La construcción social de la infancia

LACONSTRUCCIÓNSOCIALDELAINFANCIA149
TEMPORA, 7; diciembre 2004, pp. 149-168
LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA.
APUNTES DESDE LA SOCIOLOGÍA
Carmen Nieves Pérez Sánchez*
Universidad de La Laguna
RESUMEN
En este artículo nos planteamos el tema de la infancia desde el terreno de la sociología, en
tanto que se trata de una construcción social, debe ser estudiada en perspectiva histórica y
social. Ni el niño ni lo individual pueden despojarse de las capas de lo social. Comenzamos
con algunos apuntes sobre la historia de la infancia, para a continuación plantear algunas
cuestiones relativas a la infancia en tres marcos (que son paralelamente marcos de análisis y
configuradores de definiciones y concepciones, en ocasiones contradictorias): las familias,
la escuela y el mercado, para terminar interrogándonos por la pertinencia de la tesis sobre la
«muerte» de la infancia. Con esta aproximación queda claro que no existe una única con-
cepción de infancia sino varias, y que dicha variedad está atravesada por las distintas posi-
ciones en la estructura de poder social, político y económico.
PALABRAS CLAVE: infancia, socialización, concepciones pedagógicas, mercado, «muerte» de
la infancia.
ABSTRACT
In this paper we approad the topic of childhood from the discipline of sociology, as a social
construction it must be studied as in a historical and social prospective. The children
themselves can not be taken out from the social layers. First, we start with some notes about
the history of the childhood, then we discuss some topics in three frameworks: the family,
the school and the market. Lastly we ask ourselves about the opportunity of the hypothesis
about «death» of the childhood. Under our approach it becomes clear that there is not a
unique concept of childhood but several, depending the different positions ocupped in the
structure of the social, political and economical power.
KEY WORDS: childhood, socialization, pedagogic discourse, market, «death» of the childhood.
INTRODUCCIÓN
La infancia forma parte de una categoría social, como es la edad, con rasgos
peculiares con respecto a variables sociológicamente más determinantes. Entre los
principios de clasificación y distribución social, la edad tiene la propiedad de defi-
nir unas condiciones pasajeras, diferentes a las condiciones existentes en las defini-
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CARMENNIEVESPÉREZSÁNCHEZ150
ciones de clases sociales o de identidad sexual. Las personas no pertenecen a ella
sino que la atraviesan. Los individuos se ven sometidos a una diversidad de procesos
de socialización, en los que las clases sociales, el género, la etnia y la edad son
variables, atravesadas por mecanismos como la escuela, la familia y los medios de
comunicación, todas ellas configuradoras de la identidad social.
Aun siendo un objeto de estudio sociológico, ha sido insuficientemente
estudiado por la sociología, y es que es un objeto que presenta dificultades en cuan-
to: a su definición (duración en cuanto ciclo de vida); difícil de investigar (subsumido
en otras realidades, por supuesto la niñez mantiene fuertes relaciones con la socio-
logía de la familia y de la educación) 1
. A todo ello se añade que la disciplina que
hasta hace poco ha disfrutado del estudio casi exclusivo de los niños ha sido la
psicología. Materia que, al menos en sus formas dominantes e influyentes, interpre-
ta el estudio de la interacción humana desde la perspectiva de la psique individual o
de personalidad, y que define el cambio de los niños como un proceso teleológico
de desarrollo hacia una meta. Así, a los niños se les construye como individuos
aislados, cuyo desarrollo cognitivo avanza a través de una secuencia lógica de «eda-
des y fases» hacia la consecución de la madurez y la racionalidad adultas. Por tanto,
encontramos cierto reduccionismo por parte de la psicología, pero también desde
la pedagogía que a través de la idea de naturaleza o esencia del niño proponen una
serie de ideas abstractas pretendidamente asépticas que revelan un desconocimien-
to de los procesos sociales de desigualdad o poder.
La premisa principal de la tesis de la construcción social de la infancia es
que el «niño» no es una categoría natural ni universal, determinada por la biología;
tampoco es algo inamovible. La infancia, por el contrario, es algo variable desde el
punto de vista histórico, cultural y social. A los niños se les han considerado de
diferentes formas, en distintas épocas de la historia, en diversas culturas y en distin-
tos grupos sociales. Además las definiciones no son fijas, están sujetas a un proceso
de constante lucha y negociación tanto en el ámbito público (medios de comunica-
ción, política social, ámbito académico) como en el privado, como veremos en el
desarrollo de este trabajo.
Además, por construcción social de la infancia estamos indicando que la
infancia no es simplemente un estado previo a la sociedad2
, un momento de sociali-
zación que conduce a la posterior vida societal o comunitaria, sino que constituye
una cristalización de estructuras, de procesos e instituciones sociales que van a dar
lugar a la materialización de un ser social. En esta línea podríamos entender la poca
*
Carmen Nieves Pérez Sánchez es profesora del Departamento de Sociología. Universi-
dad de La Laguna, e-mail: cperez@ull.es.
1
RODRÍGUEZ PASCUAL, I. (2000): «¿Sociología de la infancia?», en Revista Internacional de
Sociología, núm. 26, pp. 99-124.
2
La fuerza de la definición presocial sobre la infancia se puede observar en el interés por
los casos de marginación en la infancia, pues corregir situaciones de marginación supone aplicar una
determinada tecnología social del poder en la prevención del futuro comportamiento desviado en el
adulto.
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dedicación de la sociología pues pareciera que el espacio previo a la vida del adulto
no es un espacio social. En cualquier caso, ya el propio É. Durkheim mantiene esta
consideración cuando a la hora de hablar de la educación nos plantea que: «la edu-
cación no es, pues, para ella (sociedad) más que el medio a través del cual prepara en
el espíritu a los niños las condiciones esenciales de su propia existencia». Así pues, la
educación no está ligada al desarrollo del individuo, a sus aspiraciones y deseos
particulares, sino a las necesidades de la sociedad en cada momento. Es una impo-
sición de la sociedad al individuo, es «la acción ejercida por las generaciones adultas
sobre aquellas que aún no están maduras para la vida social» 3
.
Aun partiendo de la base de que las definiciones de infancia son diversas y
a veces contradictorias, en la historia reciente de los países industrializados se la ha
definido desde la perspectiva de la exclusión, es decir, a los niños se les define por lo
que no son y lo que no pueden hacer, detrás está la consideración de que la conduc-
ta infantil se valora considerando en qué medida es o no adecuada a la edad bioló-
gica. El índice de «madurez» y de «inmadurez» se convierte en el criterio con que se
evalúa a los niños, utilizando cualidades específicamente adultas: la racionalidad, la
moralidad, el autocontrol, la «buena educación»4
. Junto a este discurso convive
otro en el que, contrariamente, se les define (normalmente de forma paternalista)
en términos de carencia de doblez, afectación e inhibición. El éxito de esta corriente
se puede observar, por ejemplo y entre otros, en la existencia de toda una corriente
de autoayuda que promueve la idea de que los adultos deben ponerse en contacto
con su «niño interior», afirmaciones que refuerzan implícitamente las románticas
ideas de la infancia como un ámbito de pureza y de verdad5
.
En definitiva, la infancia es una categoría sociopolítica; las transformacio-
nes que han afectado a la percepción de la infancia moderna están ligadas a los
cambios en los modos de socialización. Además, sin la construcción de la categoría
de infancia habrían sido inviables códigos científicos como los discursos pedagógi-
cos, la medicina infantil y la propia psicología evolutiva. La operación fundamental
de todos estos discursos es definir la naturaleza de la infancia —ocultando el carác-
ter de institución social—, desarrollando toda una serie de conceptos y técnicas
destinados a regular la vida de los niños.
«Se puede afirmar que la categoría de infancia es una representación colec-
tiva producto de formas de cooperación entre los grupos sociales y también de
pugnas, de relaciones de fuerza, de estrategias de dominio destinadas a hacer triun-
far, como si se tratara de las únicas legítimas, las formas de clasificación de los
grupos sociales que aspiran a la hegemonía social»6
. Veamos en el siguiente aparta-
3
DURKHEIM, É. (1975): Educación y Sociología, Barcelona, Península, p. 53.
4
BUCKINGHAM, D. (2002): «En busca del niño» en Crecer en los medios electrónicos, Ma-
drid, Morata, p. 26.
5
Ibídem.
6
VARELA, J. (1986): «Aproximación genealógica a la moderna percepción social de los
niños», en Revista de Educación, núm. 281 (pp. 155-175), p. 174.
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do, entre otras cuestiones, cómo se ha plasmado esta consideración en distintas
épocas históricas.
APUNTES HISTÓRICOS SOBRE LA INFANCIA
Todos los cambios sobre la percepción de la infancia no se desarrollan de
forma aislada, por el contrario, hay que comprenderlos dentro de los procesos so-
ciales más amplios, de índole económica, política, social y cultural. Los modelos y
el lugar social de los niños ha cambiado históricamente, en estrecha relación con los
cambios de actitud de los adultos frente a los niños. Pero además, las imágenes, en
muchos casos tópicas, que se construyen sobre la infancia, como en otras cuestiones
sociales, suelen estar asentadas en planteamientos etnocéntricos de lo que es —y lo
que debe ser— la infancia. Son los adultos (cuyo poder no puede abstraerse de las
formaciones más generales de clase social, género, raza, ni de la dinámica del capi-
talismo7
) que, tal vez inevitablemente (por la propia dimensión de dependencia
social y física), han monopolizado el poder de definir la infancia. «Han fijado los
criterios por los que hay que comparar y juzgar a los niños. Han definido los tipos
de conducta adecuados o apropiados para ellos en diversas edades. Incluso cuando
no han pretendido más que describir a los niños, o hablar en su nombre, los adultos
irremisiblemente han establecido definiciones normativas de qué es infantil» 8
.
Pero empecemos por preguntarnos ¿cómo se ha construido la infancia?,
¿desde qué momento histórico, la infancia ha sido una categoría social más, que
define de forma particular a grupos en la sociedad? Para ello debemos acercarnos a
los historiadores9
. Las investigaciones históricas coinciden a la hora de destacar los
importantes cambios registrados en las actitudes de las sociedades occidentales res-
pecto a los niños, sin embargo se distancian en la valoración de tales procesos. Ariès
es crítico con respecto al proceso de surgimiento de la infancia moderna, destacan-
do la pérdida de libertad y el encasillamiento en rígidos moldes de encuadramiento
social. Contrariamente a la tesis de Ariès se sitúa Lloyd de Mause, éste sostiene que
la historia es una mejora general de la puericultura; encuentra una evolución pro-
gresiva a lo largo de los siglos, cuya culminación se encuentra en las actitudes de
ciertas familias de los países occidentales contemporáneos. La propia periodización
que señala sobre los modelos de crianza o modelos de relación adulto-niño, así lo
deja ver: infanticidio (antigüedad-siglo IV); abandono (los siglos IV-XIII); ambivalencia
(siglos XIV-XVII); intrusión (el siglo XVIII); socialización (siglos XIX-XX); ayuda (me-
7
Comparte esta idea también GIROUX, H. (2003): La inocencia robada, Madrid, Morata,
p. 17.
8
Ibídem, p. 24.
9
Ver, respectivamente, ARIÈS, PH. (1987): El niño y la vida familiar en el antiguo régimen,
Madrid, Taurus; DE MAUSE, LL. (1982): «La evolución de la infancia», en Historia de la infancia,
Madrid, Alianza Universidad.
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diados del siglo XX). Entre las versiones críticas a este trabajo, destaca la que señala
que el trabajo de Mause tiende a juzgar el pasado desde perspectivas actuales de la
naturaleza humana. Además de ratificar una complacencia por el presente, olvidan-
do la incidencia continua de los malos tratos infantiles y de costumbres rutinarias
como la del castigo físico.
Ariès sostiene10
que durante la Edad Media no llegó a existir un período
especial llamado niñez al que se le reconociera unos propios y únicos valores, privi-
legios y restricciones; por tanto, no existía una imagen ni un trato diferencial por
parte de los adultos. El niño, una vez superado los seis o siete años, pertenecía a la
sociedad de los adultos; visto desde el esquema actual, los pequeños de esta época se
integraban precozmente a la vida social. En la Edad Media las relaciones padres-
hijos estaban basadas en el deber absoluto de la obediencia, y eran fundamentales
para la vigencia del orden social de la época. Las mujeres de buena posición no
criaban a sus hijos, lo hacían las nodrizas, mientras que las madres pobres compa-
tibilizaban las tareas productivas con la crianza de hijos propios y ajenos.
A lo largo de los siglos XV y XVI se empiezan a suceder una serie de cambios
institucionales que ponen las bases de la institución de la infancia moderna, entendi-
da como un ámbito de la vida social separada y específica. Para Ariès «la sensibilidad
hacia la infancia, sus particularidades, su importancia en el pensamiento y en los
afectos de los adultos, está ligada a una teoría de la educación y del desarrollo de las
estructuras educativas»11
. Junto a la importancia de la escuela, la concepción moder-
na de infancia corre paralela a la existencia, dentro de las familias, de un ámbito de
intimidad. Concretamente, el reconocimiento de la especificidad de los niños fue
posible cuando la vida familiar se estableció en el ámbito privado, cuando la casa
dejó de ser el lugar abierto, una prolongación de la vida social en la calle, permitien-
do el surgimiento de un sentimiento de familia como valor específico12
. En este
proceso pasó a tener importancia la nueva figura de la madre de familia, encargada
de organizar y gestionar el ámbito de la vivienda familiar, y la supervivencia y forma-
ción de los hijos. Por tanto, la infancia empieza a aparecer asociada al ámbito de la
sobreprotección y el control. Del espacio público en el que el niño se desenvolvía al
hogar, lugar por excelencia de control y socialización del niño (atrapado junto con la
madre). En la formación de la infancia moderna13
están presentes la coacción, el
10
Dicha tesis la sostiene en las interpretaciones que sobre el concepto de infancia desarro-
lla a través de la iconografía de los siglos XV y XVI, en ARIÈS, PH. (1987): op. cit.
11
ARIÈS, PH. A. (1986): «La infancia», en Revista de Educación, núm. 281, Madrid, pp. 5-
17, p. 10.
12
ARIÈS, PH. (1987): op. cit., citado en COLECTIVO IOE (1989): Infancia moderna y des-
igualdad social, Documentación Social, núm. 74, p. 29.
13
En España sólo en el siglo XX se constituye el campo de la infancia moderna, articulado a
través de los procesos siguientes: afianzamiento de la familia nuclear-burguesa, escolarización de la infan-
cia obrera (hecho que ocurre condicionada y paralelamente a la prohibición del trabajo infantil), el
surgimiento de ‘salvadores del niño’, acompañado de una legislación penal específica para los menores.
La implantación progresiva de los dispositivos: familia, escuela y tutela generó la aparición de diferentes
tipos de infancia: integrados, peligrosos, adaptados, en peligro inadaptados, etc. Ibídem, p. 346.
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pudor y la autorrepresión. En cualquier caso, este proceso no es unitario, ni homogé-
neo, pues existen diferencias importantes en función de los estratos sociales.
De esta forma, los modelos de crianza de la nobleza y de las clases populares
permanecieron durante largo tiempo con sus propias pautas (amplia sociabilidad).
Cuando la burguesía se convierte en clase dominante, el concepto y modelo de infan-
cia propio se transforma en el modelo universal, gracias a un complejo entramado de
instancias de regulación y dominación. Por tanto, con el triunfo del capitalismo, el
modelo burgués de infancia y de familia se impone como hegemónico, a pesar de que,
en el caso de la familia obrera, era difícil aplicar el modelo de socialización basado en
el hogar, la autoridad paterna y la sobreprotección del niño. Además, la fuerte conflic-
tividad social derivada de los procesos de industrialización convirtieron a los ojos de la
burguesía a los trabajadores en seres peligrosos, ‘salvajes’, que era necesario ‘civilizar’.
Se desarrolló un proceso de moralización de la pobreza, atribuyéndola a fallos indivi-
duales de los afectados (vicios, indolencia, etc.) y se produjo una normalización de la
familia obrera, a través de la introducción de normas burguesas de comportamiento
(autocontrol, higiene, ascetismo, esfuerzo, etc.). En parte, lo que es dominación y
poder social se traduce en tarea educativa y de progreso.
Por otro lado, se impulsa la institucionalización de la escuela como estruc-
tura educativa para la formación de la infancia. Las modernas teorías conciben al
niño como «un material apto para ser adiestrado, pero al mismo tiempo se le atribu-
yen determinadas propiedades negativas: carece de razón, es débil e inclinado al
mal»14
, con estas primeras definiciones presentes en los humanistas reformistas,
empieza a gestarse un «estatuto de minoría» y de separación de los niños respecto a
los adultos que no dejará de acrecentarse hasta nuestros días. Al respecto de la
importancia de la edad y su tratamiento, es fundamental señalar la obra de Rousseau,
que sin duda alguna, como señalan Varela y Lerena15
, constituye una de las bases
donde se asientan teorías y prácticas psicológicas y pedagógicas. «Etapa a etapa,
siempre según la edad, Rousseau tuvo el mérito de demostrar que los métodos y
fines de la educación debían ser sustituidos por otros más racionales. Pero mantie-
ne, sin embargo, principios permanentes, uno de los cuales, que recomienda tengan
presente los educadores como una obligación respecto al niño y como un derecho
imprescindible de éste, es que el presente no debe ser sacrificado al futuro»16
.
14
VARELA, J. (1986): op. cit., p. 156.
15
LERENA, C. (1985): «Rousseau y la infancia: algunas claves del sistema escolar contem-
poráneo», en Materiales de Sociología de la Educación, pp. 252-258. VARELA, J. (1986): op. cit.
16
WALLON, H. (1973): «Introducción al Emilio», en ROUSSEAU, J-J.: Emilio o de la Educa-
ción, Barcelona, Fontanella, pp. 22-23. En la p. 23, es Rousseau quien habla: «Él (Emilio) ha alcan-
zado la madurez de la infancia, ha vivido la vida del niño, no ha adquirido su perfección a costa de su
felicidad; por el contrario, una ha contribuido a la otra. Al conseguir la totalidad de la razón de su
edad, ha sido dichoso y libre en la medida que su constitución lo permitía. Si la fatal guadaña viene
a segar en él la flor de nuestras esperanzas, no debemos llorar a la vez su vida y su muerte, no
agravaremos nuestros dolores con el recuerdo de los que le hayamos causado; nosotros diremos: «por
lo menos gozó de su infancia; nada hicimos perder de todo lo que la naturaleza la había concedido».
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Pero, recapitulemos, la infancia moderna se impone como modelo domi-
nante en Europa entre los siglos XVI y XVIII, apoyada en la Ilustración y el capitalis-
mo. La primera impulsó los valores de autorregulación del ciudadano a partir de la
internalización de normas, poniendo el acento en la pedagogía y el ascetismo; el
segundo hizo plausible la consideración de la infancia como etapa de preparación
(desarrollo de las capacidades individuales) para la vida competitiva de los adul-
tos17
. ¿Cómo se consigue que los individuos se conviertan en ciudadanos mejores,
más leales y productivos? La respuesta histórica es la socialización infantil, de tal
forma que si los niños de hoy serán hombres del mañana y si el bienestar de la
nación depende de cómo actúen éstos, es evidente que la infancia debe ser tema de
estudio y de reflexiones profundas. La infancia se relacionó18
con el bienestar nacio-
nal a través de una teoría de la persona que centraba la atención en la futura contri-
bución del niño a la nación en su conjunto. «Sus hipótesis acerca de las relaciones
existentes entre la socialización infantil, la participación y productividad de los
adultos y el progreso político y económico de la nación, son todavía hoy elementos
fundamentales de la ideología moderna»19
.
CONCEPCIONES SOBRE INFANCIA
Como ya, en parte, hemos apuntado el estudio sociológico de la infancia
supone reconocimiento de la diversidad, en relación tanto al ámbito general (la
sociedad occidental frente al resto) como a los más específicos de clases y etnias. Por
tanto, debemos partir de un cierto relativismo. Pese a todo, existen modelos de
infancia que se convierten en hegemónicos en relación directa a la producción y
distribución del poder (económico, cultural, social y político) por parte de los dis-
tintos grupos sociales. La infancia se construye y regula principalmente, en muchas
ocasiones de forma contradictoria, en las familias, en las escuelas y en los medios de
comunicación. Instancias, obviamente, y como ya hemos visto, atravesadas tam-
bién por la política, la ideología y el poder.
Por tanto, y dicho lo cual, abordar el tema de la infancia implica analizar la
estructura social y las instancias reguladoras de su reproducción. Tomando, precisa-
mente, como referencia estas instancias de socialización (que implica que lo son
también de normalización y regulación)20
, vamos a detenernos en distintas defini-
ciones, consideraciones y representaciones sobre la infancia. Mostraremos que no
17
COLECTIVO IOE. (1989): op. cit., p. 345.
18
RAMÍREZ, F.O. (1993): «Reconstrucción de la infancia. Extensión de la condición de
persona y ciudadano», en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 1, p. 10.
19
Ibídem.
20
Para un estudio de la socialización escolar y familiar en términos funcionalistas, ver:
PARSONS, T. (1990): El aula como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana»,
en Educación y Sociedad, núm. 6, pp. 173-195.
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hay un único tipo de infancia sino un abanico de prácticas, producidas por el efecto
desigual de las intervenciones de los dispositivos reguladores.
PRÁCTICAS DE CRIANZA
Pese a la pérdida de hegemonía de la familia, o al menos de la forma tradi-
cional de familia21
; ésta ha tenido y sigue teniendo, cualquiera que sea su forma, un
papel fundamental en la reproducción, en la socialización primaria22
, en el sosteni-
miento económico de los menores y su adscripción a una clase social.
Las valoraciones sobre el éxito, importancia o consideración del papel de la
familia en la socialización primaria suele provenir, entre otros, de la propia escuela;
en términos generales se suele encontrar deficitaria repercutiendo en «la marcha de
la educación escolar; los alumnos actuales son mucho más reacios a la disciplina, al
trabajo escolar y a la responsabilidad que los de antaño; los maestros invierten mu-
cho más esfuerzo en objetivos de motivación y socialización que en áreas académi-
cas, propiamente dichas»23
. Sobre todo en las escuelas públicas se extiende un tipo
de valoraciones que considera el perfil de las familias del alumnado, en lo que a
educación de los hijos/as se refiere, en términos carenciales y deficitarios, y ello
enlaza con una línea de pensamiento que describe las relaciones entre padres (tér-
mino mayormente usado por los docentes) y maestros en forma de enfrentamiento,
de no coincidencia, de distancia. En este sentido, parece que los modelos educati-
vos son contrapuestos: a la disciplina escolar se opone la permisividad en el hogar, y
los resultados escolares como interés central de los padres choca con la concepción,
defendida por el profesorado, del proceso de enseñanza-aprendizaje como algo com-
plejo. Oposición, en definitiva, que desvela una forma de pensar que privilegia la
posesión de un conocimiento exclusivo por parte de los docentes, del que no parti-
cipan, y no pueden participar, los padres. Curiosamente dicha oposición se desvela
más clara y contundente en las zonas de escolarización de grupos subalternos24
.
21
No nos vamos a detener en este tema, sólo apuntar que entre las transformaciones re-
cientes de la estructura familiar sobresale el hecho de que los hijos han pasado de ser un capital a
convertirse en un coste, se han transformado en bienes de consumo afectivo. En cualquier caso,
existen diferencias a medida que se eleva la escala social encontrando mayor acento en las funciones
expresivas de los hijos en detrimento de las instrumentales. Ver, FLAQUER, L. (1993): «La socializa-
ción en la familia: teorías, modelos e interacciones», en GARCÍA DE LEÓN, M.a
A., FUENTE, G., y
ORTEGA, F. (eds.): Sociología de la Educación, Barcelona, Barcanova, pp. 45-69.
22
«Auténtica máquina social de producción de personalidades (Parsons), con formas de
vida social aprendidas e interiorizadas», TABERNER, J. (1999): Sociología y educación. Funciones del
sistema educativo en las sociedades modernas, Madrid, Tecnos, p. 70.
23
TABERNER, J. (1999): Sociología y Educación. Funciones del sistema educativo en las socie-
dades modernas, Madrid, Tecnos, p. 66.
24
PÉREZ SÁNCHEZ, C.N. (2000): «La escuela frente a las desigualdades sociales. Apuntes socio-
lógicos sobre el pensamiento docente», en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 23, pp. 189-214.
COLECTIVO IOE (1989): Infancia moderna y desigualdad social, Documentación Social, núm. 74.
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Dejando algo apartado el tema de la escuela, de la que hablaremos más
tarde, lo que parece constatado empíricamente es que las propias formas de organi-
zación familiar son distintas en función de las clases sociales. Concretamente, las
investigaciones centradas en estudiar las prácticas educativas diferenciales en los
distintos medios sociales suelen tomar como criterios determinantes el grado de
control y autoridad de los padres sobre los hijos, así como el grado de apoyo afecti-
vo que los padres proporcionan a los hijos. Sin embargo, como señala Criado25
, este
tipo de investigaciones suele presentar una serie de problemas: utilización imprecisa
de los conceptos; percepciones sociocentrista por parte de los investigadores; distin-
ción dicotómica entre prácticas de socialización buenas y malas.
Siendo conscientes del peligro de simplificación, exponemos, sin embar-
go, algunas conclusiones de investigaciones que nos han resultado significativas.
Utilizando el concepto de configuración familiar para referirse a «la trama de inter-
dependencias o sistema de relaciones imperante en la unidad familiar, así como a la
estructura de derechos y deberes de ella resultante. El éxito en la inculcación de los
esquemas y principios de acción y pensamiento paternos en los hijos depende del
tipo de configuración familiar»26
. Martín Criado et al., analizan distintos aspectos
de las configuraciones familiares de un grupo de 20 familias andaluzas pertene-
cientes a la clase obrera. De forma específica: las prácticas familiares sobre la cultu-
ra escrita, el sistema de sanciones y las formas de autoridad familiar, el orden de
nacimiento de los hijos, el orden familiar de identificación, las diferencias de géne-
ro en la educación de los hijos y los modos familiares de inversión pedagógica. De
entre estos aspectos destacamos las formas de autoridad familiar y los modos de
inversión pedagógicos, a este respecto las conclusiones a las que llegan los investi-
gadores son las siguientes: con respecto a los modelos de autoridad encuentran dos
tipos antagónicos: por un lado, el particularista o patriarcal-popular, en los que se
concibe a los niños como seres no responsables, pasionales, etc., se ejerce el control
en base al elemento de ‘respeto’, el modelo de autoridad se acerca al tipo persona-
lista pues quien detenta la autoridad tiene el poder de imponer sanciones sin nece-
sidad de dar explicaciones. Por otro lado, el modelo de autoridad disciplinario-
normalizador o universalista: concepción sobre los niños como seres moldeables,
la autoridad es referida a normas generales; se valoran positivamente la autonomía,
independencia y responsabilidad de los menores27
. En cualquier caso, la mayor
parte de las familias cuentan con modelos de autoridad ambiguos: en ocasiones de
25
MARTÍN CRIADO, E. et. al. (2000): Familias de clase obrera y escuela, Donostia, Iralka,
pp. 64-65.
26
Ibídem, p. 183.
27
Ya en 1989 el colectivo IOE encuentra que los adultos de las familias obreras y el subpro-
letariado marginal expresan dos estrategias: una más permeable a la cultura metropolitana que asume
los valores dominantes, madres que establecen una relación pedagógica con los hijos, que busca la
internalización de pautas como el autocontrol, responsabilidad y esfuerzo. Y otros, por el contrario,
más ajustados a pautas educativas caracterizadas por el autoritarismo, el control externo de las con-
ductas infantiles y los castigos físicos, op. cit., p. 350.
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tipo personalista y, en otras, de corte universalista. Minoritaramente prevalecen las
formas universalistas coincidiendo que son todas ellas familias clasificadas como
escolarmente triunfadoras28
.
Sobre los modos de inversión pedagógica los resultados arrojan también
una cierta variedad de posiciones y percepciones. Pero lo que queda claro es que a
los miembros de la clase obrera investigada les une una carencia de capital cultural,
que intenta ser compensada por una inversión más o menos fuerte en tiempo,
esfuerzo y recursos materiales en la escolarización de los hijos. Inversión pedagógi-
ca que no actúa únicamente por la intensidad de los medios desplegados sino por
algo bastante más difícil de lograr: la implicación de los niños en la cultura y re-
sultados escolares.
Con respecto a los que, de forma simple, pudiéramos denominar «grupos
privilegiados-dominantes» (burguesía tradicional, nuevas elites urbanas, los distin-
tos niveles de las clases medias) no existe un patrón homogéneo de conductas fami-
liares, sin embargo existe ‘un referente normativo’ que tiende a imponerse como
hegemónico. En este sentido, tiene gran fuerza el modelo de ‘familia liberal’: mayor
responsabilización de cada uno de sus miembros, redistribución de roles hacia un
funcionamiento más democrático29
.
En este sentido, destacamos el trabajo de D. Hoffman30
, que estudia el
planteamiento dominante sobre la infancia a través de la interpretación de revistas
dirigidas a padres norteamericanos de clase media blanca. La investigación se basa
en lo que dichos productos estiman como desarrollo infantil «normal» y prepara-
ción para ser padres. Las prácticas de crianza en Estados Unidos en relación a los
hijos de clase media blanca están centradas en un modelo cultural «pedagógico»
(énfasis en la estimulación y en la implicación activa con otros); énfasis en el indivi-
dualismo: autonomía, autoexpresión, autoconfianza.
Dichas prácticas se basan, además, en los siguientes supuestos:
Inclusión de la infancia dentro del desarrollo de etapas evolutivas, de tal forma que
se asume la identificación de rangos de edad con comportamientos, con-
ductas, capacidades y habilidades. Se entiende a los niños como seres indi-
viduales pero a la vez son presentados como ejemplos de un estadio univer-
sal, biológicamente definido; interpretación del niño como representativo
de una ley de desarrollo y no como un actor social.
En relación a las relaciones padres-hijos se establece una fractura entre el adulto y el
niño que parece infranqueable, el niño es reconocido en tanto que entidad
diferenciada a partir de lo que se establecen estrategias de control por parte
de los padres y madres.
28
MARTÍN CRIADO, E. (2000): op. cit., pp. 190-192.
29
COLECTIVO IOE (1989): op. cit., p. 349.
30
HOFFMAN, D. (2003): «Childhood ideology in the united states: a comparative cultural
view», en International Review of Education, 49 (1-2): 191-211.
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Con respecto a las emociones y gestión emocional31
, esta autora señala tres elemen-
tos significativos: en primer lugar, la atribución intrusiva: son los adultos
los que definen y etiquetan las emociones de los niños, dirigiendo a éste a la
interpretación emocional del adulto. Se trata más bien de un «modelo tera-
péutico-analista» supuestamente neutral, que sugiere y plantea etiquetas.
En segundo lugar, la inautenticidad: la base de esta práctica es la neutraliza-
ción emocional (por ejemplo, el time out), y lo que provoca realmente es un
enmascaramiento u ocultación de las propias emociones. En tercer, y últi-
mo lugar, el niño como producto paterno: es interpretado, desde una mar-
cada orientación racionalista/consumista como un producto del esfuerzo,
de las inversiones en energía y en el trabajo de los padres.
En definitiva, la ideología hegemónica sobre la crianza de los niños está
basada en una importante contradicción32
: por un lado, existe un discurso sobre
autonomía, individualismo, implicaciones paternas y centramiento del niño; por
otro, se imponen prácticas y actuaciones que potencian el poder y control.
Esta breve aproximación a las diferencias entre prácticas educativas o de crianza
en función de la clases sociales se refuerza por los planteamientos de distintos teóri-
cos; vamos a destacar el trabajo de B. Bernstein en lo que tiene que ver con pedago-
gías33
visibles e invisibles en tanto que existe una identificación clara entre esta clasi-
ficación y las prácticas, o mejor dicho, percepciones que hemos apuntado. En el
contexto del triunfo del individualismo podemos comprender mejor el éxito de las
pedagogías invisibles, vinculadas fundamentalmente a la clase media intelectual.
Para Bernstein, las prácticas pedagógicas invisibles crean un código peda-
gógico34
intrínsecamente más difícil, al menos en principio, para que los grupos
sociales en situaciones de desventajas lleguen a controlar. Los supuestos de clase
social de la pedagogía invisible se resumen de la siguiente manera: se le da prioridad
al tiempo y espacio del niño; las categorías aparecen como menos marcadas; en
relación al tiempo, a menudo las familias llevan un programa pedagógico compen-
31
Debemos tener en cuenta, siguiendo a Flaquer, que a medida que a la institución fami-
liar le disputa el terreno otras agencias de socialización, se especializa cada vez más en la socialización
emocional. Paradójicamente las funciones cada vez más psicológicas de la familia tienen efectos
sociales aún más primordiales, en la medida en que de ellos depende la futura ubicación social de los
individuos, FLAQUER, L. (1993): op. cit., p. 66.
32
También está presente en el colectivo IOE cuando plantean que la flexibilidad presente
en este modelo liberal no significa mayor independencia, pues el niño aparece como objeto de go-
bierno por parte de los adultos.
33
La pedagogía es definida por Bernstein como «proceso sostenido mediante el que al-
guien adquiere nuevas formas de conducta, conocimiento, práctica y criterios, o desarrolla los ya
adquiridos, tomándolos de alguien o algo que se considera un transmisor y evaluador adecuado,
desde el punto de vista del adquiriente, desde el punto de vista de otros o de ambos»; se puede
distinguir entre pedagogías institucional e informal, BERNSTEIN, B. (1998): Pedagogía, control simbó-
lico e identidad, Madrid, Morata, p. 106.
34
BERNSTEIN, B. (1993): La estructura del discurso pedagógico, Madrid, Morata, p. 88.
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sador dedicado al cálculo, lectura y escritura. Los costes materiales de esta pedago-
gía (espacio) son altos, pues existe una mayor libertad de movimientos; simbólica-
mente, la vida se presenta en un plano más abierto, se facilitan y estimulan, las
representaciones individuales.
Sea como fuere no podemos dejar de lado la idea de que sean precisamente
las familias de clase media las que desarrollen un modelo de crianza centrado en la
autoconfianza, la autoexpresión, la autonomía, individualismo, etc., valores al alza
en nuestra sociedad y en los parámetros de la gestión empresarial35
.
SER NIÑO O ALUMNO
Nos centraremos en este apartado en las representaciones de la infancia por
parte del sistema educativo. Sin lugar a dudas, la escuela obligatoria es un elemento
central en el proceso de construcción (en otros términos de socialización de la in-
fancia y de la adolescencia36
) de la infancia, y para ello desarrolla dos dispositivos
fundamentales: por un lado, la conversión del niño en alumno, y por otro lado,
pero unido indisolublemente a éste, la clasificación y distribución en categorías
académicas, lo que en parte supone la construcción de diferentes tipos de infancia.
Se trata de un espacio que figuradamente separa al niño del mundo social,
representa la separación entre el mundo exterior y el escolar, donde el tiempo se
planifica en secciones definidas —disciplinas académicas y sus correspondientes
actividades—, y se contabiliza en términos de ganancias y pérdidas. Lugar donde el
poder se configura en torno a la figura del maestro, que tiene la autoridad moral
frente al alumnado, y donde el sistema de transmisión de los saberes está íntima-
mente ligado al funcionamiento disciplinado. Además, el marco organizacional y
relacional de la escuela, y más concretamente de la escuela primaria, se estructura
en torno a un doble sistema: conocimiento y disciplina. En este sentido, la adapta-
ción por parte del alumnado a las normas establecidas y la asimilación de los hábi-
tos sobre trabajo son objetivos tan importantes como la adquisición de los conoci-
mientos obligatorios.
Reafirmando este planteamiento encontramos distintas investigaciones so-
bre la experiencia escolar de niños y jóvenes que muestran más bien un cuadro
pesimista37
: en general, a medida que crecen se sienten menos comprendidos por el
profesorado; perciben tener poca incidencia en el desarrollo de la enseñanza; una
35
Ver BOLTANSKI, L., y CHIAPELLO, E. (2002): El nuevo espíritu del capitalismo, Madrid, Akal.
36
Recordemos nuevamente aquí el texto de Parsons donde desarrolla claramente los ele-
mentos básicos de la socialización escolar, o si se quiere los pasos para convertir a los niños en
alumnos: emancipación del niño con respecto a la dependencia afectiva y emocional de la madre;
interiorización de normas y valores superiores a los adquiridos en la familia; diferenciación sobre la
base del rendimiento, del logro. PARSONS, T. (1990): art. cit., p. 186.
37
BÁEZ, B., y JIMÉNEZ, J. (1994): «Contexto escolar y comportamiento social», en RODRIGO,
M.J. (ed.): Contexto y desarrollo social, Madrid, Síntesis, pp. 189-226.
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minoría participa en los debates; parecen sentirse incomprendidos por sus compa-
ñeros, a la vez que los círculos sociales se limitan a pequeñas redes de amigos. «Así
pues, la bibliografía sobre el impacto de la escolaridad en el desarrollo social sugiere,
con claridad merididana, que una parte importante del alumnado experimenta fuertes
presiones hacia la conformidad a la vez que sentimientos de rechazo a la institución,
incluso aunque no se esté sometido a técnicas disciplinarias»38
. Por tanto, todo ello
ahonda en la idea de que sobre todo en la enseñanza obligatoria, con cierta indepen-
dencia de tendencias y opciones pedagógicas, el control sobre el trabajo escolar se
impone con mayor contundencia, pues, en la mayoría de las ocasiones, hacer un
buen trabajo es realizar un trabajo repetitivo, impuesto, fragmentado y supervisado.
Pero además y de forma consustancial a la propia naturaleza socializadora y
distribuidora de la escuela, ésta clasifica y define distintas infancias que mantienen
fuertes conexiones, como han demostrado distintas perspectivas de la sociología de
la educación, con las diferencias de grupos sociales existentes en nuestra sociedad.
Así, de manera muy sintética, existe una correlación positiva entre estratos sociales
altos e identificación con la cultura escolar, encontrando que ésta parece más cerca-
na a los estilos educativos de las familias de clase media y media alta que a los de los
grupos situados en escalas sociales más bajas. Y ello a pesar de que los momentos
actuales no son muy felices para la escuela, en tanto que hasta los chicos de clase
media —potencialmente triunfadores— empiezan a tener dificultades para identi-
ficarse con el sistema educativo, por la inseguridad creada por la crisis y reconversión
del modelo económico. Se disminuyen las expectativas de los hijos y aumentan las
exigencias paternas, que se vuelcan obsesivamente sobre la escuela y los maestros.
Para los procedentes de extractos bajos se comprenderá su tendencia ‘natural’ a
identificarse personalmente con la opción del abandono o su inclinación por uno
de los itinerarios más acordes con sus preferencias.
Sociólogos franceses como Dubet y Martuccelli plantean que la escuela
pública francesa ha sufrido un cambio importante: se ha pasado del ideario y prác-
ticas de la escuela republicana a la «escuela de masas». Entre esas transformaciones
destacan la oposición de la visión de la infancia incompleta que debe ser educada
(presente en la escuela republicana), frente al desarrollo de una imagen de la infan-
cia con cualidades propias, necesitada de expresión particulares, en definitiva con
entidad. A esta consideración le corresponde una escuela que acompaña en el creci-
miento y evolución de la infancia, más que una escuela que endereza. Se imponen
finalidades educativas centradas en la infancia. Todo esto provoca en el profesorado
que necesariamente tenga que interesarse no sólo por la categoría de alumnos sino
por la de infancia y adolescencia, de esta forma la propia formación de maestros
«multiplica la sensibilización hacia las concepciones psicológicas de la infancia y de
la adolescencia, cuyas ‘necesidades’ se convierten en una dimensión esencial en los
proyectos escolares y de los directivos escolares»39
.
38
Ibídem, p. 193.
39
DUBET, F. MARTUCCELLI, F. (1998): En la escuela, Buenos Aires, Losada, p. 54.
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En el contexto español, tomaremos como ejemplo los perfiles presentes en
las dos últimas leyes educativas. En la LOGSE encontramos un discurso centrado
en la psicología del niño, y en la que se enfatizan códigos pedagógicos y psicológi-
cos basados en la creatividad, comunicación, afectividad, expresividad, etc.,40
. Sin
embargo, con la LOCE se rescata una definición de alumno más cercana a la socia-
lización escolar parsoniana, y entre sus presupuestos se encuentran mayores refe-
rencias al aprendizaje de conocimientos específicos, el autocontrol, la disciplina, el
esfuerzo, eso sí, enmarcados, como no podía ser menos, en los principios de igual-
dad, democracia y calidad.
En relación al análisis que estamos planteando, la LOGSE responde a mo-
delos de corte constructivista donde la evolución, la madurez y la estabilidad del
niño se plantean como centro de las consideraciones psicológicas, pedagógicas y
didácticas; y en la LOCE se refuerza el espíritu más tradicional de autoridad peda-
gógica, ritmos de aprendizaje más marcados y limitados, y la idea fundamental de
que aprender, al menos el conocimiento escolar, implica trabajo.
Para demostrar este tipo de cuestiones nos hemos centrado en los objetivos
que ambas leyes se plantean para la educación infantil y la educación primaria.
Veamos. Las diferencias más notorias serían las siguientes:
En los objetivos de infantil se repiten en la LOCE los mismos que los de la LOGSE
pero curiosamente se añaden dos explícitamente dedicados a la iniciación
en el aprendizaje de lectura y de la escritura, así como de habilidades numé-
ricas básicas.
Con respecto a los objetivos de primaria: lo primero que nos llama la atención es el
cambio en la terminología empleada para hacer referencia a la población a
la que va destinada la educación primaria: la LOGSE se refiere a niños, la
LOCE a alumnos; por lo demás vemos claramente en esta última una ma-
yor atención a los conocimientos académicos y al desarrollo de capacidades
y hábitos tradicionalmente más vinculados con el esfuerzo y la disciplina.
LA INFANCIA COMO PRODUCTO
Pero no podríamos cerrar las reflexiones sobre las concepciones sobre infan-
cia sin detenernos en la interpretación de la infancia como producto comercial.
Asistimos a una creciente ascendencia del poder empresarial, de una reducción im-
40
J. Varela plantea que estas innovaciones conducen muy probablemente a una mayor
infantilización de los alumnos, que llegarán a ser «gente con mucho yo», aunque ello suponga tener
una menor autonomía. Pero además, y esto es determinante, la percepción psicológica del «alumno»
es una visión (entre otras posibles) de la infancia y de la adolescencia, puesto que, como ya hemos
apuntado, las percepciones sobre la infancia están ligadas íntimamente con las culturas y las jerar-
quías simbólicas de cada clase social. VARELA, J. (2001): «Una reforma educativa para la nueva clase
media», en ENGUITA, F. (editor): Sociología de la educación, Madrid, Ariel, p. 743.
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OBJETIVOS DE EDUCACIÓN INFANTIL
LOGSE (1990) LOCE (2002)
La educación infantil contribuirá a desarrollar en los niños
las siguientes capacidades:
a) Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción.
b) Relacionarse con los demás a través de las distintas for-
mas de expresión y de comunicación.
c) Observar y explorar su entorno natural, familiar y so-
cial.
d) Adquirir progresivamente una autonomía en sus activi-
dades habituales.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
LOGSE (1990) LOCE (2002)
La educación primaria contribuirá a desarrollar en los ni-
ños las siguientes capacidades:
a) Utilizar de manera apropiada la lengua castellana y la
lengua oficial propia de la Comunidad Autónoma.
b) Comprender y expresar mensajes sencillos en una len-
gua extranjera.
c) Aplicar a las situaciones de su vida cotidiana operacio-
nes simples de cálculo y procedimientos lógicos ele-
mentales.
d) Adquirir las habilidades que permitan desenvolverse con
autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como
en los grupos sociales con los que se relacionan.
e) Apreciar los valores básicos que rigen la vida y la convi-
vencia humana y obrar de acuerdo con ellos.
f) Utilizar los diferentes medios de representación y expre-
sión artística.
g) Conocer las características fundamentales de su medio
físico, social y cultural, y las posibilidades de acción en él.
h) Valorar la higiene y salud de su propio cuerpo, así como
la conservación de la naturaleza y del medio ambiente.
i) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el
desarrollo personal.
La educación infantil contribuirá a desarrollar en los niños
las siguientes capacidades:
a) Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción.
b) Observar y explorar su entorno natural, familiar y
social.
c) Adquirir progresivamente una autonomía en sus activi-
dades habituales.
d) Relacionarse con los demás a través de las distintas for-
mas de expresión y de comunicación.
e) Desarrollar sus habilidades comunicativas orales e ini-
ciarse en el aprendizaje de la lectura y de la escritura.
f) Iniciarse en las habilidades numéricas básicas.
La educación primaria contribuirá a desarrollar en los alum-
nos las siguientes capacidades:
a) Conocer los valores y las normas de convivencia, apren-
der a obrar de acuerdo con ellas y respetar el pluralismo
propio de una sociedad democrática.
b) Desarrollar una actitud responsable y de respeto por los
demás, que favorezca un clima propicio para la libertad
personal, el aprendizaje y la convivencia.
c) Desarrollar hábitos de esfuerzo y responsabilidad en el
estudio, y actitudes, curiosidad e interés por el aprendizaje,
con las que descubrir la satisfacción de la tarea bien hecha.
d) Desarrollar la iniciativa individual y el hábito de traba-
jo en equipo.
e) Conocer y usar adecuadamente la lengua castellana y, en
su caso, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma,
en sus manifestaciones oral y escrita, así como adquirir há-
bitos de lectura.
f) Iniciarse en la resolución de problemas que requieran la
realización de operaciones elementales de cálculo, conoci-
mientos geométricos y estimaciones.
g) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de
la Naturaleza, la Geografía, la Historia y la cultura.
h) Adquirir, en una lengua extranjera, la competencia
comunicativa necesaria para desenvolverse en situaciones
cotidianas.
i) Desarrollar el espíritu emprendedor, fomentando acti-
tudes de confianza en uno mismo, sentido crítico, creati-
vidad e iniciativa personal.
j) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de tecnolo-
gías de la información y de las comunicaciones.
k) Iniciarse en la valoración y en la producción estética de
las diferentes manifestaciones artísticas, así como en la ex-
presión plástica, rítmica y vocal.
l) Conocer el valor del propio cuerpo, el de la higiene y
salud y la práctica del deporte como medios más idóneos
para el desarrollo personal y social.
m) Conocer y valorar la naturaleza y el entorno, y observar
modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.
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portante de los espacios públicos no comercializados, y, en general, de una expan-
sión de los valores mercantiles. Parece que con un capitalismo renovado todo, sin
excepción, forma parte del universo mercantil: la naturaleza, el mundo vivo y el
imaginario. En este contexto la infancia se ha transformado, como cualquier otro
colectivo, en una estrategia de mercado. Las grandes empresas comerciales contro-
lan la circulación en los medios de comunicación y esto afecta a los productos
destinados al mercado infantil.
En la producción de la infancia contemporánea, las empresas comerciales
ocupan un lugar destacado en la función educadora. Autores como Steinberg y
Kincheloe41
analizan la producción de la cultura infantil por parte de las empresas
comerciales y sus efectos en los niños, entendiendo que la pedagogía que se ejerce
por parte de dichas empresas, como cualquier otra institución, implica que com-
promete el deseo, capta el imaginario y construye la conciencia. En este sentido, «la
cultura popular proporciona a los niños experiencias emocionales intensas a menu-
do sin igual en cualquier otra fase de la vida. No es sorprendente que esta energía e
intensidad ejerzan una influencia poderosa sobre la definición de sí mismo, sobre
las maneras en que los niños deciden organizar su vida»42
. Obviamente las organiza-
ciones empresariales que crean un currículum cultural no actúan por el bien social,
sino por la ganancia individual». Existe poca oposición a la hegemonía de las em-
presas comerciales, que en gran medida tienen el campo libre para producir cual-
quier cultura infantil que sea rentable. Además, la cultura infantil y popular ejerce
influencias afectivas específicas en los contextos sociales en los que los niños la
encuentran. En general, los padres no controlan las experiencias culturales de sus
hijos, han perdido el papel que desempeñaban en el desarrollo de sus valores y de su
visión del mundo. Por último, y como elemento realmente importante, la cultura
infantil «ignora las experiencias de desigualdad económica y las vivencias de com-
prensión de la opresión que soportan demasiados niños norteamericanos»43
.
La alternativa está, para estos autores, en los profesionales críticos de la
infancia, que son los preparados para contrarrestar el aluvión ideológico. Defien-
den que estos profesionales adopten una ‘pedagogía crítica’ cuyo objetivo, curiosa-
mente, también es unidimensional, es capacitar a los niños para oponerse, desafiar
y resistir los placeres seductores de la cultura popular y, en consecuencia, para ajus-
tarse a la ‘conciencia crítica’ que los profesores defienden44
. En cualquier caso, un
mismo producto puede prestarse a múltiples lecturas de acuerdo a las peculiarida-
des culturales de cada grupo.
41
STEINBERG, SH.R., y KINCHELOE, J.L. (comps.) (2000): «Basta de secretos. Cultura in-
fantil, saturación de información e infancia postmoderna», en Cultura infantil y multinacionales,
Madrid, Morata, pp. 15-41.
42
Ibídem, p. 22.
43
Ibídem, p. 36.
44
BUCKINGHAM, D. (2002): Crecer en la era de los medios electrónicos, Madrid, Morata, p. 45.
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«¿MUERTE?» DE LA INFANCIA
Una de las lamentaciones más frecuentes es la pérdida de la infancia, sin
embargo los debates al respecto se caracterizan por la ambigüedad. Por un lado,
cada vez se piensa más en los niños como seres en peligro y amenazados, pero, por
otro, también cada vez más se les percibe como una amenaza: violentos, antisociales,
de sexualidad precoz, etc. En este debate los medios de comunicación están impli-
cados también de forma contradictoria; son al mismo tiempo juez y parte, es decir,
se les acusa de ser los primeros causantes de la muerte de la infancia, pero ellos
representan el vehículo de expresión de la naturaleza cambiante de la infancia, aun-
que sin duda contribuyendo al sentimiento de temor.
Por tanto, la tesis que se plantea es que la pérdida de la infancia está provo-
cada por el poder de los medios de comunicación (junto a otros como los cambios
en la estructura familiar). La distancia entre adultos y niños está desapareciendo, y
con ello desaparecen los valores que se asocian a la infancia, entre ellos, su inocen-
cia. La inocencia ha sido dañada al convertirse los niños en consumidores hedonistas.
Pero veamos, son dos posiciones polarizadas las que se han desarrollado al
amparo de esta consideración: por un lado, están los que consideran que se ha
perdido la inocencia y la seguridad, los niños se han hecho mayores sin haber teni-
do una infancia, se ha perdido la frontera entre infancia y madurez; por otro, los
que consideran que lejos de eliminar las fronteras, los medios las refuerzan.
Siguiendo a Buckhingham45
, la imagen pesimista sobre la infancia, por cierto
defendida tanto por autores conservadores como progresistas, parte en muchas oca-
siones de una idea de infancia como fenómeno natural; además, interpreta la ino-
cencia infantil como algo a proteger, cuando en realidad la inocencia está asociada
a una clase social, raza y género. De esta forma, y tal y como plantea Giroux, parece
trazarse una línea entre «los chicos dignos de protección adulta y los que quedan
fuera del manto protector de la compasión y la preocupación adultas»; la retórica de
la inocencia infantil está realmente ocultando que la crisis es de una sociedad inca-
paz de «ofrecer a los niños las oportunidades y recursos sociales, culturales y econó-
micos que necesitan para sobrevivir y prosperar en esta sociedad»46
. Para algunos la
solución está en reforzar la familia tradicional, hacer que las madres vuelvan a las
casas y se ocupen de la educación de sus hijos. La familia nuclear garantizaría la
supervivencia de la infancia. Todas las alternativas pasan por reforzar la autoridad
de los mayores, pues son los padres o profesionales los que de forma unidireccional
deben bien proteger (planteamiento de los estudios más conservadores), bien lle-
varlos a la conciencia crítica.
La idea de infancia que hoy tenemos se puede entender como parte del
proyecto de la Ilustración, con su énfasis en el desarrollo de la racionalidad como
45
Ibídem, pp. 15-53.
46
GIROUX, H. (2003): op. cit., p. 32.
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medio de asegurar la estabilidad del orden social. Desde esta perspectiva, la muerte
de la infancia (o mejor dicho, de las fronteras que separan a niños de los adultos) se
podría considerar como un síntoma de la post-modernidad. Precisamente en la
retórica postmoderna suele ser frecuente la difuminación de las fronteras, el domi-
nio de la cultura visual, la muerte de lo social, la desaparición del yo. En cualquier
caso la tesis de la «muerte de la infancia» merece cierta consideración porque obvia-
mente se han desarrollado cambios históricos fundamentales. Aunque justamente
la atención a estos cambios nos puede hacer sostener justo todo lo contrario a la
tesis de la muerte de la infancia, de tal forma que más que limitación o desaparición
hablaríamos de ampliación y expansión. ¿Por qué decimos esto?
Analizando las prácticas y políticas escolares, las prácticas de ocio, las polí-
ticas comerciales, etc., sostenemos que nunca como en la actualidad la infancia
como objeto (junto a otras, como la juventud) ha tenido tanta consideración. Por
señalar sólo algunos ejemplos:
la extensión de la obligatoriedad de los estudios hasta los 16 años, implica un aleja-
miento de la transición escuela/trabajo
proceso de infantilización de la población en tanto que se hace patente la depen-
dencia y falta de autonomía con respecto a los adultos
segmentación de grupos como estrategias comerciales y políticas
aumento espectacular de especialistas en la materia
Por tanto, la tesis de «la muerte» de la infancia trata un aspecto secundario
y limitado de ésta, apostando más bien por una imagen universal, natural y asocial,
que hemos cuestionado ampliamente en este artículo.
CONCLUSIONES
En un contexto, como el de los centros de formación docente, donde se
privilegia el conocimiento psicológico y ahistórico de la infancia, hemos pretendi-
do apuntar algunas cuestiones que desde una mirada sociológica deben contribuir a
profundizar y enriquecer el estudio de las concepciones sobre la infancia.
La línea argumental de este trabajo es bien sencilla: demostrar la naturaleza
social, histórica, política y cultural de la infancia. Para ello hemos analizado algunos
aspectos centrales de tres ámbitos de actuación de la infancia que son a la vez
configuradores de concepciones y definiciones, y núcleos básicos de socialización.
De dicha aproximación queda claro que no existe una única concepción de infancia
sino varias, y que dicha variedad está atravesada por las posiciones en la estructura
de poder social, político y económico.
Como vimos en el último apartado a muchos les preocupa el fin de las
barreras entre niños y adultos, lo cierto es que existen evidencias para demostrar
justo lo contrario, en cualquier caso estaremos atentos a las casi siempre contradic-
torias dinámicas sociales, y a las diversas interpretaciones sobre éstas.
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