Trabajar el relieve de España desde la educación en valores

Facultad de Ciencias de la Educación
TRABAJO FIN DE GRADO
GRADUADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
PROPUESTA PARA TRABAJAR EL RELIEVE DE
ESPAÑA DESDE LA EDUCACIÓN EN VALORES
Realizado por:
Mireya Alcázar Atienza
Tutorizado por:
Carlos Muñoz Morales
Málaga, junio 2015

RESUMEN
Los continuos cambios sociales y económicos de nuestra sociedad han ido
modificando nuestro modelo de vida a lo largo de la historia y, con ello, el tipo de
educación que los niños y niñas han de recibir. Una de las transformaciones más
considerables en el ámbito que nos ocupa ha sido la necesidad de un tipo de enseñanza
en la que se tenga presente la educación en valores.
El principal objetivo de este Trabajo Fin de Grado es crear una propuesta didáctica
integradora e interdisciplinar sobre el relieve de España dirigida a alumnos del tercer ciclo
de Educación Primaria a partir de una propuesta antigua, donde se tendrá en cuenta esta
educación en valores y el tratamiento de los temas transversales para conseguir el
desarrollo integral de los alumnos.
En el nuevo proyecto se van a modificar aquellos aspectos considerados como
menos significativos para los alumnos e introducir elementos que verdaderamente sean
interesantes y necesarios para conseguir los objetivos de la unidad.
Se pretende que sirva de ejemplo para aquellos docentes que estén dispuestos a
llevar a cabo un proyecto globalizador y multidisciplinar cuya meta sea que al alumno
aprenda a través de una metodología activa y socializadora, olvidándonos de la forma
tradicional en la que el aprendizaje se produce a través de la instrucción y la
memorización de contenidos.
Con ello se va a demostrar que es posible un tratamiento de contenidos de carácter
conceptual, como es el caso de la geografía, a partir de actividades cuyo principal
elemento sea el juego y la cooperación.
PALABRAS CLAVE
Propuesta didáctica, interdisciplinariedad, relieve, educación ambiental, educación
en valores.

ABSTRACT
The continuing social and economic changes in our society have modified our
lifestyle throughout history and, with it, the kind of education that children need to
receive. One of the considerable changes in the area in question has been the need for a
type of education in which has present values education.
The main goal of this research project is to create an integrated and interdisciplinary
didactical proposal on Spain´s relief aimed at student of third cycle of primary education
from an older proposal, which will take into account the values education and treatment
of cross-cutting issues for the overall development of students.
The new project will modify those aspects considered less significant for students
and it will introduce elements that are really interesting and necessary to achieve the
objectives of the unit.
It is intended to provide an example for those teachers who are willing to carry out
a globalizing and multidisciplinary approach whose goal is that students learn through
active and socializing methodology, forgetting the traditional way in which learning is
produced through instruction and storing content.
With it, we want to show that the treatment of conceptual content, such as
geography, is possible from activities whose main elements are the game and cooperation.
KEY WORDS
Didactical proposal, interdisciplinary, relief, environmental education, values
education.

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN............................................................................................................ 1
1. REVISIÓN CRÍTICA DE LOS APRENDIZAJES CONSTRUIDOS DURANTE LOS
PERIODOS DE PRÁCTICUM........................................................................................ 2
2. PROYECTO DE INTERVENCIÓN AUTÓNOMA DESARROLLADO EN EL
PRÁCTICUM III.1........................................................................................................... 9
2.1. Resumen del Proyecto.................................................................................. 9
2.2. Evaluación del Proyecto............................................................................. 12
3. MARCO TEÓRICO ................................................................................................... 15
3.1. ¿Qué son los valores?................................................................................. 15
3.2. Educar en valores ....................................................................................... 17
3.3. Ejes transversales ....................................................................................... 18
4. PROPUESTA DE MEJORA...................................................................................... 23
4.1. Justificación................................................................................................ 23
4.2. Relación con las competencias clave ......................................................... 24
4.3. Objetivos .................................................................................................... 26
4.4. Contenidos ................................................................................................. 27
4.5. Interdisciplinariedad................................................................................... 28
4.6. Metodología ............................................................................................... 29
4.7. Sesiones propuestas.................................................................................... 31
4.8. Evaluación.................................................................................................. 39
CONCLUSIONES.......................................................................................................... 41
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA................................................................................ 44
ANEXOS........................................................................................................................ 47
ANEXO I. Objetivos y contenidos de la LOMCE relacionados con la unidad 47
ANEXO II. Relacionado con las sesiones......................................................... 49
ANEXO III. Evaluación.................................................................................... 60

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
Propuesta para trabajar el relieve de España desde la educación en valores 1
INTRODUCCIÓN
La educación en general tiene como fin último el desarrollo integral de las personas.
Hasta hace poco, la escuela se centraba en transmitir e instruir a los alumnos simplemente
contenidos conceptuales, sin tener en cuenta habilidades o actitudes que son necesarias
para conseguir este desarrollo integral. Por este motivo es necesario transmitir a los
alumnos una serie de valores y conductas personales y sociales que les permitan
desenvolverse en sociedad como ciudadanos ejemplares.
La necesidad de educar en valores desde la escuela se hace cada vez más
imprescindible debido a los cambios sociales que se van produciendo. Pero esta
educación no puede ni debe darse desde un área concreta del currículo, sino que ha de
constituir un elemento más en el proceso de aprendizaje de los alumnos y, por tanto,
deberá abordarse desde cualquier disciplina.
En el presente Trabajo Fin de Grado se expone, a modo de ejemplo, una propuesta
didáctica del área de Ciencias Sociales basada en la educación en valores donde la
participación, la cooperación y la colaboración van a ser claves para la consecución de
los objetivos establecidos. Se ofrece un diseño innovador en el que se trabajan los
objetivos conceptuales a través de una metodología basada en los juegos y en el trabajo
en equipo, lo que se traduce en un mayor interés por parte de los alumnos hacia el tema.
Esto va a reforzar la idea que tiene Moreira (1997) sobre una buena enseñanza, que debe
ser constructivista, promover el cambio conceptual y facilitar el aprendizaje significativo.
Para abordar esta propuesta, primero he realizado una reflexión sobre los
aprendizajes que he ido adquiriendo en las prácticas externas y, a continuación, he
realizado una exposición y evaluación del proyecto de intervención autónomo que elaboré
durante el tercer prácticum. Posteriormente se incluye una fundamentación teórica sobre
la importancia que tiene trabajar la educación en valores dentro del aula y, por último, se
expone una propuesta de mejora del proyecto que realicé en el tercer prácticum, en el que
se ha tenido en cuenta la reflexión y evaluación del mismo, así como la fundamentación
teórica.

1. REVISIÓN CRÍTICA DE LOS APRENDIZAJES CONSTRUIDOS
DURANTE LOS PERIODOS DE PRÁCTICUM
A lo largo de estos cuatro años de carrera he tenido la oportunidad de recibir una
formación práctica a través de cuatro etapas que han servido para ir configurando mi
propio aprendizaje sobre la labor del profesorado. En estas etapas he podido adquirir
conocimientos referidos a la práctica de la enseñanza, entendiéndola como el modo en el
que el conocimiento teórico se relaciona con la futura actividad profesional.
En mi primer Prácticum (realizado en el curso 2012-2013) pude disfrutar de un
centro de enseñanza pública que funciona muy bien en todos los aspectos que le
conciernen. Situado en un barrio de reciente construcción de la periferia de la ciudad, el
CEIP Almudena Grandes de Málaga abrió sus puertas en el curso 2009-2010, lo que hace
que sea un colegio moderno con perfectas instalaciones.
Según el Proyecto Educativo del centro, el tipo de alumnado pertenece a familias
con un nivel de clase media-alta, con promedio de hijos de 2-3, por lo que el hecho de
que los dos miembros estén incorporados al mundo laboral hace que se cree una gran
demanda de servicios como aula matinal, comedor y actividades extraescolares.
Son alumnos muy partícipes de la vida social y familiar del entorno que presentan
habilidades de relación entre iguales y de resolución de conflictos, poseyendo un nivel
medio de autonomía que van ganando en la etapa de primaria. En general, el alumnado
muestra interés por sus estudios y tienen hábitos de trabajo en el aula, siendo siempre
arropados por la familia, que participa activamente en el proceso de aprendizaje de sus
hijos.
En cuanto al aula en el que llevé a cabo mis primeras prácticas como docente cabe
decir que fue una clase del primer ciclo de Educación Primaria con una ratio de 24
alumnos. El nivel de formación general era adecuado a su edad, tan sólo dos alumnos
presentaban dificultad de aprendizaje en el área de matemáticas y lectoescritura, y otras
dos alumnas estaban diagnosticadas por poseer altas capacidades intelectuales. En estos
cuatro casos los alumnos tenían una intervención escolar adecuada a sus características.
Gracias a la asignatura Trastornos del Desarrollo y Dificultades de Aprendizaje que cursé
justo antes de comenzar estas prácticas, pude comprender el proceso de adaptación que

se llevaba a cabo con estos alumnos, permitiendo una correcta adecuación a las
necesidades particulares de cada uno.
Físicamente el aula era muy amplia y poseía un alto porcentaje de recursos
educativos diferentes, que iban desde los recursos tecnológicos, como ordenadores y
pizarra digital, hasta recursos más cotidianos como libros de texto, pósteres y otros
materiales escolares. Pero si algo abundaba en este espacio educativo, eran los libros de
lectura. Los alumnos habían logrado instaurar su propia biblioteca dentro del aula y
continuamente hacían uso de ella, lo que poco a poco fue creando en ellos el hábito lector.
Tengo que destacar que la asignatura Didáctica de la Lengua Castellana me ayudó a ser
más consciente aun sobre la importancia de crear el hábito lector en edades tan tempranas,
pues éste forma a personas eficientes y competentes en el campo académico no sólo
proporcionando información, sino creando hábitos que llevan a la observación, análisis y
concentración, además de generar reflexión y espíritu crítico.
Durante las tres semanas que duró este Prácticum, realicé una función de
observación, análisis y colaboración en las tareas propias de una maestra, enfocándolas a
un grupo de 1º de Educación Primaria. Pude comprobar que la mayoría de las veces se
seguía una metodología basada en el juego como fuente de aprendizaje, contemplando
dos elementos esenciales en estas edades: el componente lúdico y el componente
educativo.
Fue en esta etapa donde se produjo mi primer contacto práctico con la profesión,
resultando ser una experiencia muy agradable y positiva.
Las segundas prácticas las realicé en otro centro público distinto, el CEIP Profesor
Tierno Galván de Málaga, situado en el mismo entorno que el anterior, aunque, según el
Proyecto Educativo, en este colegio un 10% de las familias presentaban recursos mínimos
económicos y un bajo nivel cultural, por lo que vivían en riesgo de exclusión social. Uno
de los puntos de mira del colegio se encontraba, precisamente, en el alumnado con riesgos
de exclusión social para evitar que este fenómeno se desarrollase.
Con respecto a los planes y programas, el centro contaba con un Proyecto Bilingüe
que tiene como objetivo la mejora de la competencia lingüística, tanto de la lengua
castellana como de, al menos, una lengua extranjera. Contaba también con el Plan Escuela
TIC 2.0, una estrategia para la mejora de la educación de cara a los retos que depara el

futuro, y el Plan de LyB (Plan de Lectura y Bibliotecas Escolares), con el propósito de
impulsar medidas que faciliten a los alumnos el desarrollo de prácticas lectoras y
habilidades intelectuales que incorporen el uso de la biblioteca escolar como apoyo para
el aprendizaje permanente.
Concretamente, el aula en el que me encontraba era de 6º de primaria, con 26
alumnos entre los que destacaba la mezcla de culturas e intereses, hecho que enriquecía
a todo el grupo en su conjunto. Algunos de ellos tenían problemas con el lenguaje, otros
poseían ciertas dificultades en el área de las matemáticas, algunos tenían problemas
familiares destacados que provocaban el ausentismo escolar y alguno que otro venía de
un colegio distinto en el que había tenido problemas de exclusión. Un sinfín de
peculiaridades que hicieron que conociese una realidad educativa distinta a lo que estaba
acostumbrada.
Con respecto a la implicación de las familias, hay que señalar que era mínima en
esta clase. Eran, precisamente, los padres de los alumnos/as que mejor se comportaban
en clase y mejores notas sacaban los que más se implicaban. En cambio, los padres de los
alumnos/as que no llegaban a los objetivos mínimos, que eran repetidores, que
necesitaban apoyo, que no tenían recursos económicos adecuados o que vivían en una
situación de familia desestructurada, no acudían nunca a las reuniones organizadas ni a
las tutorías que la profesora les pedía, cuando eran éstos alumnos y alumnas los que más
preocupaban a la tutora y los que más implicación y atención familiar necesitaban.
En este centro aprendí la importancia que tienen los recursos TIC en la educación
y las ventajas que éstos pueden ofrecernos si los aprovechamos adecuadamente,
constituyendo un método de trabajo diferente al tradicional. Recursos como la pizarra
digital interactiva, los libros de texto en formato digital, los ordenadores portátiles, los
equipos multimedia, los blogs educativos o las plataformas virtuales dan la posibilidad al
profesorado de adaptar el temario, modificar el orden, incluir actividades adaptadas o
personalizar contenidos según convenga. Algo positivo que debo destacar es que de esta
forma pueden aprender desde cualquier lugar, sin necesidad de que estén en el colegio.
Desde la Universidad nos advirtieron desde el primer momento la importancia cada
vez más acentuada de las TIC´s en la educación. Gracias a ello, pude enfrentarme sin
dificultades a la metodología que se seguía en el colegio. La respuesta de los alumnos

ante tales innovaciones fue muy positiva, sintiéndose motivados y con gran curiosidad.
Personalmente, estoy segura que los alumnos/as prefieren trabajar con este tipo de
recursos que con fichas o libros de texto.
En este colegio se me dio la oportunidad de enfrentarme por primera vez a una clase
sin ayuda de otro profesor, realizando varias intervenciones en las clases de Lengua
Castellana y en Educación Física. Para las primeras preparé los contenidos a través de
juegos y actividades interactivas aprovechando los recursos tecnológicos del aula. Los
resultados de estas intervenciones fueron muy efectivos y los alumnos lograron aprender
y, sobretodo, recordar los conocimientos impartidos.
Los Prácticums III.1 y III.2 los realicé en un mismo centro concertado-privado,
Colegio Europa, en el que se imparten los niveles de educación infantil, primaria,
secundaria y bachillerato. Durante la primera fase de las prácticas estuve en el tercer ciclo
de Educación Primaria, mientras que en la segunda pude llevar a cabo las prácticas de la
mención, Educación Física, en todos los cursos de primaria.
El barrio en el que se sitúa es mayormente de clase media-alta y tiene una edad
media de 35,6 años. Este dato, obtenido por el Observatorio de Medio Ambiente Urbano,
confirma que la población del barrio es mayormente joven, lo que corrobora que en esta
zona haya un gran número de colegios, de los cuales seis de ellos son colegios
concertados-privados.
El terreno elegido para el centro fue en su día un club deportivo-social que
aprovechó los antiguos edificios de un gran cortijo, de ahí que los espacios no sean
apropiados para un entorno educativo, pues no ofrece las instalaciones adecuadas.
Físicamente, el colegio es muy grande, presentando grandes zonas ajardinadas y amplias
instalaciones deportivas, entre las que destacan la piscina, el minigolf, el campo de fútbol
7, varias pistas polideportivas, seis pistas de pádel y dos pistas de tenis. Aun teniendo
todas estas instalaciones, carece de un espacio cerrado donde poder practicar deporte,
pues no hay ningún gimnasio ni sala preparada para que los alumnos puedan llevar a cabo
la clase de Educación Física en un espacio cubierto.
Durante el Prácticum 3.1 tuve la ocasión de asistir habitualmente a tres aulas
distintas del tercer ciclo, dos de ellas eran de 5º de primaria y la otra era de 6º. La ratio de
alumnos era de aproximadamente 25 alumnos en cada una y, aunque en todas había un

alumno o dos con ciertas dificultades en el aprendizaje, en ninguna de ellas se observaban
alumnos con Necesidades Educativas Especiales significativas.
La disposición del mobiliario de todas las aulas, así como la metodología que se
seguía en todo el colegio, era rigurosamente tradicional, formando parte de la ideología
del centro. A este tipo de metodología, frente al método activo-participativo, se le da un
enfoque disciplinar centrado en el aprendizaje conceptual, poniendo al profesor como
centro del desarrollo de la clase en la que los alumnos solamente actúan como receptores,
siendo el aprendizaje estrictamente memorístico y utilizando como únicos recursos la
pizarra, el libro de texto y las explicaciones del profesor.
El colegio no contaba con ningún tipo de recurso tecnológico/informático a
disposición de los alumnos, lo que impedía que éstos adquiriesen la competencia digital
y que, en cierto modo, estén actualizados. Esta ausencia de medios tecnológicos en el
entorno escolar puede cerrar muchas puertas a los alumnos en este campo, ya que serían
las familias las encargadas de que sus hijos adquieran la competencia digital fuera del
aula.
Con respecto a la práctica educativa, en este colegio fue la primera vez donde llevé
a cabo un proyecto de intervención autónomo de forma completa, además de varias
intervenciones puntuales, manteniendo el sistema tradicional al que están acostumbrados
los alumnos, pero introduciendo, en la medida de lo posible cuando se me daba la
oportunidad, actividades significativas en las que se dejaba de lado este método de
trabajo, dando lugar a una metodología más activa y participativa donde los alumnos eran
el centro del aprendizaje.
En el Prácticum 3.2, en el que tuve contacto con todos los alumnos de Educación
Primaria, me hubiese gustado poder demostrar mis conocimientos, habilidades, técnicas
y destrezas adquiridas durante la mención de Educación Física, pero no fue así por el
hecho de que el profesor que me tutorizaba en el centro de prácticas no me dio la
oportunidad de llevar a cabo intervenciones autónomas. Tan solo en tres ocasiones pude
dirigir parte de la clase, pero siempre en cursos del primer ciclo. Éste es el último periodo
de actuación en el contexto de prácticas y en el que se define nuestra destreza profesional
en la especialidad, por lo que ya tenemos adquirida una capacidad de reflexión suficiente
para posibilitar la actuación como docentes, sabiendo planificar nuestra intervención y

eligiendo de manera razonada diferentes modelos didácticos en función de las
características propias de cada estudiantes.
Cada colegio por el que he pasado ha sido singular, especial y diferente al anterior,
ofreciéndome cada uno de ellos elementos propios de diferentes estilos de enseñanza y
aprendizaje. El profesorado, la metodología, el tipo de alumnado, los recursos
disponibles, el nivel de formación o las instalaciones del centro, dan una identidad
particular a cada colegio.
El espacio físico y las instalaciones otorgaban a cada uno de ellos una apariencia
única y distinta a los demás, cargada de singularidades y personalidad propia. Del mismo
modo, el equipo docente de cada comunidad educativa era diferente, pues mientras que
en el primer colegio el profesorado era joven (la mayoría de ellos interinos), en el colegio
privado predominaban los profesores con más años de experiencia. La metodología
también es un punto que cabe destacar, pues mientras que en las primeras prácticas ésta
estaba basada en el juego como forma de aprendizaje, el sistema seguido en las prácticas
posteriores era más magistral debido a la edad madurativa de los alumnos. En el segundo
centro pude comprobar la utilización de una metodología vinculada a las TIC´s, donde el
profesorado ponía muchísimos recursos a disposición de sus alumnos, facilitándoles su
aprendizaje y motivándoles para estudiar con distintas herramientas. En cambio, en el
tercer colegio se seguía una metodología más tradicional, centrándose en el libro de texto
como único e imprescindible recurso.
Todo ello me ha enseñado que cada colegio y cada aula en concreto pueden aportar
distintos componentes a la formación del profesorado, quedando íntimamente relacionada
con la práctica de la enseñanza. Así pues, el periodo completo de prácticas, junto al
aprendizaje teórico, es clave en la formación de futuros maestros, contribuyendo a la
creación de buenos profesores y acercándolos a la realidad educativa.
Este periodo ha constituido un espacio formativo clave para provocar la
construcción del pensamiento práctico, en el que la implicación y el rol que he adoptado
no se han centrado exclusivamente en el desarrollo de prácticas de observación, de
investigación o de intervención, sino que desde el primer momento he podido asumir con
responsabilidad y autonomía el rol de ayudante del tutor del centro de prácticas,
desarrollando todas las tareas propias de un/a docente. Pero todo ello no podría haberlo

conseguido sin la implicación de las personas que me han tutorizado en este proceso de
aprendizaje, quienes han puesto a mi alcance, de una manera u otra, las herramientas
necesarias para poder adquirir las competencias formativas más generales y profesionales
de la propia labor docente.
Aprender a responder a las exigencias de la realidad educativa conlleva, sin lugar a
dudas, examinar y entender todo lo que sucede en el espacio de trabajo, reflexionar sobre
aquello que se observa y experimentar estrategias, habilidades y técnicas en la acción que
se desarrolla.
Gracias al ejercicio realizado en los diferentes colegios en los que he llevado a cabo
mis cuatro Prácticums, he podido obtener una gran variedad de aprendizajes, experiencias
y vivencias, cada una de ellas única e irrepetible, que han logrado que me inicie en la
profesión y que poco a poco aprenda a enseñar.

2. PROYECTO DE INTERVENCIÓN AUTÓNOMA
DESARROLLADO EN EL PRÁCTICUM III.1
2.1. Resumen del Proyecto
El Proyecto de Intervención Autónomo que diseñé en el tercer Prácticum pertenecía
a la asignatura de Ciencias Sociales y trataba sobre el Relieve de España, dirigido a niños
de 5º de primaria de un colegio privado con un nivel de formación más o menos adecuado
a su edad.
En el aula a la que iba diseñada esta intervención había 26 alumnos, de los cuales
dos presentaban cierta dificultad para seguir el desarrollo normal de clase. Uno de ellos
padecía dislexia, un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura que le impide
comprender el significado de lo que lee, y una segunda alumna con dificultades en el
lenguaje. Además de estos dos casos, en el aula también había otros tres alumnos con
leves dificultades en el área de matemáticas que necesitaban de una mayor atención.
La relación socio afectiva del grupo completo era muy positiva, sin presentar
ningún tipo de rechazo entre compañeros, lo que ayudaba a que el ambiente de la clase
fuese agradable y se pudiese trabajar de forma eficiente.
Físicamente el aula era pequeña y tradicional, con los alumnos dispuestos en filas
individuales orientados hacia la pizarra y la mesa del profesor. En ella no existía ningún
tipo de recurso tecnológico disponible, lo que impedía que se pudiesen realizar
actividades interactivas a través de ordenadores o pizarra digital. El recurso utilizado por
excelencia en el aula era únicamente el libro de texto, elemento a partir del cual se
vertebraba todo el aprendizaje y que servía de guía a los profesores.
Este Proyecto de Intervención Autónomo lo desarrollé a lo largo de 8 sesiones de
50 minutos cada una durante la segunda quincena del mes de noviembre. En él los
principales objetivos fueron conocer las características del relieve de España y de la
comunidad, diferenciar y situar los distintos tramos costeros de la península, conocer las
características del relieve y las costas de los archipiélagos, favorecer el desarrollo de
técnicas para memorizar, organizar y relacionar la información, y valorar la protección
del medio ambiente.

Entre los contenidos se pueden destacar los territorios que conforman España y su
ubicación, las características del relieve y las costas españolas, así como las principales
unidades del relieve.
La forma en la que se trabajaron estos objetivos y contenidos hizo que éstos
quedasen relacionados con algunas de las competencias clave del currículum de
Educación Primaria, como la competencia matemática y competencias básicas en ciencia
y tecnología, la comunicación lingüística, las competencias sociales y cívicas y la
competencia para aprender a aprender.
La metodología que utilicé fue activa, aunque también primó en algunas ocasiones
las lecciones magistrales en las que enseñaba a los alumnos aquellos contenidos
relacionados con la unidad. En ella intenté utilizar el mayor número posible de recursos
disponibles en el aula para que el aprendizaje fuese lo más significativo posible,
combinando la metodología magistral con el aprendizaje cooperativo.
Desde el inicio partí de las ideas previas del alumnado y pretendí que la
participación de éste fuese activa, alternando en todo momento el trabajo individual y
grupal. Mi intención con ello era que los alumnos interviniesen en la clase y colaborasen
en el aprendizaje de sus propios compañeros, consiguiendo de este modo favorecer la
socialización dentro del aula.
La primera sesión la dediqué a revisar los conocimientos previos de los alumnos y
a enfrentar sus opiniones acerca del tema a través de un debate, hecho que sirvió para que
reflexionasen sobre sus ideas y las confrontaran con las de los demás. Además, les mostré
un esquema para que lo copiasen en su cuaderno sobre los contenidos que veríamos en
las siguientes sesiones para que se familiarizasen con la unidad y para que les sirviese de
repaso al finalizarla.
En la segunda sesión se trabajaron contenidos prácticos sobre el uso de diferentes
instrumentos para estudiar el relieve, los cuales permitieron a los alumnos conocer
distintas formas de estudiar el terreno. En esta sesión también se estudiaron los diferentes
tipos de mapas que existen y los elementos que lo componen, centrándonos sobre todo en
el concepto de escala y su importancia para entender la realidad. Para facilitar su
aprendizaje, mostré a los alumnos varias ilustraciones de distintos mapas y de diferentes

escalas que permitían comprobar cómo éstas pueden ser diferentes según lo que se quiera
representar en cada mapa.
En las siguientes sesiones se trabajaron los contenidos teóricos sobre los diferentes
elementos del relieve español, en los que fui combinando las lecciones magistrales con
un método activo mediante el descubrimiento, gracias al cual cada alumno pudo crear su
propio material didáctico. Fabriqué un puzle del mapa de la península en el que, al
completarlo, quedaban diferenciados los distintos sistemas montañosos por colores, lo
que ayudaba a los alumnos a recordar la localización de cada uno. Mi intención era que,
a partir de las explicaciones apoyadas en este puzle, cada alumno crease un mapa del
relieve de España teniendo como modelo el que yo había fabricado, de manera que cada
uno elaborase su propio material didáctico que le serviría de herramienta de estudio.
Como todos los contenidos del tema estaban relacionados con la localización de los
diferentes elementos del relieve, el material que habíamos fabricado nos sirvió en todas
las sesiones, resultando ser un recurso importante en el estudio de la unidad.
Antes de la evaluación final decidí llevar a cabo unos talleres de repaso en los que
los alumnos trabajaron los contenidos estudiados a través de actividades dinámicas y
lúdicas de forma grupal. Para ello dividí la clase en cuatro zonas diferentes y formé cuatro
grupos, de manera que cada siete minutos aproximadamente, los alumnos iban cambiando
de zona para poder concluir todas las actividades. Al completar un taller, cada equipo
debía entregarme una ficha en la que tenían que responder una serie de cuestiones sobre
los contenidos que habían estado practicando.
Decidí llevar a cabo una sesión de este tipo en la que el componente lúdico fuese el
principal elemento para que los alumnos conociesen otra forma de aprender distinta a la
que estaban acostumbrados. La mayoría coincidió al afirmar que se habían divertido
mucho y que habían aprendido más de lo que sabían, pues entre los miembros de un
mismo grupo se habían estado ayudando. Pienso que este tipo de metodología favorece
en todos los sentidos al alumnado, tanto en el ámbito cognitivo como en el ámbito social,
pues gracias al juego los niños se relacionan entre sí, aprenden a trabajar en grupo con
otros compañeros, fomentan la iniciativa personal y comparten ideas.
Con respecto a la evaluación de la unidad, ésta fue llevada a cabo de tres formas
diferentes. En primer lugar se realizó una evaluación inicial a través de un debate en clase

que sirvió para conocer cuáles eran los conocimientos previos de los alumnos; en segundo
lugar se llevó a cabo una evaluación procesual o formativa durante todo el proyecto de
intervención en la que se tenía en cuenta la participación del alumno, la comprensión de
los contenidos, así como la realización de las actividades; por último, realicé una
evaluación final a los alumnos a modo de prueba escrita en la que aparecían 10 preguntas
sobre los contenidos vistos en clase.
Para los alumnos con necesidades educativas especiales, las actividades de clase así
como la prueba escrita final fueron adaptadas según sus dificultades para que pudiesen
conseguir los mínimos exigibles, teniendo, además, una atención más individualizada y
específica que permitía respetar sus ritmos de trabajo
En el diseño de esta intervención intenté dejar un poco de lado la metodología
estrictamente tradicional a la que estaban acostumbrados los alumnos de este aula,
ofreciéndoles actividades dinámicas y formas de aprendizaje divertidas que estimulaban
la socialización, y por tanto la integración, de todo el grupo clase.
2.2. Evaluación del Proyecto
En este apartado trataré de realizar una valoración crítica sobre aquellos aspectos
positivos y negativos del Proyecto de Intervención que realicé durante el último periodo
de prácticas, partiendo de que éste fue concebido como una estrategia para planificar y
organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta evaluación marca el inicio de una
reflexión sobre la práctica docente donde se pueden identificar las fortalezas y debilidades
del proyecto.
En primer lugar me gustaría hacer referencia a un aspecto que para mí fue bastante
positivo en la intervención que llevé a cabo. Se trata de la metodología utilizada, y es que,
aunque no fue un modelo innovador de trabajo, para los alumnos de esta clase significó
un cambio en la forma de aprender, pues estaban afianzados al método tradicional que
impera en el colegio y, por tanto, a la formación a través de las lecciones magistrales y el
libro de texto. La introducción de una metodología más activa con elementos lúdicos y
recursos creativos supuso en ellos un plus de motivación e interés por el proyecto que
hizo que los alumnos se implicaran en él y participaran en todas las actividades que se

iban planteando. Mi intención al crear este proyecto era dar a conocer a los alumnos otras
formas distintas de formarse sin que el aprendizaje fuese aburrido y monótono, y para
ello tenía que utilizar recursos y materiales que apoyasen mis explicaciones y que
resultaran atractivos para los alumnos, tanto para la transmisión de contenidos como para
la puesta en marcha de las actividades, para lo cual recurrí a diferentes tipos de mapas,
fotografías, puzles, carteles y maquetas entre otros recursos.
Uno de los aspectos que sustituiría en esta unidad sería el tipo de evaluación final
que planteé, acorde a lo que los alumnos estaban acostumbrados. Se trataba de una prueba
escrita de tipo examen en la que los alumnos tenían que contestar a 10 preguntas sobre
los contenidos de la unidad que habían estudiado. Si volviese a elaborar de nuevo el
proyecto, omitiría este tipo de evaluación final y la reemplazaría por otro método en el
que se prescindiese de una calificación numérica. Sin embargo, tengo que resaltar que la
evaluación final demostró que todos habían adquirido y asimilado los contenidos
mínimos de la unidad, lo que indica que el tipo de metodología utilizada sirvió para
alcanzar los objetivos que se plantearon al inicio de la unidad.
En la realización de esta intervención me hubiese gustado poder trabajar la
competencia digital, pero me fue imposible porque el colegio no contaba con ningún
recurso TIC a disposición de los alumnos en clase ni con ningún aula específica de
informática. Si hubiese tenido la oportunidad seguramente habría planteado actividades
interactivas en las que los alumnos pudiesen repasar lo aprendido en clase y en las que
pudiesen desarrollar la habilidad para buscar y seleccionar información.
Por otro lado, tengo que decir que algo importante en la elaboración de proyectos
de intervención para el aula es tener en cuenta un enfoque globalizador de acuerdo a lo
establecido en el currículo de Educación Primaria. Al plantear el proyecto no supe cómo
diseñar actividades relacionadas con algunos de los temas transversales, como la
educación del medio ambiente, que es algo que está íntimamente relacionado con el tema
de esta intervención pero que no supe cómo abordarlo. Después de poner en práctica el
proyecto sí que reflexioné acerca de esta carencia y medité sobre cómo podría llevarla a
cabo.
Un aspecto más que me hizo reflexionar sobre el proyecto fue referente a la
programación de aula, en la que estaba expuesto que la unidad que corresponde a este

proyecto se desarrollase en la primera quincena de noviembre y que tuviese seis sesiones,
pero no se cumplió ni una cosa ni la otra. La intervención la llevé a cabo en la segunda
quincena del mes debido a que en la primera la profesora encargada de la asignatura
(Ciencias Sociales) estaba viendo en clase un tema distinto. En relación a lo segundo,
tengo que decir que desde un primer momento la profesora me permitió que la unidad
tuviese una duración total de ocho sesiones. Este hecho hace que me cuestione si
realmente las unidades que se distribuyen a lo largo del curso cumplen la temporalización
indicada en la programación o si, por el contrario, esta programación que se realiza a
principio de curso es solamente un documento en el que aparecen las programaciones de
aula definidas en el diseño curricular de la materia, pero que no se van a cumplir. Si lo
pensamos con calma, no podemos afirmar en el mes de septiembre lo que un maestro va
a dar en su clase, por ejemplo, en el mes de mayo. En este sentido, habría que estudiar si
realmente las programaciones de aula se tienen en cuenta o no a la hora de abordar las
unidades en cada curso.
En relación a lo expuesto anteriormente sobre la temporalización, cabe decir que
hubo muchas ideas para el proyecto que no pude plantear ni llevar a cabo debido al tiempo
limitado que había para cada unidad. Entiendo que esta temporalización sea necesaria
para el buen funcionamiento de la asignatura en conjunto, pero pienso que habrá
ocasiones en las que sea necesario un número mayor de sesiones si se quiere trabajar
dinámicas adecuadas para los alumnos.
Para finalizar, señalaré la importancia de la toma de conciencia de esta evaluación
del proyecto como un proceso de reflexión para la mejora del mismo y para la elaboración
de futuros proyectos, pues como bien afirma De Miguel (1995, citado en Lukas 2014) la
evaluación es un proceso que permite emitir juicios sobre la calidad del proyecto a fin de
tomar las decisiones oportunas.

3. MARCO TEÓRICO
Los continuos cambios sociales y económicos de nuestra sociedad han ido
modificando nuestro modelo de vida a lo largo de la historia y, con ello, el tipo de
educación que los niños y niñas han de recibir. Una de las transformaciones más
considerables en el ámbito que nos ocupa ha sido la necesidad de un tipo de enseñanza
en la que se tenga presente la educación en valores.
Hasta hace relativamente poco, los valores se venían transmitiendo desde el
ambiente familiar, pero las nuevas estructuras familiares han hecho que el poder
socializador en este círculo vaya perdiendo valor, lo que se traduce en una inmediata
necesidad que la institución educativa debe solventar. De esta forma, la educación tiene
como fin último el desarrollo integral de las personas, entendiéndolo como algo que va
más allá del progreso cognitivo e intelectual del alumno. Para conseguirlo se hace preciso,
pues, un proceso que atienda a las necesidades personales, sociales y afectivas del
educando desde una perspectiva más amplia, para dotarles, como indican Tuts & Martínez
(2006, p. 12) de las habilidades para aprender a ser felices. Y para ello, debemos
replantearnos qué sentido darle a este tipo de educación, para lo cual es conveniente
conocer la disciplina del valor, conocida como axiología, que pretende explicar la
naturaleza del valor y su influencia en las personas y en las sociedades (Lobato & Morilla,
2007, p. 15).
3.1. ¿Qué son los valores?
No podemos hablar de educación en valores sin antes tener claro qué son los valores
y la importancia que tienen en la educación.
Para González Lucini (1992),"un valor es aquello que se desea y se busca en función
de las necesidades, es decir, en función de lo que cada uno es, sueña y quiere llegar a ser"
(p. 13). Este autor (citado en Payá, 1997) también considera los valores como proyectos
globales que se emplean como instrumentos en el comportamiento de la persona a través
de su actitud y del cumplimientos de las normas de conducta (p. 156), que se encuentran
íntimamente relacionadas con los valores, ya que van a establecer los comportamientos
que son adecuados en cada situación concreta.

Domínguez (2004, citado en Lobato et al, 2007), va más allá y plantea los valores
como "creaciones humanas y construcciones sociales dinámicas, evolutivas e
indefinidamente perfectibles, que se transmiten y asimilan por aprendizaje social" (p. 17).
De esta definición se puede extraer que los valores no son innatos, sino que se van
aprendiendo y adquiriendo a lo largo de los años, lo que implica que se pueda intervenir
educativamente para que los niños adquieran una serie de valores, normas y conductas
apropiadas para enfrentarse a la sociedad.
Por otra parte, siguiendo la definición que aparece en la Enciclopedia de Paz y
Conflictos (Jiménez, 2004, citado en Lobato et al, 2007) nos acercamos a la consideración
de valores como una forma abstracta que permite juzgar la conveniencia o inconveniencia
de algo, su carácter bueno o malo y su aceptación personal o social (p. 16).
En este sentido, los valores pasan a constituir un modelo de referencia que todas las
personas deben conocer, es decir, que habrá valores considerados apropiados
universalmente y otros que sean inadecuados.
Muchos autores han clasificado los valores atendiendo a diferentes criterios, sin
embargo, esta clasificación o jerarquización va a depender de la importancia que cada
individuo o grupo social le dé a los distintos valores, por lo que es una cuestión claramente
subjetiva. Por ello, Scheler (2001, citado en Lobato et al, 2007) establece algunos criterios
para fijar la posición de un determinado valor en la escala de valores:
 La durabilidad del valor, puesto que se prefieren aquellos que permanecen más
en el tiempo;
 la divisibilidad, ya que algunos valores son amplios e indivisibles, como la
libertad o la justicia, mientras que otros tienden a satisfacer varios intereses
concretos, como es el caso del éxito;
 la fundamentación que se le da;
 y la satisfacción que producen.
Esta jerarquización va a depender de cada individuo, pues aunque muchos autores,
entre los que se incluyen Scheler o Korn, establezcan su propia jerarquía, cada persona o
grupo social puede considerar un determinado valor superior o inferior, todo va a
depender de su contexto sociocultural.

3.2. Educar en valores
Aunque no nos demos cuenta, la educación se desarrolla siempre sobre un
determinado horizonte de valores (De Gregorio, 1998, p. 96), pues posee una finalidad
expresa de socialización. El maestro en su aula particular está transmitiendo valores
continuamente a sus alumnos aunque no lo perciba, y esto viene ocurriendo desde
siempre. Pero lo que necesitamos en la actualidad es otro tipo de educación en valores,
una educación de la que sí seamos conscientes y que permita ofrecer a los alumnos las
herramientas necesarias para que adquieran autonomía y desarrollo personal, así como
aquellas que les permitan estar preparados para la convivencia.
González Lucini (1994) sostiene que:
Una de las finalidades de la nueva escuela ha de ser que los alumnos/as
aprecien, experimenten, conozcan, valoren críticamente, elijan e integren
en su personalidad un sistema de valores básicos para la vida y para la
convivencia; un sistema de valores que favorezca, en ellos y en ellas, la
construcción de su propia identidad y que, a la vez, les sirva, como
componente esencial, en la colaboración de sus propios proyectos de vida
(p. 26).
Para conseguir esta educación integral en la que los valores sean uno de los puntos
clave, es necesario que se contemple como "una educación completa; no debe, por tanto,
obviarse, dejarse de lado, ni incorporarse en forma reductiva, como un mero apéndice o
como un elemento colateral" (De Gregorio, 1994, p. 128).
Lo ideal sería, tal y como afirma Puig (1985, citado en Payá, 1997), que la
educación en valores contemple el proceso de autoconstrucción y desarrollo personal para
permitir al alumno tratar y orientarse con todas aquellas realidades que plantean conflictos
e interrogantes, tanto particulares como colectivos.
Además, añade que "la educación en valores debe desarrollar las capacidades de
juicio que permitan al alumnado pensar en términos de entendimiento y tolerancia, de
justicia y solidaridad, así como fomentar también todas aquellas disposiciones que
permitan su traducción comportamental" (p. 166).

Considerando todo lo anterior, podemos establecer que la educación en valores
debe englobar la formación de actitudes, normas y pautas de comportamiento, así como
también la consideración, integración, aplicación y valoración crítica de las normas de
convivencia que rigen una comunidad social.
Es conveniente que la actuación que se lleve a cabo se haga partiendo del ambiente
conocido del alumno, como puede ser el entorno escolar o familiar, pues en ellos
encontraremos diversidad de oportunidades que pueden ayudarnos a formular valores
aplicables a otras situaciones. Y como bien afirman Tuts et al (2006) "no sirve de nada
promover valores universales desligados de la realidad" (p. 12).
De este modo, educar no sólo desde la escuela, sino desde cualquier ámbito de la
formación, donde también se incluye a la familia, va a permitir formar a personas
integradas en la sociedad cuya participación ciudadana sea solidaria y responsable (Tuts
et al, 2006, p. 11).
3.3. Ejes transversales
Como hemos visto hasta ahora, la educación en valores recibe una atención cada
vez más destacada en el currículum de educación primaria, donde se propone trabajar una
serie de temas a lo largo de las distintas etapas educativas que permitan el desarrollo de
conductas críticas y reflexivas en los alumnos: son los llamados Temas Transversales.
Para González Lucini y otros autores, no puede existir la educación en valores sin
los temas transversales, pues apuntan que "hablar de transversalidad es hablar de valores".
En este sentido, cabe decir que la conjugación de ambos términos, educación en valores
y temas transversales, es indispensable para promover el desarrollo de la sociedad. Pero
¿a qué nos referimos exactamente cuando hablamos de temas transversales?
Siguiendo las reflexiones de González Lucini (1992), se puede decir que:
Los ejes transversales son contenidos de enseñanza y de aprendizaje que
no hacen referencia, directa o exclusiva, a ningún área curricular concreta,
ni a ninguna edad o etapa educativa en particular, sino que son contenidos

que afectan a todas las áreas y que deben ser desarrollados a lo largo de
toda la escolaridad; de ahí su carácter transversal (p. 82).
Lobato et al (2007) también apoyan la idea de que los temas transversales
contribuyen a la adquisición de valores morales y cívicos, así como actitudes y normas
de conducta dentro de la educación, y que sin su tratamiento, el desarrollo integral de los
alumnos no podría conseguirse. Son, por tanto, contenidos imprescindibles que deben
trabajarse a lo largo de toda la etapa educativa en relación con todas las áreas de
conocimiento, que deben plantearse de tal forma que impliquen a toda la comunidad
escolar y que deben entrar en conexión con las programaciones de cualquier currículo,
puesto que afectan a la globalidad de la educación (González Lucini, 1992, p. 85).
Es evidente que estos contenidos siempre han formado parte del currículo aunque
no apareciesen reflejados de forma explícita, pues los maestros y maestras se han
preocupado de que sus alumnos adquieran no sólo aprendizajes de tipo conceptual, sino
también habilidades y actitudes que favorezcan la convivencia en la sociedad. Pero la
primera vez que se recogieron en el currículo fue con la llegada de la Reforma Educativa
de 1990. Ahora bien, ¿cuáles son esos contenidos de los que hablamos?
La LOGSE recogía como ejes o temas transversales la educación ambiental, la
educación para la paz y el desarrollo, la educación del consumidor, la educación vial, la
educación para la igualdad de oportunidades entre sexos, la educación para la salud, la
educación en la sexualidad, la educación moral y cívica, así como los temas propios de
cada Comunidad Autónoma, que en el caso de Andalucía fue considerado como cultura
andaluza.
Al igual que el psicopedagogo Fernando González Lucini, opino que esta
implantación constituyó uno de los impactos más importantes de la reforma para
contribuir al alcance de los diferentes objetivos de la educación, y es por ello que hoy día
aún siguen constituyendo parte fundamental del currículo.
A continuación se realiza una pequeña síntesis sobre los aspectos que debe abarcar
cada uno de los ejes transversales:

Educación ambiental
El objetivo fundamental de la educación ambiental es defender, proteger, conservar
y mejorar el medio ambiente y la calidad de vida dentro de él. Para ello, debe integrar
conocimientos, aptitudes, valores, actitudes y acciones que ayuden a desarrollar la
conciencia ética y crítica sobre el cuidado de nuestro planeta.
Todo ello implica concienciación, transmisión de información, adquisición de
conocimientos, desarrollo de hábitos y habilidades para la prevención y solución de los
problemas del entorno ambiental y la gestión de una mejor calidad de vida, lo que lleva a
una formación ambiental bastante completa.
Educación para la paz y el desarrollo
La paz implica la armonía del ser humano consigo mismo, con los demás y con la
naturaleza (Grasa, 2000, citado en Lobato et al, 2007, p. 90). Es por ello, que la educación
para la paz y el desarrollo debe entenderse como un proceso educativo, continuo y
permanente, en el que el alumno aprenda a vivir consigo mismo y con los demás en un
clima de no violencia y en el que se creen ámbitos de justicia, respeto y armonía.
Educación del consumidor
El consumo es un hecho social que no conoce edades, es decir, que desde los más
pequeños hasta los ancianos están continuamente recibiendo información a través de
anuncios publicitarios. Por ello, es necesario formar a alumnos críticos que sean
conscientes del uso adecuado y responsable de los productos y servicios que consumimos
en nuestra vida diaria.
A través de la educación del consumidor, estaremos inculcando a los alumnos
diferentes formas de concienciación y responsabilidad a la hora de consumir, haciendo
que se comprometan con el medio, que cada vez está más deteriorado por una sociedad
consumista.
Educación vial
Los contenidos de la educación vial han de estar integrados en todas las áreas del
currículo con el fin de que los alumnos tomen conciencia de la importancia de la buena
utilización de la vía pública y la mejora de las condiciones de circulación.

La educación vial también engloba actividades que hagan a los alumnos conocer
las distintas formas de movimiento que hay en la ciudad, cómo desplazarse en ella y cómo
utilizar los distintos transportes públicos. Además de ello, se debe hacer reflexionar a los
más pequeños de los riesgos que pueden presentarse en la vía pública.
Educación para la igualdad de oportunidades entre sexos
Uno de los grandes pilares sobre los que ha de fundamentarse hoy día la educación
es el de la igualdad. Resulta inconcebible cualquier tipo de planteamiento educativo que
no se construya desde este cimiento, por lo que la educación para la igualdad va a
contribuir a la desaparición de conductas machistas, racistas o intolerantes, favoreciendo
la posición crítica frente a todo tipo de prejuicios o estereotipos.
Educación para la salud
La educación para la salud debe pretender que los alumnos desarrollen hábitos y
costumbres sanas, valorándolo como uno de los aspectos básicos para la calidad de vida.
Pero no sólo se debe educar para la salud, sino también "se debe educar en la autoestima,
en el protagonismo, en la confianza y en las ganas de vivir", tal y como afirma González
Lucini (1994, p.124), pues la salud, según la OMS, es un estado completo de bienestar no
sólo físico, sino también mental y social.
Educación en la sexualidad
En la etapa de educación primaria, es necesario dar a conocer a los alumnos los
elementos biológicos de la sexualidad, orientar y educar sus aspectos afectivos,
emocionales y sociales. Es importante, además, dar cabida a temas como la aceptación
del propio cuerpo y el de los demás, pues hoy día muchos niños no valoran su aspecto
físico y esto les acarrea problemas psicológicos que se ven reflejados en su educación.
Educación moral y cívica
Según Lobato et al (2007), hay que entender la educación moral y cívica como "un
conjunto de acciones intencionadas tendente a que los alumnos construyan racional y
autónomamente sus propios valores y normas, adopten actitudes coherentes con los
mismos y se comporten de manera consecuente" (p. 88).

En este sentido, la educación moral y cívica tiene como objetivo detectar y criticar
los aspectos injustos que se planteen en la vida cotidiana y desarrollar formas de
pensamiento vinculadas a la capacidad de juicio razonado.
Cultura andaluza
Cada colegio debe hacer consciente a sus alumnos sobre la importancia del
patrimonio y cultura de su Comunidad Autónoma, ya que constituye una referencia básica
para quienes integran esa comunidad humana. Por ello, se pretende posibilitar la
profundización y el estudio de la realidad física y humana del entorno andaluz y de la
cultura andaluza en su más amplio contexto, considerando el conocimiento de nuestro
pasado como elemento indispensable para la afirmación de la realidad del pueblo andaluz
y de las raíces de nuestra cultura.
Es evidente que algunos temas transversales están más próximos o se relacionan
concretamente con unas áreas de conocimiento, pero también es cierto que la mayoría de
ellos sirven de puente y nexo de unión entre diversos conocimientos y disciplinas,
otorgando a la educación un mayor grado de integración, globalidad y significación.
Una aplicación rigurosa y eficaz de la transversalidad sólo tiene sentido si se inserta
dentro de la filosofía educativa del centro y en el currículo de las diversas disciplinas y
áreas de conocimiento, donde han de comprometerse en conjunto toda la comunidad
educativa. Es obvio que algunos de los valores más significativos que conceden carácter
a los temas transversales, como la diversidad, la igualdad de oportunidades, el respeto y
la tolerancia, la calidad de vida personal y del entorno, la autoestima, la cooperación y la
solidaridad, no pueden trabajarse sólo en la escuela, sino que deben darse de manera
coordinada junto a diferentes agentes educativos y de socialización. Es por ello que el
tratamiento de la transversalidad exige otro modo de entender la escuela más democrática,
participativa y abierta al entorno.

4. PROPUESTA DE MEJORA
En este último capítulo voy a plantear una propuesta para trabajar el relieve de
España con alumnos de 5º de Educación Primaria basándome en la que ya realicé
anteriormente. Pretende ser un modelo válido para cualquier docente que tenga como
objetivo plantear actividades innovadoras y motivantes para su alumnado que le permitan
comprender la geografía en un sentido amplio sin hacer uso del aprendizaje memorístico.
4.1. Justificación
Esta propuesta de mejora es una renovación del proyecto que realicé en mi tercer
Prácticum sobre El relieve de España, dentro de la asignatura de Ciencias Sociales. Tiene
como propósito que el alumno conozca los elementos más importantes del relieve español
y, de manera más concreta, del relieve de su comunidad autónoma, Andalucía. Con ella
pretendo perfeccionar el antiguo proyecto y dar a conocer a cualquier docente una manera
más de trabajar el relieve con los niños.
No existe un área de geografía como tal en el currículo de primaria, sino que esta
rama forma parte del área de Ciencias Sociales que, junto a las Ciencias Naturales, las
Matemáticas y la Lengua Castellana, constituyen la base fundamental de los aprendizajes
que el niño debe adquirir a lo largo de esta etapa educativa.
El Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero distingue cuatro bloques de contenidos
dentro de esta área que permiten una identificación de los principales ámbitos que
componen las Ciencias Sociales, pero el bloque que nos interesa en este caso es el número
2, El mundo en que vivimos, en el que se realiza el estudio de la geografía tanto en el
entorno como en medios más lejanos que tengan una visión más global.
El relieve de un determinado territorio va a influir notablemente en la forma de vida
de las personas que allí habiten, pues no es lo mismo vivir en una zona montañosa, que
en una zona costera o cerca de una depresión. La importancia de este factor reside en que
es el encargado de determinar la forma que tiene la superficie terrestre, y por ello ha de
ser estudiado por los alumnos de Educación Primaria, que deben entender y conocer las
distintas formas de relieve que hay en su país. Es por este motivo que el objetivo

fundamental de la unidad radica en la consideración del relieve como un elemento muy
importante para entender cómo es nuestro entorno más cercano.
La unidad va dirigida a un grupo de 26 alumnos del tercer ciclo de educación
primaria, concretamente para 5º curso, que no presentan ninguna alteración en su
currículo académico. Está diseñada para llevarse a cabo a lo largo de 6 sesiones, de las
cuales una de ellas se compone de tres partes diferentes al ser una salida didáctica, en la
que se distingue una primera parte de preparación, otra parte de desarrollo y una última
parte de análisis y reflexión. La mayoría de estas sesiones se llevarán a cabo en la clase
de Ciencias Sociales, aunque integrará contenidos de otras área disciplinares, formando
así una unidad globalizada e interdisciplinar.
Todas están pensadas para llevarlas a cabo de forma grupal, de manera que fomente
la socialización de la clase, el respeto hacia los demás, la aceptación de las diferencias y
la participación en las tareas colectivas. Al trabajar en grupos también se permitirá a los
alumnos desarrollar hábitos de comunicación, debatir ideas de manera argumentada,
tomar de decisiones consensuadas y aceptar las diferentes opiniones.
Además, se intentará en todo momento aportar experiencias reales que permitan al
alumnado acrecentar el interés y el conocimiento de su entorno físico.
4.2. Relación con las competencias clave
El Artículo 6 del Decreto 97/2015 entiende por competencia clave "una
combinación de habilidades, prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos,
actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se
movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz".
Este proyecto se ha planteado de tal forma que permita a los alumnos adquirir, en
mayor o menor medida, las siete competencias que se establecen en el currículo.
Comunicación lingüística. Esta competencia estará presente a lo largo de la
unidad, en la que el alumno deberá expresar sus conocimientos de forma oral y escrita,
fomentando y mejorando la comunicación y el diálogo. En la mayoría de las sesiones los
alumnos trabajarán de forma grupal, lo que requiere abundantes intercambios

comunicativos en los que tendrán que utilizar el vocabulario específico del área y
formular los aprendizajes que van adquiriendo.
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. El
área de las Ciencias Sociales ofrece herramientas, tales como medidas, escalas, tablas o
representaciones gráficas, que contribuyen de forma significativa al desarrollo de la
competencia matemática.
Competencia digital. De forma directa, esta competencia será adquirida a lo largo
de las sesiones que se plantean, donde los alumnos trabajarán con diferentes recursos
interactivos, herramientas audiovisuales o programas tecnológicos que van a permitir el
desarrollo de procedimientos de búsqueda, selección, organización e interpretación de
información acerca del relieve del país. Gracias a ello, los alumnos podrán asimilar y
reforzar los contenidos aprendidos en las diferentes sesiones de manera lúdica y
significativa.
Aprender a aprender. Durante el proceso de aprendizaje los alumnos deberán
desarrollar técnicas para asimilar toda la información, tales como elaboración de
esquemas, resúmenes y mapas, que ayudarán a una completa adquisición de todos los
aprendizajes de la unidad.
Competencias sociales y cívicas. En todas las sesiones que conforman la unidad,
esta competencia estará vigente, ya que se llevarán a cabo actividades colectivas que
facilitarán la relación entre los alumnos, la integración, el respecto y la interrelación entre
iguales. A su vez, estas actividades contribuirán al desarrollo de la cooperación solidaria,
al respeto hacia los demás y hacia las opiniones de los compañeros, aprendiendo a respetar
todas las ideas y propuestas.
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. Los alumnos tendrán que tomar
decisiones con autonomía constantemente, en las que entrará en juego el acuerdo de todos
los miembros del grupo para la toma conjunta de decisiones que lleven a la consecución
de planteamientos exitosos para conseguir el objetivo en cuestión.
Conciencia y expresiones culturales. La contribución del área a esta competencia
se centra en el conocimiento de las manifestaciones culturales, la valoración de su
diversidad y el reconocimiento de aquellas que forman parte del patrimonio.

4.3. Objetivos
En relación a los objetivos que se trabajan en esta unidad, se puede hacer una
diferenciación de aquellos que son generales de la etapa, los que son específicos del área
de las Ciencias Sociales y los objetivos didácticos concretos de la unidad.
Objetivos generales de la Educación Primaria
Tienen relación con esta unidad los objetivos: a), b) y h).
Objetivos del área de Ciencias Sociales
Tienen relación con esta unidad los objetivos: 1, 2, 4, 5 y 7.
Objetivos didácticos
 Conocer qué es un mapa y los diferentes elementos que lo conforman.
 Saber interpretar diferentes tipos de mapas como forma de representar el relieve.
 Conocer lo diferentes territorios que forman España y su ubicación.
 Valorar la importancia del relieve.
 Distinguir las principales formas que el relieve adopta en nuestro país.
 Conocer las características del relieve de España y de la comunidad.
 Identificar, relacionar y situar la Meseta, los conjuntos montañosos contenidos en
su interior, las cordilleras que bordean la Meseta, las cordilleras exteriores a la
Meseta y las depresiones del Ebro y del Guadalquivir.
 Diferenciar y situar los distintos tramos costeros de las tierras españolas
peninsulares con sus características más sobresalientes y con los accidentes
costeros que delimitan cada tramo.
 Conocer las características más destacadas del relieve y las costas de los
archipiélagos balear y canario, incluyendo el nombre de las principales islas, y de
Ceuta y Melilla.
 Favorecer el desarrollo de técnicas para memorizar, organizar y relacionar la
información, y para autoevaluar el avance en el aprendizaje.
 Conocer el relieve de España a través de las nuevas tecnologías, creando un clima
más atractivo y motivante.
 Valorar la importancia del cuidado del medio ambiente.
 Fomentar el interés y la curiosidad por conocer la geografía que le rodea.
 Favorecer una actitud de respeto hacia compañeros.

4.4. Contenidos
En el caso de los contenidos, también se va a diferenciar entre aquellos que son
específicos del área de Ciencias Sociales relacionados con la unidad, y los contenidos
didácticos de la unidad.
Contenidos del área de Ciencias Sociales
Tienen relación con esta unidad los contenidos: 2.5, 2.6, 2.7, 2.9 y 2.10.
Contenidos didácticos
 Los mapas. Diferentes elementos y símbolos que podemos encontrar en un mapa.
 Escalas gráfica y numérica. Distinción entre escala gráfica y numérica.
 Territorios que conforman España y su ubicación.
 Concepto básico de relieve.
 Características más destacadas del relieve de España.
 Principales unidades del relieve peninsular español.
 Los distintos tramos costeros de la península y sus características.
 Características más destacadas del relieve y las costas de los archipiélagos balear
y canario, y de Ceuta y Melilla.
 Identificación, descripción y localización de las unidades de relieve de nuestro
país.
 Observación e interpretación de dibujos, mapas y fotografías.
 Realización de mapas de relieve.
 Valoración de la importancia de saber interpretar un mapa.
 Valoración de la importancia de las diferentes formas de relieve en el medio
natural.
 Interés y curiosidad por conocer la geografía que le rodea.
 Actitud de respeto hacia compañeros.
 Actitud de respeto hacia el medio ambiente.
 Uso de los diferentes medios informáticos y audiovisuales como elementos del
proceso de aprendizaje.
Ver objetivos generales de la Educación Primaria y objetivos y contenidos del área
de Ciencias Sociales relacionados con esta propuesta en el Anexo I, página 47.

4.5. Interdisciplinariedad
El presente proyecto tiene una estrecha relación con diferentes áreas del currículo
que favorecen que los aprendizajes adquiridos tengan una base más sólida y a la vez
motivadora. De esta manera los alumnos pueden experimentar la interdisciplinariedad
que hay entre las Ciencias Sociales y el resto de áreas haciendo que el aprendizaje sea
mucho más enriquecedor. Es por ello que se llevará a cabo una metodología integradora
a través de la cual los alumnos relacionen de manera directa o indirecta esta materia con
otras del currículum.
Matemáticas. La unidad tiene una estrecha relación con el área de matemáticas al
trabajar con elementos como las escalas en los mapas y sus correspondientes cálculos, las
medidas de los diferentes sistemas montañosos de nuestro país o las representaciones
gráficas.
Ciencias de la Naturaleza. Hasta la implantación de la LOMCE, las Ciencias
Sociales y las Ciencias de la Naturaleza formaban parte de una misma asignatura en
primaria, Conocimiento del medio natural, social y cultural. Con su división se distinguen
dos partes diferentes, aunque ello no implica que no puedan trabajarse de forma conjunta.
En el caso de esta unidad, esta asignatura va a estar presente cuando se realice una visita
a los Montes de Málaga, donde los alumnos, además de estudiar el relieve más cercano,
podrán conocer la flora y la fauna más comunes de nuestra región, mostrando una actitud
de respeto y cuidado hacia el entorno.
Lengua Castellana y Literatura. A lo largo de la unidad los alumnos estarán
continuamente expresándose y comunicándose con sus compañeros y profesores,
desarrollando de esta manera habilidades comunicativas para expresarse, aportar ideas o
debatir. Los alumnos también tendrán que poner en práctica diferentes habilidades
relacionadas con la interpretación del lenguaje escrito y la comprensión lectora.
Educación Física. Uno de los objetivos principales de la salida del centro que se
va a realizar es tratar de tocar elementos de todas las áreas de primaria. En lo que respecta
a esta asignatura, el hecho de visitar los Montes de Málaga implica realizar senderismo
por nuestra localidad, lo que lleva implícita la actividad física y deportiva.
Educación Artística. En una de las sesiones que se proponen, los alumnos se
tendrán que encargar de elaborar, de forma grupal, una maqueta que represente el relieve

de España. Para ello deberán utilizar diferentes técnicas artísticas y diferentes materiales,
por lo que se va potenciar el desarrollo de la creatividad.
Además, esta nueva propuesta va a tratar los temas transversales de manera directa
o indirecta en las actividades que se plantean. Así, la cultura andaluza y la comprensión
lectora se van a trabajar en la primera sesión a través de un poema de Antonio Machado;
la educación vial se trabajará en una de las sesiones que se ha destinado a una salida
extraescolar, donde los alumnos también tendrán oportunidad de trabajar la educación
ambiental (estrechamente relacionada con el tema de estudio); del mismo modo, la
educación moral y cívica, así como la educación para la igualdad de oportunidades,
estarán presentes a lo largo de toda la unidad, donde los alumnos trabajarán la solidaridad,
el respeto y la aceptación con sus compañeros.
4.6. Metodología
El actual sistema educativo pretende conseguir aprendizajes que sean significativos
de tal manera que conecten con la realidad del alumno y, de esta forma, se encuentre
totalmente motivado.
Todo esto hay que hacerlo teniendo en cuenta que la metodología que usemos debe
abarcar el sentido globalizador de la enseñanza y, por tanto, tener en cuenta todas las
capacidades que engloban la personalidad del alumno.
Las estrategias metodológicas que se utilizarán para la consecución de los objetivos
de este proyecto serán aquellas que estén relacionadas con el método intuitivo y activo,
en el que se intentará acercar a los alumnos a la realidad inmediata. Para ello se partirá de
actividades experienciales en las que predomine la continua participación de los alumnos,
de forma que el interés y la motivación de éstos vayan creciendo. Gracias a ello se va a
producir un aprendizaje bastante más significativo que siguiendo otros métodos pasivos.
El clima y el ambiente del aula van a determinar que el proyecto tenga éxito o, por
el contrario, sea un fracaso, por lo que se intentará crear un clima favorable en el aula en
el que se refuercen las relaciones interpersonales con los compañeros.
La mayoría de las actividades de la unidad se van a desarrollar de manera
globalizada e integradora haciendo que los contenidos propios de este proyecto de

Ciencias Sociales se trabajen también desde otras áreas del conocimiento, como las
Matemáticas, la Lengua Castellana o la Educación Artística. Esto ayudará al alumnado a
entender la funcionalidad de los aprendizajes que irá obteniendo.
Se va a tener muy en cuenta el ritmo de aprendizaje de cada alumno, atendiendo a
la diversidad y a las peculiaridades y características de cada alumno. Si es necesario, se
modificarán las actividades para aquellos que no puedan conseguir los objetivos,
buscando alternativas para su consecución.
Recursos
En cuanto a los recursos didácticos que se utilizarán, diferenciaremos entre:
 Espaciales: la mayoría de las sesiones se llevarán a cabo en el aula de clase.
En una de las sesiones se realizará una salida a los Montes de Málaga, lo que
implica también un autocar para trasladar a los alumnos.
 Tecnológicos: contaremos con que el centro va a tener pizarra digital, cañón
de proyección y equipo multimedia. En una de las sesiones de la unidad, los
alumnos harán uso del ordenador y otros recursos TIC para llevar a cabo una
actividad. Además, en la sesión de la visita a los Montes, los alumnos van a
necesitar una cámara de fotos por grupo para la actividad que se planteará.
 Materiales: serán necesarios, además de los materiales puramente didácticos
(lápiz, bolígrafo, libreta…), diferentes materiales que permitan realizar
actividades manuales para la elaboración de la maqueta (como corcho, colores,
cartulinas, plastilina, chinchetas, etc. todo depende de la creatividad de los
alumnos).
Organización de los alumnos
Esta unidad está diseñada para que los alumnos trabajen en la mayoría de las
sesiones de forma grupal, aunque los grupos van a variar dependiendo de la actividad a
desarrollar. Aun así, cuando se formen los equipos, se va a tener en cuenta que sean
heterogéneos y diferentes.

4.7. Sesiones propuestas
A continuación se muestra una secuenciación de actividades razonada y ordenada
que permitirá a los alumnos la consecución de los objetivos propuestos.
SESIÓN 1: ¿Qué es el relieve? Duración: 50´
Recursos Texto sobre el relieve, representaciones del relieve a distintas
escalas y diferentes tipos de mapas.
Objetivos
 Conocer las ideas previas de los alumnos.
 Fomentar la participación activa.
 Fomentar la lectura y la comprensión lectora.
 Entender cómo se representa el relieve.
 Asimilar y conocer los conceptos clave de la unidad.
En esta primera sesión se pretende una aproximación al concepto de relieve y cómo
éste puede ser representado. Será una sesión introductoria de la unidad en la que se les
contará a los alumnos cómo se va a organizar la unidad, qué van a aprender y cómo.
Para comenzar a estudiar el tema es conveniente que se organice un torbellino de
ideas sobre el relieve de España. Con estas preguntas se logrará que los alumnos expongan
los conocimientos que tienen acerca del tema, lo que va a permitir al docente tomarlo
como una evaluación inicial a partir de la cual llevar a cabo la unidad, teniendo en cuenta
los conocimientos previos que poseen los alumnos.
A continuación se proyectará en la PDI un fragmento de un poema de Antonio
Machado titulado Los olivos, que hace alusión al paisaje de Andalucía. Tras analizarlo,
los alumnos tendrán que debatir una serie de cuestiones
Con ello vamos a introducir en la unidad la comprensión lectora, relacionándola
con la competencia en comunicación lingüística, y la cultura andaluza, algo fundamental
a la hora de elaborar unidad en nuestra comunidad.
Otro de los aspectos que se trabajarán en esta primera sesión será una aproximación
al concepto de mapa, representación del relieve y escalas, donde también se propondrá
un torbellino de ideas. El docente dejará a los alumnos que debatan todas estas preguntas
y que intenten llegar a un acuerdo común para dar una respuesta para, posteriormente,

comprobar si es correcta o no. Será el profesor el que dirija esta asamblea y el que dé la
solución a las cuestiones que se plantean una vez que los alumnos las hayan respondido.
Para apoyar estos conceptos y que el aprendizaje sea significativo, se les mostrarán
diferentes tipos de mapas, así como una misma imagen a diferentes escalas.
Esta sesión va a ser clave para que el profesor conozca desde dónde tiene que partir
con sus alumnos, pues va a formar parte de la evaluación inicial que indicará los
conocimientos y la ideas que ya tienen adquiridas los alumnos.
Ver propuestas de preguntas, texto e imágenes en el Anexo II, página 49.
SESIÓN 2: ¡Nos vamos de excursión! Duración: Dos sesiones de 50´ y una
mañana completa de horario lectivo
Recursos Cámara fotográfica por grupo, recursos TIC, ropa y calzado
adecuados para hacer senderismo, libreta, lápices y bolígrafo.
Objetivos
 Desarrollar actitudes de respeto, tolerancia, valoración y
cuidado del medio natural
 Utilizar recursos electrónicos como medio de
aprendizaje
 Realizar estimaciones matemáticas
 Conocer el entorno natural más cercano
 Investigar, asimilar y exponer información sobre el
relieve
 Fomentar la participación activa y el respeto hacia los
demás
 Favorecer el trabajo en equipo
 Fomentar el contacto directo con la realidad
Esta sesión será dividida en tres partes diferentes en las que se integrarán distintas
asignaturas de educación primaria.
Primera parte de la sesión
La primera parte de la sesión, con una duración de 50 minutos, se llevará a cabo en
la clase de Matemáticas. En ella se informará a los alumnos de una salida didáctica que
se va a realizar a los Montes de Málaga y se les explicarán las actividades que se van a
realizar. El objetivo principal es que los alumnos se sientan partícipes de la organización

de la salida, aunque ésta ya habrá sido informada a los padres de acuerdo con el protocolo
que se establece en el colegio.
Desde el área de Matemáticas, los alumnos se agruparán en equipos de unas cuatro
personas para realizar estimaciones sobre el tiempo que tardaremos en llegar, la hora de
salida, los kilómetros recorridos, el coste de la gasolina o del autobús, así como el coste
aproximado individual. También se les puede mostrar un plano de la ciudad para que ellos
mismo elijan cuál será el camino más corto para llegar al lugar concretado.
Una de las partes fundamentales antes de realizar una visita didáctica, es dar a
conocer a los alumnos el lugar al que se van a dirigir. Se recomienda que los alumnos
realicen una lectura comprensiva sobre algún texto en el que se hable del lugar en
cuestión.
Con esta sesión se conseguirá que los alumnos se sientan motivados e interesados
por aprender, ya que desde un primer momento su participación va a ser activa.
Ver propuesta de texto en el Anexo II, página 52.
Segunda parte de la sesión
La segunda parte se llevará a cabo al día siguiente a lo largo de la mañana. En este
día los alumnos irán de excursión a los Montes de Málaga. El colegio proporcionará un
autobús para el traslado y, en total, serán unas tres horas y media la duración de las
actividades en el monte.
Las actividades programadas para realizar son las siguientes:
 Ruta de senderismo. Se realizará una ruta por el Lagar de Torrijos hasta llegar
al ecomuseo. A lo largo del recorrido, se realizarán paradas en cada señal que
se vea para explicar a los niños que, al igual que en la ciudad encontramos
señales de tráfico que permiten el buen funcionamiento de los ciudadanos, en el
campo también encontramos señales que debemos respetar.
 Visita al ecomuseo del Lagar de Torrijos. Aquí los alumnos conocerán la forma
artesanal de hacer pan, los molinos de aceite y cómo se hacía el vino.
 Explicación sobre el relieve de los montes. Un experto en la materia se
encargará de explicar a los alumnos cómo es el lugar en el que se encuentran,

qué tipo de relieve subyace, así como los elementos más importantes del entorno
natural malagueño (flora y fauna).
Durante las actividades los alumnos estarán dispuestos en grupos de 5 personas y
tendrán que realizar fotografías de aquellos elementos que les parezcan más interesantes
y que estén relacionados con el relieve, pues al día siguiente se realizará una recopilación
de estas fotografías y serán expuestas en el aula.
Tercera parte de la sesión
La última parte de esta sesión se desarrollará al día siguiente de la excursión en la
clase de Ciencias Sociales, con una duración de 50 minutos. El objetivo es que los
alumnos pongan en común sus experiencias e intercambien opiniones e ideas.
Los alumnos llevarán a clase las fotos que elijan de todas las que realizaron como
las más representativas de los Montes de Málaga. Cada grupo de trabajo mostrará a sus
compañeros la foto elegida (a través del cañón de proyección) y tendrán que argumentar
por qué la han elegido, qué representa para ellos, qué tipo de relieve se observa, cómo es
la flora o fauna del lugar, o cualquier otro aspecto relevante que les haya llamado la
atención. De esta forma van a trabajar la expresión oral y la comunicación.
En general, en esta sesión se tocarán diversos temas como la cultura andaluza, la
educación ambiental, el fomento de la lectura, la educación vial o la importancia de los
recursos electrónicos para el aprendizaje significativo. La sesión abarca, además,
contenidos propios de las diferentes materias del currículo, como las Matemáticas, las
Ciencias de la Naturaleza, la Lengua Castellana o la Educación Física, por lo que el
componente interdisciplinar estará muy presente en ella.
No podemos olvidar que los alumnos van a trabajar en todo momento en grupo, lo
que implica cooperación, participación, colaboración, respeto hacia los compañeros,
responsabilidades, toma de decisiones, comunicación, solidaridad y respeto entre otros
muchos elementos que va a permitir el desarrollo de un aprendizaje social, así como
habilidades para propiciar la educación moral y cívica.

SESIÓN 3: ¿Qué relieve tenemos en España? Duración: 50´
Recursos
Mapa mudo de España, colores y lápiz para los alumnos.
Puzle de cartulina sobre el relieve de España para apoyar las
explicaciones del docente.
Objetivos
 Conocer las características del relieve y las costas de
España y de la comunidad.
 Mostrar interés por el aprendizaje.
Esta sesión se va a dedicar a explicar a los alumnos cuáles son las características
más destacadas del relieve español. Se trata de una sesión de desarrollo en la que los
alumnos van a aprender los diferentes elementos del relieve que componen nuestro país.
Para ello se va a utilizar una metodología activa en la que, aparte de las
explicaciones que dé el docente, los alumnos sean partícipes de su aprendizaje. Cada
alumno va a contar con un mapa mudo de España en el que vaya dibujando, coloreando
y nombrando lo que el profesor/a va a explicar.
En un lugar visible del aula se colocará una cartulina con la silueta de nuestro país
y, mientras el docente explica a sus alumnos los distintos elementos del relieve de España,
éste se encargará de ir pegando sobre esta silueta otros trozos de cartulina de diferentes
colores que representen cada uno de los elementos de los que va hablando, de manera que
consiga realizar un puzle, al mismo tiempo que los alumnos van completando su propio
mapa.
Con esta metodología, los alumnos se irán quedando fácilmente con aquellos
elementos importantes del relieve de la península, pues gracias a los colores de cada grupo
de elementos, se recuerda de forma cómoda la localización de cada uno. Al finalizar, cada
alumno habrá elaborado su propio material y conocerán diferentes técnicas de estudio, lo
que se traduce en que los alumnos se sientan motivados por aprender.
Ver ficha mapa mudo en el Anexo II, página 53.

SESIÓN 4: Aprendemos jugando Duración: 50´
Recursos Fichas para cada grupo, maqueta del relieve de España y puzle
del relieve.
Objetivos
 Conocer, ubicar y localizar los elementos más
importantes del relieve español.
 Fomentar el interés y la curiosidad por conocer la
geografía que le rodea.
 Favorecer una actitud de respeto hacia compañeros.
Esta sesión tiene como objetivo principal que los alumnos repasen todos los
contenidos que han visto hasta ahora a lo largo de la unidad a través de actividades
dinámicas y juegos. Para ello la clase se dividirá en cuatro zonas, formando equipos de
6-7 alumnos. En cada zona se trabajará una actividad diferente, por lo que los equipos
irán cambiando de zona cada 7 minutos aproximadamente, de manera que se trabajen
todas las actividades.
Al finalizar cada actividad, los equipos deben entregar al profesor/a una ficha en la
que tendrán que responder una serie de cuestiones sobre las actividades. El equipo que
más aciertos tenga en estas fichas será el equipo ganador.
Las actividades de cada zona serán las siguientes:
Zona 1: En esta zona los alumnos deben completar un puzle sobre un mapa del
relieve de España y una vez completado, deben contestar una serie de cuestiones. Con
esta actividad los alumnos repasarán las principales unidades de relieve de nuestro país
así como su localización ayudándose de los diferentes colores.
Zona 2: En esta zona los alumnos tienen que interpretar una maqueta sobre las
principales unidades de relieve de nuestro país. En ella tendrán que nombrar todos los
puntos que haya señalados (numerados desde el 1 al 13) y colocar carteles en algunas
zonas. En ella también deberán completar una ficha.
Zona 3: En la tercera zona los alumnos tan sólo tendrán que completar una ficha
sobre las escalas y las curvas de nivel. Con esta actividad los alumnos ampliarán sus
conocimientos acerca de los elementos que nos podemos encontrar en los mapas.

Zona 4: En esta última zona, los alumnos deben completar un mapa con las costas
de España y colocar el nombre de las islas más importantes de los dos archipiélagos
españoles.
Ver fichas de cada zona en el Anexo II, página 53.
Este tipo de actividades, donde el componen lúdico es el principal elemento de
aprendizaje, suma una motivación extra en los alumnos y les permite divertirse y aprender
más de lo que saben, pues entre los miembros de un mismo grupo se prestarán ayuda.
Esta metodología favorece en todos los sentidos al alumnado, tanto desde el ámbito
cognitivo hasta el ámbito social, pues gracias al juego los niños se relacionan entre sí,
aprenden a trabajar en grupo con otros compañeros, tienen iniciativa y comparten ideas.
SESIÓN 5: Representamos el relieve Duración: 100´
Recursos
Se utilizarán diferentes materiales artísticos como
pinturas, recortes, pegamento, plastilina, tablas de marquetería,
corcho, tijeras, cartulinas, lápices, lana, etc. En la medida de lo
posible, se trabajará con materiales reciclados. Todo dependerá
de la creatividad de los alumnos.
Objetivos
 Situar los principales elementos del relieve español.
 Representar el relieve de España de forma creativa.
 Desarrollar la imaginación y la creatividad.
 Fomentar la capacidad de trabajo en equipo.
Esta sesión se llevará a cabo en dos sesiones de la asignatura Educación Artística
(50´ cada una) y en ella, los alumnos trabajarán en grupo con el objetivo de realizar una
representación del relieve de España en forma de maqueta. Los alumnos no podrán
olvidar los elementos más importantes del relieve que conforma nuestro país, como los
principales conjuntos montañosos, la Meseta y las depresiones.
La creación de maquetas dentro de esta unidad posibilita a los alumnos expresar de
forma plástica aquellos contenidos que se están trabajando, permitiendo, además, la
observación y apreciación de las diferentes altitudes de cada sistema montañoso, lo que
les va a acercar más a la realidad.

Los materiales que se van a utilizar deberán ser, en la medida de lo posible,
materiales usados para poder crear una maqueta ecológica donde se haya reciclado. Éstos
van a depender de la creatividad de cada grupo de trabajo, pues será cada grupo el
encargado de llevar a clase su material para realizar la maqueta. Con ello estaremos
trabajando uno de los temas transversales más importantes del currículo, la Educación
Ambiental, pues estaremos concienciando al alumnado para que cuide del medio ambiente
que cada vez está más deteriorado por el consumo de los humanos.
Con esta actividad, en la que el desarrollo de la creatividad es uno de los objetivos
principales, estaremos trabajando de forma globalizada e interdisciplinar puesto que
enseñaremos contenidos de Ciencias Sociales desde otra de las áreas del currículo:
Educación Artística.
Una vez que los alumnos finalicen su maqueta, cada grupo se encargará de
presentarla al resto de sus compañeros, indicándoles cómo la han elaborado y qué
elementos tiene.
SESIÓN 6: Demostramos conocimientos con las TIC Duración: 50´
Recursos Para esta sesión necesitaremos un ordenador por alumno
y conexión a la red WIFI.
Objetivos
 Utilizar el ordenador como medio de aprendizaje.
 Ubicar y localizar los elementos principales del relieve
de nuestro país.
 Conocer el relieve de España a través de las nuevas
tecnologías, creando un clima más atractivo y
motivante.
 Fomentar el uso adecuado de los recursos tecnológicos.
En esta última sesión los alumnos utilizarán recursos y actividades interactivas para
reforzar los contenidos que van aprendiendo. Se trata de que interactúen con los recursos
didácticos que les proponemos, que se componen de diferentes actividades que les
permitirán alcanzar los objetivos de la unidad. Son recursos que integran los contenidos
que se trabajan en la unidad planteada, así como otros elementos de ampliación, lo que
consigue perfeccionar la unidad.
Ver URL de los recursos en el Anexo II, página 60.

En una red tan amplia como Internet, podemos encontrar un extenso abanico de
recursos de este tipo que pueden verse en multitud de unidades y que provocará en los
alumnos un alto interés por el tema al mismo tiempo que aprenden contenidos. Es algo
tan positivo para la educación de los niños que no se encuentran razones por las que estas
actividades no se lleven a cabo en las aulas más a menudo.
Es por ello que en esta propuesta de mejora se introduce una sesión para que los
alumnos puedan interactuar con un recurso educativo en forma de juego en el que podrán
reforzar y ampliar sus conocimientos sobre los principales elementos del relieve de
España.
4.8. Evaluación
La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje se entiende como el conjunto
de elementos que permiten comprobar en qué medida se han conseguido los objetivos que
se pretendían.
En este proyecto, la evaluación se va a llevar a cabo a través de las valoraciones del
profesor/a durante el proceso de enseñanza-aprendizaje (evaluación formativa) y a través
de varias rúbricas, que permitirán realizar una evaluación inicial, en la que el docente se
acercará a los conocimientos previos de los alumnos sobre el tema, y una evaluación final,
que tendrá como finalidad determinar si el alumno ha conseguidos o no los objetivos
didácticos que se plantean al inicio del proyecto.
A continuación se muestran los criterios de evaluación que se van a utilizar, los
estándares de aprendizaje con los que se relaciona y los instrumentos de evaluación.
Criterios de evaluación
 Entiende qué es un mapa y conoce los distintos tipos de mapas y cómo
interpretar las escalas gráfica y numérica.
 Indica dónde se encuentran los diferentes territorios que forman España.
 Conoce las características del relieve de España y de la comunidad.
 Sitúa en el mapa de España con su nombre correspondiente la Meseta, los
principales conjuntos montañosos y las depresiones.

 Señala en el mapa los distintos tramos costeros de las tierras españolas
peninsulares y los accidentes costeros que los delimitan
 Sitúa en el mapa y conoce las principales características de los archipiélagos
balear y canario, y las ciudades de Ceuta y Melilla.
 Desarrolla técnicas para memorizar, organizar y relacionar la información, y
para autoevaluar el avance en el aprendizaje.
 Mantiene una actitud de respeto hacia el medio ambiente.
 Sabe utilizar de manera adecuada los recursos tecnológicos.
 Respeta y ayuda a sus compañeros.
Estándares de aprendizaje
De entre todos los estándares de aprendizaje que aparecen en la Orden de 17 de
marzo, están relacionados directamente con la evaluación de esta unidad los siguientes:
1.1
2.2
3.1
4.1
4.2
5.1
5.2
6.1
10.1
16.1
24.1
25.1
Ver estándares de aprendizaje en el Anexo III, página 60.
Instrumentos de evaluación
El proceso de evaluación se va llevar a cabo gracias a la conjugación de varios
instrumentos, como rúbricas, la observación directa, escalas de valoración en grupo,
autoevaluación y coevaluación.
Ver instrumentos de evaluación en el Anexo III, página 62.

CONCLUSIONES
En esta última sección intento realizar una reflexión crítica sobre las aportaciones
que he realizado con este trabajo, así como una breve representación de aquellos aspectos
más relevantes sobre mi paso por el grado y mis expectativas como docente.
Lo primero que me gustaría señalar es que a través de la búsqueda de información
he podido comprobar que cada vez se hace más indispensable una renovación de la
educación en la que se tengan en cuenta, no sólo los aspectos más teóricos y conceptuales,
sino también aquellos que tengan que ver con la adquisición de habilidades, actitudes y
conductas destinadas a formar personas en sociedad desde todas las áreas del currículo.
Para ello es importante educar en valores, siendo preciso un proceso que atienda a
las necesidades personales, sociales y afectivas del educando desde una perspectiva más
amplia, para dotarles, como indican Tuts & Martínez (2006, p. 12) de las habilidades para
aprender a ser felices.
Desde esta visión, he planteado un proyecto educativo que pretende ser un
instrumento para aquellos maestros que busquen renovar su labor educativa, que busquen
aproximarse a las necesidades del alumno y que estén dispuestos a indagar, integrar y
valorar cada uno de los aspectos que rodean la práctica educativa, aprovechando y
teniendo en cuenta todos los recursos disponibles.
Para conseguirlo, he presentado un conjunto de sesiones en las que se plantean
actividades sencillas y fáciles de llevar a cabo en cualquier centro escolar, explotando
todos los recursos que tenemos en nuestro entorno y teniendo siempre presente los
conceptos sobre los que se sustenta la educación.
La metodología que se expone integra diferentes técnicas como el juego, el
enfoque-socioafectivo, la cooperación y el aprendizaje significativo, para permitir al
alumno disfrutar de experiencias relacionadas con el tema, reflexionar sobre ellas y
adquirir una actitud comprometida con sus compañeros, donde la educación social y
moral sean el centro del aprendizaje. Asimismo, pretende ser una educación para la acción
que permita a los alumnos conocer la realidad que les rodea, su entorno más cercano.
No obstante, esta propuesta realmente cobrará sentido cuando sea aplicada en el
aula y se compruebe su eficacia y utilidad, ya que no sirve de nada realizar investigaciones
y estudios si después éstos no se ponen en práctica y se observan sus resultados.

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