-

1. 1
Ideas centrales y conceptos*
Claire Rueff-Escoubès
La Autoridad
La autoridad, su naturaleza y vicisitudes fue uno de los temas de estudio
privilegiados por Gérard Mendel. Tratado inicialmente como uno de los factores de
cohesión de las sociedades patriarcales (cuya declinación fue objeto de la Révolte contre
le père1
), la autoridad aparece como el contrapeso particular en relación a un movimiento
antropológico indispensable para el desarrollo de la democracia: la apropiación, por parte
de cada uno, de un mayor poder sobre sus actos. Es la autoridad, posicionada en una
relación casi antinómica a la democracia, a la que el autor interroga en dos de sus últimas
obras: Une histoire de l’autorité, permanence y variations2
, y Pourquoi la démocratie
est en panne. Construire la démocracie participative3
, pasando por De Faust à UBU,
l’invention de l’individu4
. Nos detendremos entonces un poco más largamente en esta
temática central.
Naturaleza y formas de la autoridad
Por su polisemia el término “autoridad” ha dado lugar a múltiples confusiones,
utilizadas hoy por los partidarios de un “retorno a la autoridad” como principal forma de
educación y socialización. Retorno que en este momento ya no es pertinente en razón de
los profundos cambios sociales. Después de haber pasado revista a las distintas
acepciones del término, Gérard Mendel acuerda con la definición ofrecida por Hannah
Arendt: un poder psicológico que no precisa recurrir a la fuerza para obtener obediencia5
.
Una vez más, la doble mirada de psicoanalista y de antropólogo permitió a Gérard Mendel
una aproximación de largo alcance al fenómeno de la autoridad.
En Para descolonizar al niño, sociopsicoanálisis de la autoridad6
Mendel aborda, en
1972, la vertiente inconsciente del tema, a fin de mostrar los fundamentos de la autoridad
y su vínculo estructural con la angustia de abandono, y esto a partir de una lectura muy
kleiniana de los procesos: angustia que nace por el estado de incompletud sensorial, y
sobre todo motriz, del pequeño ser humano, cuya vida depende de su entorno,
particularmente de su madre. Los movimientos agresivos del bebe (rabia y cólera) como
respuesta a las inevitables y necesarias frustraciones “aportadas” por su entorno (ausencia
de respuesta inmediata a todas sus demandas) son sentidos por el lactante como
exponiéndolo al peligro de represalias dramáticas: la pérdida del amor, es decir, una
especie de “ojo por ojo” primitivo que lo llevaría a ser abandonado. A partir de ese
1
Mendel, G. (1986). La révolte contre le père: une introduction à la sociopsychanalyse. Paris: Payot.
2
Mendel, G. (2002). Une histoire de l’autorité, permanence et variations. Paris: La Découverte.
3
Mendel, G. (2003). Pourquoi la démocratie est en panne. Construire la démocratie participative. París: La
Découverte.
4
Mendel, G. (1996). De Faust à Ubu. L’invention de l’individu. Paris: L’Aube-poche, La Tour d’Aigues.
5
Arendt, H. (1972). La crise de la culture. Paris: Gallimard. Cita en el texto Une histoire de l’autorité
(Mendel, 2002).
6
Mendel, G. (1974). Para descolonizar al niño. España: Ariel.

2. 2
esquema básico, todas sus iniciativas, no sólo de protesta, sino también de diferenciación
y de autonomía, estarán impregnadas de ese riesgo. La autoridad obtiene su fuerza de ese
chantage inconsciente: o bien me obedeces y entonces te amo, es decir, permanezco a tu
lado respondiendo a tus necesidades vitales, o bien desobedeces, oponiéndote a mí, y te
abandono, te dejo solo con tu incompletud que te hace incapaz de vivir. Secuencia
fundamental, “herida antropológica” según Mendel, inscripta en cada uno, a la que toda
situación social en la que participe un “grande” (docente, jefe, patrón, policía) y un
“pequeño” (alumno, enfermo, enfermera, empleado, hombre o mujer ordinarios),
reavivará, inconsciente y repetidamente, y tanto más cuando el “pequeño” se encuentre
solo frente a ese “grande”.
Las formas de esta dimensión interna han variado a lo largo de los siglos con el
cambio de las sociedades y los individuos, cuyo estudio fue profundizado por Mendel en
las obras citadas anteriormente. Si resumimos someramente sus grandes líneas,
recordaremos que autoridad y sociedad se encontraron al inicio totalmente confundidas.
Esto fue la propio de las épocas en que la fuente del funcionamiento psíquico era ante
todo “exógena”, enraizada fuera del individuo, inscripta en su medio de pertenencia,
grupo, tribu, territorio. Fue necesario el nacimiento del individuo y su progresiva
autonomización (que Mendel, al igual que otros, ubica alrededor de los siglos XIV y XV)
para que el psiquismo fuera experimentado como una realidad interna (“endógena”):
“Este nuevo hombre comienza a convertirse en un individuo en el plano psicológico, es
decir, en una unidad en sí mismo (…) El individuo toma conciencia de lo que sucede en
él y, en ese movimiento, juzga lo que sucede alrededor suyo, ya no de acuerdo a la
tradición, sino según criterios propios”7
.
La organización piramidal de nuestro tipo de sociedad, patriarcal hasta épocas
recientes mantuvo a la autoridad -desde el Dios todopoderoso de las religiones al rey, al
jefe y a los padres- como cimiento social indiscutible, inscrito así en el corazón de las
relaciones educativas, familiares y escolares. La forma de autoridad de tipo patriarcal
constituía todavía a comienzos del siglo XX una referencia sólida, hecha de límites, de
razón, de relativa justicia: “severo pero justo”, elegían los niños y los adolescentes en una
encuesta nacional sobre la “Imagen del maestro” realizada a comienzos de los años 19608
.
Otras conmociones de distintos órdenes – entre ellas el cambio de estatus social
de la mujer después de la guerra de 1914-1918, las revoluciones industriales, y luego
tecnológicas que privaron a los “padres” del saber ligado a la experiencia, entre otras
numerosas causas- se acumularon para desembocar en la caída de la sociedad patriarcal,
profundamente organizada por y en función de la autoridad, fin progresivo y, podría
decirse, oficialmente declarado en la crisis de “mayo de 1968”.
Desde fines de los años 1960 intervinieron otros cambios “la crisis de las
identificaciones, la laicización de la sociedad, la disolución de los vínculos sociales
basados en la tradición, el aumento del narcisismo individual que sirve como coraza
7
Mendel, G. (1996). De Faust à Ubu. Op.cit.
8
Rueff-Escoubès, C. (1966). L’image du maître, en Revue Enfance, Avril-Septembre.

3. 3
contra el temor y la angustia de abandono”9
- cambios todos ellos que modificaron
progresivamente el contenido de la autoridad. “Ya no se trata de la manipulación de la
culpabilidad”, prosigue Mendel, sino de la imposición de la coerción por la fuerza”.
Cuando en la escuela se habla de restablecer la autoridad, ya no se piensa en exponer al
alumno a la influencia psicológica del docente, sino en un incremento institucional de la
disciplina, incluso en desplazar a los elementos perturbadores hacia espacios
especialmente creados con esa finalidad”10
.
Esto conduce a la actual situación, cuyos riesgos fueron denunciados por Mendel
desde sus primeros artículos: si no trabajamos para colmar el vacío dejado por el retiro de
la antigua y “buena” autoridad (de tipo paternal, compatible con la sociedad patriarcal)
inventando nuevos encuadres aptos para el desarrollo de la socialización actual de los
niños y adolescentes, vamos hacia una regresión de “lo paternal a lo maternal”. Regresión
no hacia el buen costado de la “madre buena” como fuera conceptualizada por Mélanie
Klein11
, sino hacia un contexto de deconstrucción de los valores del pasado, hacia el
costado de la “madre mala arcaica”, arbitraria y todopoderosa, en un clima de sumisión
fusional como el propuesto por las sectas y otros gurus; o como la respuesta ofrecida por
ciertos “hombres fuertes” que nos garantizarían la seguridad frente al desasosiego
general.
¿Sobre qué bases se podrían construir esos nuevos marcos educativos? Sin
detenernos en la paradoja, se puede considerar que la disminución de la autoridad
tradicional ha tenido ciertos efectos positivos. Por un lado, y paralelamente a los cambios
sociales, se desarrolla la personalidad individual, mejor formada y mejor educada gracias,
entre otros factores, al advenimiento del psicoanálisis y de la psicología del niño, aquel
gran desconocido del siglo XIX. Pero, por otro lado, se observa que la posición parental
aseguradora de hecho se convierte en… infantilizante, si se prolonga más allá de las
necesidades reales del niño. La disminución, la pérdida incluso, de aquella forma de
encuadre permitió así que se produjera una ganancia en cuanto al desarrollo de las
capacidades de los niños, respecto de los cuales todos acuerdan hoy en reconocer la
lucidez, la rapidez en la asimilación de múltiples informaciones, el acceso a una forma de
autonomía. Actualmente los niños y jóvenes son llevados a apoyarse más en sus propios
recursos, recursos frecuentemente subestimados por los adultos al carecer de un contexto
en el que esas capacidades puedan expresarse plenamente. Pero es necesario agregar que
las mismas están actualmente opacadas por una madures afectiva, y sobre todo social,
insuficiente, entre otras cosas por el hecho de que se ejercen en un contexto de fuerte
individualismo, con el sello de ciertos valores sociales dominantes como son la
competencia, el elitismo, el sálvese quien pueda. Será entonces en un terreno distinto,
apropiado para reforzar una socialización de naturaleza democrática, donde puedan
paliarse esas incompletudes.
9
Mendel, G. (1999). Le vouloir de création. Paris: Éditions de l’Aube, La Tour d’Aigues. p. 62.
10
Ibid.
11
Klein, M. (2004). La psychanalyse des enfants. Paris: PUF (traducción francesa).

4. 4
Ha sido para responder a esta preocupaciónh que, como otras propuestas de
responsabilización de los jóvenes escolarizados, se creó para la escuela uno de los
métodos específicos del Sociopsicoanálisis, el “Dispositivo de Expresión Colectiva de los
Alumnos de una clase sobre su vida en la escuela” (DECA), en un vínculo mediatizado
con el equipo de sus docentes. A partir de este marco, que otorga un lugar central a los
intercambios entre pares –los alumnos en este caso- nace el concepto de “socialización
no identificatoria”, sobre el cual volveremos más tarde.
…………………….
El Poder
Con la misma intensidad que respecto de la autoridad, el poder es un tema
universalmente sensible, que evoca en cada persona una particular emoción, una forma
de sentirse involucrado, cualquiera sea la posición social en juego.
El poder sobre lo que hacemos
“Si trato de centrarme en lo esencial, me parece que toda mi vida he trabajado
sobre dos fuerzas: la de la autoridad, con sus fundamentos familiaristas, y la del poder;
no el poder de unos sobre otros, que por supuesto existe, sino otra forma de poder,
evidente y aparente, el poder sobre el propio acto”12
.
Gérard Mendel exploró así los trasfondos que dan fuerza a la noción de poder, en
una dimensión diferente a las habitualmente estudiadas: la dimensión del poder sobre lo
que hacemos, dicho de otra forma, el poder sobre nuestros actos. El acto y su aventura13
,
su naturaleza, su trayectoria –antes, durante y después de su realización- sus efectos, sus
propiedades, tuvieron un lugar central en su obra. Allí el autor descubre la ausencia
relativa del interés consagrado al estudio del acto, en particular en nuestra cultura,
fascinada sobre todo por las ideas: “La realidad se manifiesta en el acto; (…) el carácter
primero del acto es que representa la interactividad entre el sujeto y la realidad (…)
Restituir al acto dentro de nuestra cultura, su lugar esencial, implica aceptar que la
relación con la realidad no es nunca completamente dominable…como quisiera hacernos
creer la tradición de nuestra cultura al describir a un sujeto todopoderoso…(Descartes)
mientras que el más ínfimo acto de nuestra vida cotidiana abre una puerta hacia lo
desconocido(…) El sujeto (…) es continuamente transformado por las experiencias que
atraviesa”14
.
El actopoder
El poder del acto, formidable poder pensándolo bien, es el de transformar la
realidad, de construirla, cada acto que se realiza, uno tras otro, de allí que se resuma en
un concepto: actopoder. Puede decirse que jamás existe uno sin el otro. Lejos de
simplificar esa unidad creadora de la “vida verdadera”, como se la llama para oponerla a
12
Mendel, G. (1999). Le vouloir de création.op.cit. p. 136.
13
Mendel, G. (1998). L’acte est une aventure. Paris: La Découverte.
14
Mendel, G. (1999). Le vouloir de création.op.cit. p. 7 a 21.

5. 5
la “vida en la mente” y ahora a la “vida virtual”15
, Gérard Mendel la descompone en tres
tiempos: el pre-acto que comprende todos los ricos ingredientes de su preparación mental,
inconsciente comprendido (deseo, motivación, tendencia, decisión, voluntad, etc…), el
acto mismo, de quien depende nuestra relación con el mundo y, por lo tanto, con la
sociedad por su poder de transformarla; el post-acto, que comprende pensamientos y
comentarios acerca del acto (relato, interpretación, construcción histórica, evaluación,
etc.). El segundo tiempo es el único que corresponde al actopoder, es decir, a la existencia
del acto propiamente dicho, que conlleva el poder de transformación.
No obstante, el “enigma de lo real” no se agota, pero Gérard Mendel se ubica en
la posición de “aquellos que de ninguna manera confunden las palabras con las cosas, los
hechos y su percepción…El mundo existe más allá de mí: primera herida narcisística. En
el proceso de interacción con el acto la realidad cambia, aunque sea de manera ínfima,
pero nosotros también, lo queramos o no, cambiamos: segunda herida narcisística. Y,
finalmente, jamás accederemos a otra cosa que al conocimiento parcial y fragmentario de
la Naturaleza: tercera herida narcisística16
.
El actopoder, por su parte, comprende dos dimensiones: el poder sobre el acto y
el poder del acto.
El poder sobre el acto está referido a nuestra parte de iniciativa libre, de decisión
y de realización respecto de cada uno de nuestros actos. Ese poder se vincula a las
condiciones de nuestra creatividad y sus aplicaciones. En el universo del trabajo esas
condiciones están determinadas, entre otras cosas, por el nivel de información acerca de
dichos actos (sus causas y resultados) y por un mínimo espacio de libertad, no sólo por
parte de la jerarquía y su potencial poder de represión, sino también en relación con la
autoridad parental internalizada e inconsciente. Desde esta perspectiva efectivamente
realizar un acto nuevo puede ser vivido por el sujeto como una trasgresión y estar
acompañado de culpabilidad, inconsciente también ella. Desarrollaremos este punto más
adelante.
Percibimos aquí la diferencia en el poder sobre el acto de trabajo que posee la
jerarquía (dirección y cuadros) y el de los ejecutores, incluso cuando, como sucede
actualmente, la situación de los cuadros los lleva a condensar cada vez más la preparación,
la decisión y la ejecución. El poder sobre su acto podría verse incrementado si los nuevos
imperativos de rendimiento y tiempo conjuntamente no los confrontara con un estado
permanente de exigencia, reduciendo así la porción de un real poder sobre sus actos de
trabajo. En lo que respecta a los ejecutores, a partir de la reafirmación de un neo-
15
Cuyo desarrollo rápido comienza a volverse preocupante, como lo muestra entre otras cosas la creación
de la “second life” y sus avatares (personajes imaginarios), para la identidad de aquellas personas
“verdaderas” que están dispuestas a abandonar sus “verdaderas vidas”, incluidos la familia y el trabajo.
Para no dejar de ser positivos frente a este tipo de acontecimientos reales, es decir, de aquellos que debemos
enfrentar, diremos que ese mundo, donde todo es mágicamente posible, puede ser utilizado como un espacio
para ejercicios previos al acto, espacio del pre-acto. Uno de sus riesgos más graves: la desocialización y,
por supuesto, el corte con la realidad, propicio a tantas patologías psíquicas severas.
16
Mendel, G. (1999). Le vouloir de création.op.cit. p. 141.

6. 6
taylorismo despiadado, ellos son otra vez quienes más deben trabajar con este aspecto
“truncado” del acto. Frecuentemente sin tener información sobre el sentido y el devenir
de su acto de trabajo, ni sobre su propio lugar en el proceso de producción, muchas veces
sin posibilidad de expresar su punto de vista ni de ser escuchados, el poder del que ellos
disponen sobre sus actos es casi inexistente. Ausencia de poder también sobre el tiempo
que se les imparte –tiempo “elegido” por el empleador mucho más que por los empleados
mismos- sin tener incluso la mínima satisfacción por el trabajo bien hecho. Un trabajo
realizado por nuestro grupo con obreros especializados de grandes empresas17
coincide
con los trabajos en profundidad de Christophe Dejours y sus equipos acerca del
sufrimiento en el trabajo18
, en los cuales se plantean claramente dichas condiciones.
La ausencia de poder sobre los propios actos ha contribuido sin duda a la pérdida
del “valor trabajo” en su dimensión de desarrollo humano. Su restablecimiento no será
posible sin un mayor poder de los autores sobre sus actos de trabajo, de lo cual daremos
cuenta en la segunda parte.
En cuanto al poder del acto, se trata del poder que posee cada acto llevado a cabo
de modificar la realidad; es el poder creado por los efectos que el acto tiene sobre la
realidad. El momento posterior al acto no es igual al momento que lo precede, porque es
un acto y no un sueño ni un fantasma. Algo ha cambiado efectivamente dejando una
huella verificable, incluido el acto de palabra y sus efectos sobre quienes lo escuchan. En
lo que se refiere al terreno específico del acto de trabajo es la naturaleza misma de su
substancia la que se encarna a partir de los actos realizados. Si permanecemos en el
ámbito limitado que estudia el sociopsicoanálisis, es decir, en la porción de realidad social
en la que se lleva a cabo el acto de trabajo (la institución), este último incluye por ejemplo
los cuidados brindados en los hospitales, la enseñanza y la educación en las escuelas, los
objetos o servicios producidos en las empresas, etc. Esos efectos están asociados a
beneficios, no solamente financieros sino psicológicos –vía la reputación de un
establecimiento o servicio, la calidad del producto fabricado, etc.- efectos que
contribuyen a la construcción personal y social en términos de identidad y de
reconocimiento: soy yo/somos nosotros, quien/quienes he/hemos hecho esto.
Esos beneficios no vuelven necesariamente, ni completamente, a los autores de
los actos, lejos de ello, habitualmente son “capitalizados” por la conducción de la
institución. Los autores son de hecho muchos y complementarios, es una de las razones
por las cuales, en el marco de nuestras intervenciones, los reagrupamos en grupos
homogéneos de oficio y/o de jerarquía, de manera tal que cada uno de los colectivos (con
los individuos que los componen) al participar en la creación del acto institucional final,
sea posicionado y reconocido como tal.
17
Moreau, J-F. y Groupe Desgenettes. (1984). “Nos piden que no pensemos”. Informe de investigación
remitido al Ministerio de Derechos de las Mujeres, título que sintetiza las vivencias laborales de las mismas.
Nosotros lo tradujimos en nuestros propios términos hablando de un “grado cero de poder sobre sus actos”.
18
Dejours, Ch. (2006). La banalización de la injusticia social. Buenos Aires: Topía.

7. 7
Podemos ver entonces, in situ, en los dos films dedicados a dos tipos de
intervenciones sociopsicoanalíticas19
, el placer y el fortalecimiento del “propio” lugar
reconocido, que esa reapropiación de un mayor poder del acto y sobre su acto de trabajo
aporta a los participantes.
………………………
Extraído del texto de Claire Rueff-Escoubès (2008), La sociopsychanalyse de Gérard Mendel.
Autorité, pouvoir et démocratie dans le travail. (Traducción: MJ. Acevedo, autorizada por la
autora,). Buenos Aires, 2017.
19
“Ver el fin de los propios actos” (1992), consagrado a una empresa mixta, la Sociedad de Transportes de
Poitiers, y “La democracia en la escuela” (2000), filmado en un curso de segundo año de un colegio rural
en Avord. Ambos films fueron producidos por Jean-Patrick Lebel, sociedad Périphérie de Bobigny, con la
colaboración de la AGASP.