demás—. La percepción: continúa todavía libre de toda carga emotiva y de toda labor de análisis,
siendo posible que el alumno desconozca la terminología o los símbolos técnicos necesarios para
su exposición correcta a los demás. En ciertos casos, podrá refe rirse no tanto al carácter
selectivo de la atención como al grado de su control, de tal suerte que se centre la atención en
ciertos estímulos determinados. Existe, por tanto, en este nivel un factor de control de la
atención, con una selección del estímulo preferido y la concentración de la atención sobre él
dejando al margen otros estímulos rivales y perturbadores:
 Sabe apreciar en la música ciertas diferencias con modulación y expresión,
así como sabe diferenciar la cooperación de los distintos elementos e
instrumentos musicales para lograr el efecto de todo el conjunto.
 Sabe captar los valores humanos y los conceptos sobre la vida en cuanto lee.
2.0. Respuesta.
Estudiamos en este nivel las respuestas que no se limitan a la simple atención del fenómeno.
El alumno se halla lo suficientemente motivado para no limitarse tan sólo a 1.2. Predisposición a
la atención, sino que, probablemente, se integra a una atención de tipo activo. En la primera fase
del proceso del «aprendizaje a través de la acción», el alumno se suma parcialmente al
fenómeno estudiado. Se trata de una integración de tipo muy elemental, no pudiendo afirmarse,
todavía en este nivel, que posea un «valor que le sea característico» o que disponga ya de
«actitudes determinadas». Estos conceptos pertenecen al nivel inmediatamente superior. Lo que
sí puede afirmarse es que ya opera, aunque sea de un modo rudimentario, con el fenómeno,
sin limitarse a su simple percepción, como ocurre con el nivel anterior
1.3. Atención controlada o selectiva.
Para muchos profesores ésta es la categoría que mejor describe los objeti vos de «interés».
Nos servimos corrientemente de este término para poner de relieve el deseo de que el alumno se
implique en el fenómeno, materia o actividad, o se entregue a ellos en grado suficiente para
que vaya en su búsqueda o para que le cause satisfacción su manipulación.
2.1. Aceptación de la respuesta.

9. Podríamos servirnos de los términos «obediencia» o «consentimiento» en la descripción de las
actitudes correspondientes a este nivel. Como indican estos dos términos, existe una actitud de
cierta pasividad en los inicios de la subcategoría por el carácter algún tanto indefinido del
estímulo que debe excitar su conducta. El segundo es posiblemente más exacto que el de
obediencia, puesto que esta conducta se observa más un factor de reacción ante una sugerencia
que de una resistencia exclusivamente pasiva. El alumno efectúa la respuesta, mas no ha
llegado a integrarse totalmente la necesidad de hacerlo así.
 Predisposición a cumplir las normas de higiene.
 Obediencia a las leyes del juego.
2.2. Predisposición a la respuesta.
La clave de este nivel es el término «predisposición», con su secuela de capacidad para una
actividad voluntaria. Se deduce de ello que el alumno se entrega al ejercicio de su actividad no
precisamente por temor a un castigo, sino por su propia voluntad. Creemos conveniente subrayar
que el factor de resistencia, cuya presencia es posible en el nivel anterior, es sustituido en éste por
el consentimiento pleno o un proceso de libre elección:
 Se pone al corriente de los problemas más significativos internacionales,
políticos, sociales y económicos a través de la lectura o cambios de opiniones
totalmente espontáneas.
 Llega a responsabilizarse de la defensa de su salud personal y de la de otros.
2.3. Satisfacción en la respuesta.
El elemento que caracteriza al nivel que sigue al de la Predisposición a la respuesta, es decir, el
consentimiento a la respuesta o la respuesta voluntaria, es que la conducta se ve escoltada por una
sensación de satisfacción, por una respuesta emotiva casi siempre de placer, de complacencia o de
deleite. Nos ha sido sumamente difícil la localización de esta categoría dentro de la escala
jerárquica. La realidad es que resulta complicado determinar el punto exacto del proceso de
internalización al que ha de vincularse una reacción emotiva, tanto de aceptación como de repulsa.
Es posible que el nivel de internalización en que se presenta no dependa totalmente de la conducta
específica. Hasta hemos llegado a preguntarnos si realmente constituye una categoría. Si la
estructura que estamos exponiendo es de tipo jerárquico, cada categoría habrá de comprender la
conducta del nivel inmediatamente anterior. El factor emotivo va apareciendo progresivamente a lo
largo de las categorías de internalización. Estará condenado al fracaso todo intento de establecer un
punto dado de la jerarquía como el único en que se incorpora dicho factor emotivo.
Situamos la categoría en este punto de la escala jerárquica por ocurrir en él, según parece,
con más frecuencia que en otros y por presuponerse que en ese punto constituye un factor de gran
importancia de los objetivos correspondientes a este nivel de la constante. Su inclusión en el punto
referido sirve para recordarnos la presencia del factor emotivo y su trascendencia para el despertar
de las actitudes emotivas. Mas, hemos de tener en cuenta que su aparición y ocurrencia no son
exclusivas de este momento de la constante, invalidando así el orden jerárquico que tratamos de
elaborar:
 Complacencia en expresar los sentimientos personales por medio de la música,
de las artes y de la artesanía como un medio más para el progreso individual.
 Le agrada entregarse a la lectura como pasatiempo.
 Se complace en entablar conversación con todo tipo de personas.
3.0. Valoración.
Es ésta la única categoría cuyo título se emplea corrientemente por el profesorado como
expresión de objetivos. Además, se emplea el término dentro de su acepción habitual el valor que

10. encierra una cosa, un fenómeno o unas actitudes. El concepto abstracto del valor es, al menos
parcialmente, consecuencia de la auto-valoración del individuo, pero en la mayoría de los casos se
trata de un factor social que ha ido internalizándose y aceptándose lentamente hasta constituir para
el alumno un criterio personal de valoración.
La conducta comprendida en este nivel posee ya el suficiente equilibrio para que puedan
conferírsele las características de una opinión o una actitud. El alumno ostenta esta conducta con la
suficiente persistencia en los momentos oportunos para que le sea reconocida la posesión de un
valor determinado. En este nivel no nos interesan tanto las relaciones entre los valores, sino más
bien el proceso de internalización de una serie de ideales o valores específicos. Considerados desde
otro punto de vista, los objetivos que se incluyen en este nivel constituyen como la materia prima
que facilita la conversión de la conciencia del individuo en el resorte de control de la conducta.
En esta categoría podrán incluirse numerosos objetivos que poseen como denominador común el
concepto de «actitud» (y, naturalmente, de «valor»).
Una de las características más importantes de la conducta incluida en la Valoración es la de
hallarse motivada, no por el deseo de complacer o de someterse a las sugerencias de los demás, sino
por la libre entrega del individuo al valor básico que regula la conducta.
3.1. Aceptación de un valor.
La labor propia de este nivel es conferir un valor a un fenómeno, unas actitudes, un objetivo,
etc. El término «creencia», que se define como «la aceptación afectiva de una proposición o doctrina
que se conceptúa implícitamente como una posición correcta» (English y English, 1958, nos
explica perfectamente la característica fundamental de esta categoría. Las creencias po seen
diversos grados de certeza. En el nivel inferior de la Valoración se nos presentarán los grados
mínimos de certeza: es decir, el individuo se hallará más dispuesto a rectificar su posición que en
los niveles más elevados. Se trata de una posición predominantemente de tanteo.
Una de las características más importantes de este tipo de conducta es la conformidad de la
respuesta con los objetos, fenómenos, etc., que constituyen la proyección de las creencias o
actitudes. Esta conformidad alcanza un grado suficiente para que los demás juzguen al individuo
como poseedor de la creencia o valor. Por lo que respecta a la categoría que estamos estudiando,
esta conformidad es suficiente para que los demás lleguen a captar el valor y para que el propio
individuo desee realmente que se le identifique por su posesión:
 Siente un deseo cada vez más intenso de adquirir la capacitación necesaria
para una lectura y una escritura eficientes.
 Desarrolla el sentimiento de fraternidad con los seres humanos de todos los
países.
3.2. Preferencia por un valor.
La introducción de esta subcategoría se debió a la sospecha de que existían objetivos de un nivel
de internalización comprendido entre la simple aceptación de un valor y la entrega a él, dentro
de la aceptación que habitualmente se confiere a este término en una materia dada. La conducta
peculiar de este nivel presupone, no precisamente la aceptación de un valor hasta el punto de
hallarse dispuesto a identificarse con él, sino que el individuo se ve atraído hacia él hasta tal
punto que lo busca con todo su afán:
 Carga sobre sí la responsabilidad de lograr que participen en la conversación
los miembros más reservados del grupo.
 Analiza por propia voluntad diversas opiniones sobre temas discutibles con el
fin de tener un concepto personal acerca de ellos.
 Participa de manera activa en la organización de exposiciones de arte.
3.3. Entrega.
En este nivel se presupone un elevado grado de certeza por lo que se refiere a la opinión.
Los conceptos de «convicción» y de «certidumbre sin sombra de duda» nos ayudan-'.-, a definir
el nivel de las actitudes que se incluyen en esta categoría. En ciertos casos, llegará a rayar con la
fe, en el sentido de constituir una sólida aceptación afectiva de ciertas opiniones que no poseen

11. un fundamento racional. También habrá de incluirse en este nivel la fidelidad a una causa,
una posición o un grupo.
Se considera al individuo que ostenta esta conducta en posesión indudable del valor. Sus
actos se dirigen a promover por los medios que sean el objeto de su preferencia, a hacer lo
posible para cultivarlo dentro de sí mismo, a profundizar su entrega a él y a cuanto lo represente.
Hace lo posible por convencer a otros y por ganar adeptos para su causa. Se produce en este nivel
un estado tensional al que es preciso dar satisfacción a través de la acción. Existe una auténtica
motivación para plasmar en acto este impulso irresistible:
 Entrega a los ideales que constituyen la base de la democracia.
 Confianza en el poder de la razón y en los procedimientos de
experimentación y de discusión.
4.0. Organización.
Al ir internalizando progresivamente los valores, el alumno tropieza con situaciones en las que
es necesaria la presencia de más de un valor. De ello se deduce la urgencia de a) la
estructuración de los valores dentro de un sistema; b) el análisis de las interrelaciones que
existen entre ellos, y c) la fijación de los valores predominantes. Dicho sistema va forjándose
paulatinamente, ya que se halla sometido a las modificaciones causadas por la incorporación de
nuevos valores. El fin primordial de esta categoría es la clasificación de los objetivos que
plasman las fases iniciales de la elaboración de un sistema de valores. Se subdivide en dos
niveles, puesto que una de las condiciones previas para su interrelación es la conceptualizacjón del
valor que nos facilite su estructuración. La Conceptualización constituye la primera subdivisión
del proceso de estructuración, mientras que la segunda viene dada por la Organización de un
sistema de valores.
Aun cuando el orden que se da a ambas categorías parece correcto, si las comparamos entre sí,
no estamos tan seguros sobre la conveniencia de situar la Conceptualización de un valor a
continuación del nivel 3.3. Entrega. Por lo que respecta a ciertos objetivos, la
Conceptualización empieza, sin duda alguna, en un nivel anterior. Al igual que ocurría, con 2.3.
Satisfacción en la respuesta, es muy difícil dar para esta categoría con una sola localización que
sea plenamente satisfactoria. Su inclusión antes de. 4.2. Organización de un sistema de valores
nos pone de manifiesto su necesidad para la confección de dicho sistema. Sirve también para
llamar nuestra atención sobre un factor del desarrollo afectivo que tiene lugar, al menos, en este
punto de la constante, aunque podrá también desarrollarse en un nivel anterior.
4.1. Conceptualización de un valor. *
En la categoría precedente, 3.0. Valoración, subrayábamos que unas de las características
fundamentales de una opinión o valor determinados son la permanencia y el equilibrio. En este
nivel (4.1.) aparece además el factor de la abstracción o Conceptualización. Por medio de él
podrá el individuo coordinar el valor con los que ya posee o con los que habrá de integrarse
en un futuro
La conceptualización es un proceso abstracto y, por tanto, simbólico. No es preciso, sin
embargo, que los símbolos sean verbales. Según acabamos de comentar, es discutible si la
conceptualización aparece por vez primera en este punto de la constante afectiva:
 Se esfuerza por captar las características de un objeto artístico por el
que siente admiración.
 Se elaboran juicios personales sobre la responsabilidad de la sociedad en
torno del problema de la conservación de los recursos humanos y ma teriales.
4.2. Organización de un sistema de valores.
Los objetivos característicos de este nivel son los que impulsan al alumno a aglutinar
un conjunto de valores, aunque sean discordes, hasta estructurarlos dentro de un orden
determinado. Esta estructuración ordenada ha de ser, al menos teóricamente, armónica y
consecuente. Esta es, evidentemente, la meta de estos objetivos, ya que se propone la
formulación por parte del alumno, de una filosofía de la vida. En la práctica, sin embargo
puede ocurrir que la integración no alcance el grado de armonía que sería necesario. Por
ello, lo más correcto sería considerar dicha estructuración como una especie de equilibrio

12. dinámico determinado en parte por aquellas circunstancias del medio que despiertan más la
atención del alumno en ciertos momentos de su vida. La estruc turación de valores podrá
proyectarse a veces en su sintetización dentro de un nuevo valor o conjunto de valores de
nivel superior:
 Sopesa las normas y prácticas sociales teniendo más en cuenta las
exigencias del bien público que las ventajas de ciertos grupos
determinados.
 Se fija un plan de distribución de sus ratos de ocio de acuerdo con las
exigencias de sus actividades.
5.0. Caracterización por un valor o un conjunto de valores.
Dentro de este nivel de internalización, los valores poseen ya un lugar en la jerarquía
de los valores del individuo, se hallan estructurados según las normas de algún sistema de
equilibrio armónico e interno, han controlado la conducta del individuo a lo largo de un
tiempo suficiente para que se haya adaptado a portarse de un modo específico y, finalmente,
este modo de comportarse ya no provoca en él ningún estado emotivo o afectivo, a excepción
de aquellos casos en que se cierne sobre él algún peligro.
Los actos del individuo se hallan de acuerdo con los valores que han ido integrándose en
este nivel, debiendo, por nuestra parte, subrayar dos cosas: a) la generalización de este
control a la mayor parte de la conducta del individuo, de tal suerte que llegue a
caracterizarse por estas tendencias de control, y b) la integración de este conjunto de
opiniones, ideas y actitudes en una filosofía de la vida o concepto del mundo de tipo
integral. Estos dos aspectos constituyen las subcategorías.
5.1. Perspectiva generalizada.
La perspectiva generalizada es la que confiere un equilibrio interno al sistema de actitudes
y valores en un momento dado
Se trata de una respuesta selectiva de nivel superior. A veces se la considera también
como una tendencia determinante, una orientación hacia los fenómenos o una predisposición
a obrar de un modo determinado. La perspectiva generalizada es como una reacción ante
fenómenos sumamente generales. Es la respuesta firme y equilibrada a bien la forma de
una reacción inconsciente que regule los actos del individuo de un modo automático. Se
compara muchas veces la perspectiva generalizada con un conjunto de actitudes cuyo
elemento común radica más bien en las características actitudinales que en el sujeto u objeto
de la actitud. La perspectiva generalizada es un importante factor de orientación que pone
al alcance del individuo la posibilidad de sintetizar y ordenar el complejo mundo que le
rodea y actuar sobre él de un modo eficaz y consecuente:
 Disposición para modificar sus opiniones y conducta ante unas pruebas
evidentes.
 Capacidad para calibrar los problemas teniendo en cuenta más la realidad de
las circunstancias, las cuestiones, los objetivos y las consecuencias, que unas
normas rígidas o dogmáticas o unas utopías de tipo emotivo.
5.2. Caracterización.
En este nivel, que constituye el ápice del proceso de internalización, se incluyen los objetivos
de mayor amplitud, tanto por lo que respecta a los fenómenos a que se refieren como a la
extensión de las actitudes comprendidas en ellos. Por consiguiente, en él se encuentran los
objetivos relacionados con la visión personal del universo, con la filosofía individual de la vida,
con la Weltanschauung de cada uno, es decir, con un sistema de valores que se proponen como
meta cuanto conocemos o podemos conocer.
Los objetivos que se clasifican en esta subcategoría son algo más que las perspectivas
generalizadas, ya que implican un mayor grado de restricción y, por lo que respecta a la
conducta, actitudes, opiniones o ideas, un mayor grado también de equilibrio interno. Aunque no
siempre los alumnos ponen de manifiesto en su conducta este equilibrio interno, ya que estamos
clasificando objetivos del profesorado, dicho factor ha de hallarse siempre integrado en los
objetivos de la Caracterización.
Según indica el propio título de esta subcategoría, sus objetivos son tan trascendentes que
llegan a caracterizar un individuo casi por completo.

13.  Para la regulación de su vida personal y social, va adquiriendo unas normas
de conducta basadas en las leyes éticas de acuerdo con los ideales democráticos.
 Adquiere una sólida filosofía de la vida.