Fullan michael el cambio educativo cap 02

Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
Fuentes de cambio
educativo
Losempresariosexplotanlainnovación.
PETER DRUCKER (1985)
La naturaleza del cambio educativo y social
debe entenderse, primero, en términos de sus
fuentesy propósitos. No se necesita ser historia-
dor para aceptar el hecho de que, con el trans-
curso del tiempo, un número de importantes
fuerzas externas e internas crean presiones para
el cambio. Para nuestros propósitos, ni siquiera
tenemos que entender con profundidad cómo
se presentan esas presiones específicamente.
En este nivel, es suficiente coincidir con Levin
(1976) en que las presiones para un cambio en
la política educativa pueden manifestarse en tres
formas amplias:
1. Por medio de desastres naturales, como
terremotos, inundaciones, hambrunaysituacio-
nes semejantes.
2. Por medio de fuerzas externas, como tec-
nología y valores importados, inmigración.
3. Por medio de contradicciones internas,
como cuando los cambios locales en la tecno-
logía conducen a nuevos patrones y necesida-
des sociales, o cuando uno o más grupos en
una sociedad perciben una discrepancia entre
los valores educativos y los resultados que los
afectan a ellos u otros en quienes se interesan.
Podemos considerar como un hecho reco-
nocido que en las sociedades plurales siempre
habrá presiones para cambios educativos. Estas
presiones se acentúan conforme la sociedad se
vuelve más compleja.
Lo que nos interesa son las manifestaciones
específicas de por qué las personas dedicadas a
la educación proponen o fomentan cambios
particulares. No es una negación de las posibles
buenas intenciones de los promotores del cam-
bio educativo, el decir que un cuidadoso exa-
men de la forma en que se toman las decisiones
para el cambio, y cuáles decisiones se toman,

Figura2.1. Tiposderesultadosdelaimplementaciónde
cambiosadoptados.
inspirará poca confianza en que la mayoría de
los cambios recomendados sean dignos de con-
sideración o en que se estén proponiendo los
cambios más necesarios. En el análisis de cómo
y cuáles decisiones se toman, debemos tener
en mente dos interrogantes críticas, quién se
beneficia con el cambio (la cuestión de los
valores), y qué grado de solidez y factibilidad
contiene la idea y el planteamiento (la cuestión
de la capacidad para la implementación). Am-
bas son preguntas complejas y difíciles de res-
ponder.
Con la finalidad de facilitar la exposición, la
figura 2.1 presenta un cuadro condensado y
simplificado de cuatro resultados posibles. La
"Implementación real" se refiere a si ha habido
o no un cambio real en la práctica. "Valory cali-
dad técnica" reúne los dos factores relaciona-
dos con quién se beneficia y si el programa ha
sido bien elaborado técnicamente.1
Los cuatro
resultados posibles ilustran el porqué deben
examinarse profundamente los cambios educa-
tivos. El tipo I, por ejemplo, representa lo que
presumiblemente estamos esforzándonos por
alcanzar, la implementación real de un progra-
ma de calidad que nosotros valoramos. El tipo
II refleja un problema de planeación en cuanto
a que un programa valorado y técnicamente só-
lido, no está siendo implementado por ciertas
razones (las cuales se identifican en el capítu-
lo 5). Sin embargo, no es frecuente que nos
imaginemos los tipos III y IV. En el tipo III se
pone en práctica un cambio que no está bien
1
Desde luego, estos factores se pueden separar, con el fin de
que se pueda evaluar un programa específico que no está bien
elaborado.
elaborado técnicamente o al que no se le con-
cede valor (en cualquier grupo de referencia
que usemos). En pocas palabras, se está intro-
duciendo un cambio negativo. Incluso si se
valora una cierta idea debido a la dirección de
su objetivo, es posible que no se haya elabora-
do lo suficiente ni haya sido comprobado que
es factible en la práctica. Demasiadas innova-
ciones, incluso aquellas con objetivos loables
(valorados), se han puesto en práctica precipi-
tadamente, sin una noción clara ni los recursos
correspondientes en relación con la forma en
que podrían usarse en la práctica (o, más carita-
tivamente, se han subestimado los requerimien-
tos técnicos o los medios de implementación).
El tipo IV, muy interesante, es una forma de
éxito en la cual un cambio pobremente valuado
o elaborado, se rechaza en la práctica. Es un
éxito, excepto por el tiempo, energía y frustra-
ción que estuvieron implicados en el intento de
implementarlo (o combatirlo). Muchos de los
vistosos cambios de la década de 1970 han sido
de este tipo, al igual que muchas de las refor-
mas de mandato estatal, basadas en la compe-
tencia de la década de 1980 que han intentado
"legislar el aprendizaje" (Corbett y Wilson,
1990; Wise, 1979, 1988).
No tenemos la intención de hacer una lista
del contenido de las innovaciones y reformas
educativas que abundan actualmente en la so-
ciedad. Las reformas -como señalé en el ca-
pítulo 1-, por lo menos desde 1960, parecen
haber atravesado por cuatro fases: adopción,
fracaso en la implementación, éxito en la im-
plementación, e intensificación frente a la rees-
tructuración. Es indudable que, en 1990, el con-
sumidor del cambio educativo se enfrenta a un
26 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO

conjunto de opciones infinitamente más com-
plejo y confuso que nunca antes. Primero, los
cambios de las décadas de 1980 y 1990 im-
plican innovaciones más complejas y a niveles
múltiples. Segundo, la batalla entre la estanda-
rización y la reestructuración puede resultar
desconcertante cuando se intenta resolver los
aspectos de valor y solidez técnica. Y las refor-
mas pueden tener consecuencias involuntarias
que contradigan o tengan mayor peso que los
resultados deseados (Corbett y Wilson, 1990).
Sostengo la idea de que no debemos esperar
un sistema de innovaciones más claro y más
racional; la generación de innovaciones, des-
pués de todo, es un proceso político y empre-
sarial. Por tanto, las innovaciones son más una
colección de posibilidades que una fuente de
ideas racionales. Las sociedades plurales pro-
ducen muchas versiones antagonistas del cam-
bio, las cuales ofrecen tanto opciones de elec-
ción como imposiciones.
LAS FUENTES DE INNOVACIÓN
El examen de un abanico de diferentes inno-
vaciones educativas debe establecer, sin lugar
a dudas, que por lo menos queda en pie la in-
terrogante de si se debe confiar en el cambio
educativo en razón ya sea de quién es el benefi-
ciario, o con motivo de su solidez técnica. Aquí
resaltan dos problemas importantes, la conve-
niencia de las innovaciones que se introducen,
y la inclinación a la negligencia con respecto a
los cambios necesarios, que nunca son tantos
como los propuestos.
La conveniencia de las
innovaciones adoptadas
Gross, Giacquinta y Bernstein (1971) y Smith
y Keith (1971), han escrito dos estudios de ca-
sos, ya clásicos, que señalan los problemas de
aplicar la reforma educativa incluso entre las
personas que aparentemente desean el cambio.
Ambos casos ejemplifican los problemas que
acabamos de analizar. Los autores se concen-
tran en el fracaso para elaborar un diseño que
sea adecuado para aplicarse -problemas técni-
cos en el manejo del cambio y aspectos rela-
cionados con la solidez del lanzamiento de las
innovaciones mismas-. Sin embargo, es más re-
velador de los supuestos de la época (finales de
la década de 1960, cuando se suponía que el
cambio en sí era bueno) el que los autores mis-
mos traten las innovaciones como hechos re-
conocidos. Ambas "innovaciones" se relacio-
naban con la educación abierta en escuelas pri-
marias. Gross y sus colaboradores estudiaron la
implementación de un nuevo papel del maes-
tro para facilitar la automotivación de los niños;
Smith y Keith examinaron una nueva escuela
primaria de educación abierta. En ambos casos,
las innovaciones provinieron de amplias fuerzas
externas (influidas generalmente por el modelo
británico de la educación abierta en primaria,
alimentadas en Estados Unidos de América por
los universitarios partidarios de la educación
abierta, y adoptadas complacientemente por
las juntas escolares a solicitud de superinten-
dentes progresistas clave). Gross, Smith, Keithy
sus colegas, nunca cuestionaron si las inno-
vaciones de que se ocuparon eran adecuadas
para las comunidades a las que daban servicio
las dos escuelas. Simplemente, dieron por sen-
tado que estas "innovaciones progresistas" eran
positivas, y que los problemas del lanzamiento
fueron la única interferencia en su ejecución.
Gross y colaboradores no dicen nada acerca
del papel o de los derechos de la comunidad,
aparte de que la escuela se localiza en los
barrios céntricos de la ciudad (y, a partir de ahí,
suponen que un cierto papel modelo de edu-
cación abierta para los maestros, también es
bueno para esta comunidad). Ni Smith ni Keith
analizan la innovación en función de si es la
adecuada para la comunidad. Más aún, cuan-
do consideramos la forma en que se tomaron
las decisiones y cómo se comportaron los prin-
cipales promotores del cambio, tenemos razo-
nes para creer que los cambios fueron adop-
tados por jefes de zona o inspectores (véase
cap. 10) que estaban avanzando en la escala
profesional como resultado, mayormente, de su
historial de innovaciones. Es posible que estos
CAP. 2. FUENTES DE CAMBIO EDUCATIVO 27

jefes de zona hayan estado (y probablemente
lo estuvieron) convencidos de que las innova-
ciones en cuestión resolverían muchos proble-
mas. Sin embargo, las intenciones no cuentan si
la calidad o lo adecuado de la innovación no
se considera plenamente o si los principales
patrocinadores del programa no permanecen
en la escena durante más de un par de años.
Una de las principales consecuencias de intro-
ducir innovaciones es un avance en la carrera
del patrocinador y el subsecuente fracaso en la
aplicación de la innovación (véanse también
Carlson, 1972; Huberman y Miles, 1984).
Se podría decir que, puesto que es cuestio-
nable la validez de muchas innovaciones, es
afortunado que la implementación sea mínima
en esos casos. Esto es cierto, excepto por el
hecho de que implica mucho tiempo y se pro-
duce una gran frustración, en detrimento, a lar-
go plazo, de la moral de la gente de la escue-
la. Su justificable falta de entusiasmo, hará aún
menos probable que se adopte alguna otra cla-
se de cambios en el futuro, incluso los valiosos.
Las actitudes negativas se acumulan, al igual
que las positivas en los casos de éxito.
Mientras consideramos estos ejemplos de
la educación abierta, quiero reiterar que estoy
planteando dos posibles tipos de problemas (los
cuales se complican cuando interactúan). Un
problema se relaciona con la interrogante de si
la educación abierta es la reforma más efectiva
para comunidades particulares en las cuales se
introduce. El otro punto, igualmente problemá-
tico, es si la falta de preparación técnica y el
fracaso en la implementación, perjudicaron a
los niños en lugar de ayudarlos. Podría muy bien
ser el caso de que la educación abierta -una
innovación que, en Estados Unidos de América,
"adoptaron" casi todas las juntas escolares en la
década de 1960— fue nociva (al menos mien-
tras se implementaba) para los intereses educa-
tivos de los niños de clase baja.2
Por ejemplo,
2
Véase Gold y Miles (1981) para un vigoroso ejemplo de
cómo la comunidad de una escuela de clase media frustró exito-
samente una escuela de educación abierta que no valoraba;
pocas comunidades de la clase trabajadora hubiesen intentado u
obtenido éxito en una oposición similiar.
Sharp y Green (1975) realizaron un profundo
estudio de caso de una escuela primaria progre-
sista en Inglaterra y demostraron que las suposi-
ciones de la educación abierta funcionaban en
contra de los niños de la clase baja. Algunos
maestros interpretaron que la educación abier-
ta significaba que puesto que todos los niños
tienen potencial, ellos mismos deberían elegir
sus propias experiencias de aprendizaje. Cuan-
do algunos niños (por ejemplo, los pertene-
cientes a las clases trabajadoras) fracasaron en
su aprovechamiento, se culpó a su formación do-
méstica. Los maestros que se enfrentaron con
esos niños problema, tendieron a descuidarlos
y, ciertamente, no ejercieron ninguna presión
para que pusieran mayor empeño "porque eso
violaría la integridad del niño" (véase Whitesi-
de, 1978, pág. 28). Si el fracaso continuaba, en
el último análisis se culparía a los antecedentes
paternos en vez de a la posible inadecuación de
las nuevas prácticas educativas que se estaban
aplicando.
Además de los estudios de caso de escuelas
y distritos individuales, en estudios compara-
tivos mayores se ha investigado, asimismo, la
naturaleza de las decisiones a nivel local. El
mejor conocido es el estudio de los programas
educativos patrocinados por el gobierno fede-
ral de Estados Unidos de América, realizado
por Berman, MacLaughlin y colaboradores en
Rand (véase Berman y McLaughlin, vols. VII-
VIII, 1977-1978). Se estudiaron 293 proyectos
de cambio, incluyendo 29 estudios de campo,
y los autores encontraron que las decisiones
distrito-escuela para emprender reformas par-
ticulares, fueron de dos tipos, las que reflejaban
oportunismo, en las cuales los distritos esta-
ban principalmente motivados por el deseo de
"cosechar fondos federales", y las caracteriza-
das por la solución de problemas, en las cuales
la principal motivación se generaba como bús-
queda de una respuesta a necesidades local-
mente identificadas. Como podría esperarse,
los proyectos caracterizados por esta última
motivación tendieron a ser mucho más exitosos
en el alcance de los resultados deseados y en
cuanto a su continuación, aun después de que
se terminaron los fondos federales. Sin embar-

go, el principal problema es que los distritos
escolares algunas veces adoptan innovaciones
que no están intrínsecamente relacionadas con
sus necesidades educativas.
Los funcionarios de escuelas locales pueden
ver la adopción de un proyecto de cambio, prin-
cipalmente, como una oportunidad para acumu-
lar recursos extra a corto plazo. En ese caso, la
disponibilidad de fondos federales -en lugar de
la posibilidad del cambio en la práctica educati-
va-eslaquemotivalaadopcióndelproyecto.O,
también los administradores de la escuela pue-
den considerar los proyectos de cambio como
unavía de "bajo costo" para lidiar con las presio-
nes burocráticas o políticas. La innovación en
tanto innovación, cumple con frecuencia el obje-
tivopuramente burocrático dehacerque el distri-
to parezca actualizado y progresista a los ojos de
la comunidad. O, también, un proyecto de cam-
bio puede funcionar para apaciguar las presiones
políticas de grupos en la comunidad por "hacer
algo" acerca de sus intereses especiales. Cuales-
quiera que fuese la motivación particular de fon-
do en la adopción oportunista, había una ausen-
cia de intereses educativos serios (Berman y
McLaughlin, 1978a, pág. 14).
La capacitación del personal, la cual vere-
mos en el capítulo 15, si bien ha disfrutado de
un éxito considerable como una estrategia para
implementar mejoras en la instrucción, también
muestra muchos casos de práctica inadecuada.
La revisión de Pink (1989) de cuatro proyectos
de cambio basados en la capacitación del per-
sonal, identificó 12 problemas importantes que
se pasaron por alto, lo que resultó en el fracaso
de la implementación; éstos incluían tenden-
cias del distrito hacia las novedades y las so-
luciones con remedios rápidos; demasiadas
demandas opuestas o sobrecarga; incapacidad
para comprender y tomar en cuenta las diferen-
cias entre escuelas; proyectos con fondos insu-
ficientes o intentos de hacer demasiado con
muy poco.
Él movimiento de "escuelas efectivas" nos
proporciona otro ejemplo muy difundido de in-
novaciones potencialmente útiles que pueden
tener resultados negativos (Duttweiler, 1988;
Fullan, 1985; PurkeyySmith, 1985; Rosenholtz,
1987). La investigación de las escuelas efecti-
vas se enfoca a un fenómeno sumante comple-
jo y lo representa en una forma simplificada
citando elementos tales como un liderazgo fir-
me centrado en la instrucción, altas expectati-
vas para los estudiantes, objetivos claros, un
ambiente disciplinado, supervisión frecuente,
participación paterna, equipos de mejora de la
escuela, etc. La popularidad de esta innovación
se patentiza por el número de distritos que
adoptaron los programas de escuela efectiva.
Miles, Farrary Neufeld (1983) localizaron 25 es-
tados que cubrían 875 distritos escolares en los
cuales operaban proyectos de escuelas efec-
tivas. En 1985, La Comisión de Educación de
los Estados informó que ocho estados habían
incorporado los resultados de la investigación
acerca de las escuelas efectivas a la política de
mejora escolar (Purkey y Smith, 1985). Aun
cuando el movimiento de escuelas efectivas
difiere en algunas formas importantes de otras
panaceas educativas -al subrayar el cambio en
la instrucción y en la esfera de las escuelas-, se
ha centrado mayormente en objetivos educati-
vos estrechos, y la investigación misma no nos
dice "casi nada acerca de cómo adquirió ese
carácter la escuela efectiva" y si permaneció
siendo efectiva (Fullan, 1985).
El cuestionamiento acerca de la confiabili-
dad de las decisiones y las fuentes de innova-
ción no sólo es evidente al nivel de la escuela y
del distrito escolar, sino que también se filtra en
todos los niveles. Por tanto, el gran movimiento
de reforma curricular de la década de 1960 sur-
gió a partir de una combinación de profesores
universitarios interesados en el mejoramiento
de la calidad de la enseñanza basada en la disci-
plina (lo cual representaba, por lo general, la
enseñanza orientada a la indagación) y el pa-
trocinio gubernamental preocupado por la im-
portancia de producir mejores científicos y ma-
temáticos. Una de las principales fuentes del
ímpetu (o refuerzo, dependiendo del punto de
vista) fue el lanzamiento del Sputnik, el cual
puso en duda las aptitudes tecnológicas de Es-
tados Unidos de América, Sarason (1982) anali-
za la experiencia de las nuevas matemáticas y
concluye: "No existe fundamento para suponer

que algún aspecto del ímpetu para el cambio
provino de los maestros", padres o niños. El
currículo existente no estaba "dañando" a los
maestros (pág. 49).
Una profunda revisión de la educación, reali-
zada en 1970, extrae una conclusión similar,
que el fracaso del movimiento de reforma se
debió a que "los principales promotores eran
distinguidos eruditos universitarios"; lo que se
suponía que era su mayor fortaleza, resultó ser
su principal debilidad (Silberman, 1970, pág.
179). Las razones específicas que cita Silber-
man son reveladoras, ya que muestran que las
autoridades universitarias, y los "expertos" en
educación más inteligentes y bien intenciona-
dos, pueden estar completamente equivocados.
Las reformas fracasaron debido a las teorías
imperfectas y demasiado abstractas que no se
relacionaban o no podían relacionarse con la
práctica, la limitación o ausencia de contacto
con la escuela, la no comprensión de esta últi-
ma, la ignorancia acerca de las lecciones de las
experiencias de los reformadores en las déca-
das de 1920 y 1930, y, sobre todo, el error de
considerar como algo explícito la relación en-
tre la naturaleza de las innovaciones propuestas
y los propósitos de las escuelas. Las innova-
ciones se convirtieron en fines en sí mismas, en
tanto los reformadores perdían de vista las
cuestiones supuestamente centrales del propó-
sito del cambio: "¿Para qué es la educación?
¿Qué clase de seres humanos y qué clase de
sociedad queremos producir? ¿Qué métodos
de instrucción y organización del salón de cla-
se, y cuáles materias necesitamos para producir
estos resultados? ¿Qué conocimiento es el más
valioso?" (Silberman, 1970, pág. 182).
En Canadá, la reforma curricular ha sufrido
problemas similares; los cambios se producen
en forma de directrices para el currículo y pro-
gramas elaborados en cada una de las 10 provin-
cias por los respectivos ministros de educación.
Si bien existe una autonomía provincial, la ten-
dencia de las directrices es notoriamente simi-
lar de provincia a provincia; ciencia y estudios
sociales orientados a la indagación, estudios ca-
nadienses, "regreso a los básicos" por medio de
un currículo de asignaturas comunes, etc. Tan
sólo podemos inferir dónde se originaron las
directrices, pero parecen una extraña mezcla
de: a) las presiones públicas y políticas (que
subrayan el currículo de asignaturas comunes y
aptitudes básicas) y 6) las teorías e ideas prefe-
ridas de profesores universitarios y maestros de
escuela progresistas (que enfatizan, por ejem-
plo, el aprendizaje orientado hacia la investiga-
ción). Estos últimos grupos se vieron fuertemen-
te influidos por los avances "teóricos" de los
esfuerzos de reforma del currículo con base en
la universidad, que se realizaron en la década
de 1960 en Estados Unidos de América, los cua-
les revisó Silberman (1970). Los resultados son
los mismos, la adopción prematura de progra-
mas que redundan en cuestionamientos sobre
la necesidad, factibilidad o solidez técnica. Los
estudios de la implementación del currículo de
artes del lenguaje (Simms, 1978) y estudios
sociales (Aoki y cois., 1977; Downey y cois.,
1975) en Canadá, contienen una extensa docu-
mentación de la falta de una necesidad clara
y/o limitaciones en la elaboración técnica de
nuevas políticas curriculares. Tomkins (1986)
confirmó esta conclusión con una profunda re-
visión del currículo canadiense.
De manera similar, el papel del gobierno ge-
nera preguntas acerca de la fuente de innova-
ción. Si bien en momentos posteriores aduciré
que las presiones para la reforma educativa ne-
cesitan provenir de niveles gubernamentales y
que son legítimas, se cuenta con suficientes
pruebas para demostrar que, con frecuencia,
es cuestionable la base educativa para las deci-
siones. Boyd (1978) ha revisado la caracteriza-
ción de Daniel Moynihan acerca de la "profe-
sionalización de la reforma"; este es un fenó-
meno interesante, digno de consideración ya
que, a diferencia de algunos de los cambios en
el currículo, que se revisaron antes, las reformas
federales se dirigieron explícitamente a buscar
mejorar las condiciones de los pobres y margi-
nados. Boyd cita a Moynihan al referirse a los
creadores profesionales de las políticas educa-
tivas como personas que "tendían a medir su
éxito por el número de iniciativas que ponían en
práctica". "La guerra a la pobreza no se declaró
por apremio de los pobres; personas confiadas

en su propio juicio en esos asuntos, la declara-
ron de su interés" (citado en Boyd, 1978, págs.
590-591). Boyd mismo observa:
Una interpretación más completa y caritativa
de la profesionalización de la reforma, debería
reconocer que los profesionales ubicados en
organizaciones y agencias nacionales tienen la
importante responsabilidad de atender y antici-
par las necesidades nacionales... pero, no obs-
tante, es difícil negar que la ideología general-
mente liberal-activista de estos profesionales, en
combinación con su propio interés en el progre-
so de su carreray el mantenimiento y el realce de
sus organizaciones, tiene que influir en sus reco-
mendaciones de políticas (pág. 590).
House (1974, cap. 8) también cuestiona se-
riamente la dependencia hacia el gobierno
federal como fuente de innovaciones. Al refe-
rirse a la "doctrina de transferencia y rotación
política", House cita a Gallagher, anterior direc-
tor de la Oficina Estadounidense para la Educa-
ción de los Minusválidos, quien escribe:
La credibilidad del gobierno federal está bajo
un ataque serio y justificado, debido a su fracaso
para continuar los programas que una vez se
empezaron. En el segundo o tercer año de sus
esfuerzos -ya desgastado el encanto político- la
Administración cede su lugar preferente a nuevos
programas brillantesy prometedoresy no corrom-
pidos aún por la experiencia (pág. 207).
Durante los últimos cinco años, al incremen-
tarse el intervencionismo de los gobiernos esta-
tales y provinciales, el problema y el potencial
de los gobiernos como fuente de innovación y
reforma se ha vuelto más agudo. En relación
con las reformas tipo "intensificación", el es-
tudio de Corbett y Wilson (1990) acerca del
impacto de los exámenes a nivel estatal, es un
buen ejemplo. Encontraron que los nuevos re-
glamentos para exámenes estatales ocasiona-
ban acción a nivel local, pero en formas que
estrechaban el curnculo y creaban condiciones
adversas para la reforma:
.. .el enfrentamiento con la presión para obtener
resultadossatisfactoriosenexámenescon grandes
intereses en juego, causaba que en su plantea-
miento casi se manifestara una "mentalidad de
crisis" en los educadores, en cuanto a que salta-
ban rápidamente a "soluciones" para abordar un
temaespecífico. Estrechaban el rango de estrate-
gias educativas del cual seleccionaban los me-
dios para instruir a sus alumnos; estrechaban el
contenido del material que elegían presentar a
losestudiantes; yestrechaban el abanico deofer-
tas del curso disponibles para los estudiantes
(Corbett y Wilson, 1990, pág. 207).
Corbett y Wilson identificaron también otras
consecuencias involuntarias, incluida la distrac-
ción de atención y energía de reformas más bá-
sicas en la estructura y práctica de las escuelas,
una disminución en la motivación del maestro
en su ánimo y en la interacción colegial necesa-
ria para la reforma. Estos autores concluyen:
"cuando la respuesta modal de los educadores
profesionales a los exámenes a nivel estatal, se
tipifica por prácticas que incluso los educado-
res reconocen que son contraproducentes para
mejorar el aprendizaje a largo plazo, entonces,
el asunto es un problema de creación de políti-
cas" (pág. 321).
No me estoy ensañando con los exámenes a
nivel estatal; las reformas en el dominio de la
reestructuración, como la administración con
base local y los avances en la carrera, también
pueden tener consecuencias negativas involun-
tarias que superen con mucho a sus beneficios
(para la administración con base local, véanse
Lindquist y Mauriel, 1989; Levine y Eubanks,
1989 y el capítulo 10; para los avances en la
carrera véanse Bellon, Bellon, Blank, Brian y
Kershaw, 1989b; Hart, 1987; Timar, 1989 y el
capítulo 15). La conclusión general es que se
debe ser cauto con la innovación y la reforma,
no porque la intención de los reformadores sea
perniciosa, sino porque la solución podría ser la
equivocada, no ser implementable o generar
efectos colaterales adversos.
Predisposición por descuido
El caso es que no sólo se promueven innova-
ciones cuestionables, sino que también, duran-

te décadas, se han ignorado sistemáticamente
los cambios necesarios, como lo documentan
Sarason y Doris (1979) en su análisis histórico
del tratamiento de inmigrantes e incapacitados
mentales durante los últimos 140 años en Esta-
dos Unidos de América. La base de la reforma
educativa que se originó con los propósitos de
la escuela común, fue concebida "para desarro-
llar las aptitudes cognoscitivas y el carácter
moral y ético que aseguraría, según el pensa-
miento sobresaliente de la época, ciudadanos
capaces de participar en una sociedad más
compleja, cada vez más industrializada, como
miembros productivos, respetuosos de la ley
y socialmente responsables" (Sarason y Doris,
1979, pág. 7). Es decir se consideraba que los
inmigrantes y los minusválidos creaban proble-
mas al sistema en el cumplimiento de este man-
dato. Al examinar la historia de intentos para
lidiar con el retraso mental, Sarason y Doris ob-
servan que el "mismo" discurso acerca de las
condiciones inhumanas en las instituciones para
retrasados mentales, se pronunció en 1843 y de
nuevo en 1967 en la misma legislatura estatal.
Los autores comentan:
El hecho esqueen unsiglohancambiado una
serie de cosas, y un buen número de personas
bien intencionadas se ha dedicado a mejorar la
atención en residencias especiales para retrasa-
dosmentales, asícomoparaotrosgruposdepen-
dientesominusválidos; sinembargo, el resultado
final fue otro ejemplo de que mientras más cam-
bian lascosas, máspermanecen iguales(pág. 18).
Los autores también llegan a conclusiones
similares en su investigación del tratamiento a in-
migrantes, los cuales fueron seleccionados des-
proporcionadamente como retrasados menta-
les con necesidad de una educación especial
por medio de la segregación. Sarason y Doris,
al reflexionar sobre las sutilezas del proceso
del cambio y la necesidad de distinguir entre el
cambio y el progreso, escribieron: "Nadie bus-
có conscientemente crear condiciones que fue-
ran sádicas o perniciosas, y, sin embargo, una
y otra vez, los resultados fueron inhumanos"
(pág. 18). En efecto, los creadores de políticas
estaban convencidos de que estaban obrando
correctay adecuadamente. Esposible que Sara-
son y Dorisestén exagerando el caso, yaque las
normas han cambiado (aun cuando esto tomó
más de cien años) con legislación reciente tan-
to en Estados Unidos de América como en Ca-
nadá. Como ellos mismos lo describen extensa-
mente, estos cambios en políticas representan
los resultados acumulados de grupos de inte-
rés especial y creadores sensibles de políticas.
Como sea, el cambio de política no es un cam-
bio de práctica -pero ese es otro asunto que
analizaremos en el capítulo 5.
Se pueden citar fácilmente otros ejemplos de
innovación predispuesta por el descuido o la ne-
gligencia. Por ejemplo, la mayoría de las innova-
ciones en el currículo se dirigen a objetivos cog-
noscitivos/académicos en vez de a objetivos de
avance personal/social. Los primeros son más
concretos, se implementan y miden con más fa-
cilidad y, probablemente, son más elitistas (aca-
démicos) en sus consecuencias. Las actitudes y
habilidades individuales, interpersonales y so-
ciales adecuadas para una sociedad democráti-
ca no reciben atención equitativa -como Dewey
(1916) argüyó tan claramente- que deben reci-
bir y que contiene la retórica de las declaracio-
nes formales de objetivos de las escuelas y los
gobiernos. Incluso, en ciertas áreas de objeti-
vos que reciben énfasis y son deseadas, existen
serios problemas pertenecientes a la predisposi-
ción a un descuido relativo. Por ejemplo, el im-
portante énfasis actual en las aptitudes básicas
(contenido objetivo, lectura, matemáticas, etc.)
y los exámenes, generan toda clase de cuestio-
namientos acerca del descuido relativo (Corbett
y Wilson, 1990). El énfasis en las aptitudes bási-
cas y el conocimiento objetivo puede estar pre-
valeciendo sobre el resto del currículo, incluyen-
do las aptitudes cognoscitivas de orden mayor
(por ejemplo, solución de problemas y otras
destrezas del pensamiento); más aún, puede
conducir al casi masivo descuido de los objeti-
vos de avance personal y social (véanse Wise,
1979, 1988; Galton, Simón y Croll, 1980). Los
cambios educativos se adoptan sin sistema y sin
prestar atención a la factibilidad de implemen-
tar la suma total de lo que se espera. Si no se
puede, lo que es ciertamente el caso, los obje-

tivos mínimos, más obvios y de medición más
fácil formarán el cumculo de facto. O, también
con un número imposiblemente grande de prio-
ridades, la elección del énfasis podría basarse
en las preferencias e ideologías personales del
maestro y administradores individuales. El des-
cuido relativo es un punto clave en muchos di-
lemas, si las escuelas deben atender equitativa-
mente las necesidades de las estudiantes de
sexo femenino (por ejemplo, en ciencia, mate-
máticasyeducación paracarreras); si lasescue-
las secundarias tienen predisposición académi-
ca; si las escuelas proporcionan programas
iguales para los grupos minoritarios, etcétera.
La creciente estandarización impulsada por
el estado y la especificación de exámenes des-
de 1983, han producido una tendencia más
generalizada de descuido.3
Según Wise (1988),
los exámenes y la supervisión alteran el currícu-
lo en formas indeseables.
Algunos efectos son obvios. Los exámenes re-
quieren de tiempo, y preparar a los estudiantes
para los exámenes requiere aún más tiempo. Y
todo este tiempo se resta de la enseñanza real.
Menos obvias, sin embargo, son las distorsiones
que los exámenes introducen al cumculo. Algu-
nos maestros empiezan a enfatizar el contenido
según aparecerá en el examen. Empiezan a ense-
ñar en un formato que preparará a los estudiantes
para lidiar con el contenido tal y como se exami-
nará. Algunos incluso enseñan ítemes particu-
lares que es probable que aparezcan tal cuales en
el examen. Mientras tanto, se resta importancia al
resto del cumculo (pág. 330). (Véase también
el estudio de Corbett y Wilson, de 1990.)
El estudio de caso de Apple y Jungck (1991)
acerca de la introducción de un nuevo manda-
to en el cumculo para promover la competencia
en informática en un distrito escolar particular,
proporciona un acercamiento detallado a las
consecuencias de una especificación crecien-
te en los currículos. El material de textos y ho-
3
Como veremos más adelante, no estoy sugiriendo que las
pruebas y la vigilancia de los logros no tengan lugar en los esfuer-
zos de mejora. En este capítulo nos ocupamos de las consecuen-
cias involuntarias de sesiones unilaterales o parciales.
jas de trabajo preempacados, las listas prees-
pecificadas de competencias conductualmente
definidas, preexámenes y posexámenes, los re-
querimientos de registros de documentos e in-
formación, todo conspiraba para lo que Apple
llamó la "intensificación del trabajo" (Apple,
1988). El hacer el trabajo tiene prioridad por
sobre una adecuada ejecución de las tareas,
dice Apple.
Al destacar el problema del significado en el
cambio educativo, la principal implicación con-
siste en que no deben darse por sentadas las
innovaciones. ¿Qué valores intervienen? ¿Quién
se beneficiará con el cambio? ¿Qué grado de
prioridad tiene? ¿Qué tan alcanzable es? ¿Cuáles
áreas de cambio potencial se están descuidan-
do? Todas son preguntas importantes acerca de
las fuentes y las consecuencias del cambio.
En resumen, las innovaciones se generan a
través de una mezcla de motivos políticos y
educativos. Es evidente que la reforma educa-
tiva es, con mucho, un proceso político (véase
Sarason, 1990). No utilizo el término políticoen
sentido peyorativo, sino sólo para reconocer el
proceso por lo que es. El cambio motivado polí-
ticamente está acompañado de un gran com-
promiso por parte de los líderes, el poder de las
ideas nuevas, y recursos adicionales; pero tam-
bién produce sobrecarga, plazos irreales, de-
mandas sin ninguna coordinación, soluciones
simplistas, esfuerzos mal dirigidos, inconsisten-
cias y subestimación de lo que se requiere para
producir la reforma. Si se está en el extremo re-
ceptor, como estamos casi todos, la principal
recomendación es caueat implementer.4
LAS INNOVACIONES NO SON
FINES EN SÍ MISMAS
Es posible que al lector le parezca que en
este capítulo me propuse destruir la credibili-
dad del cambio educativo; no es verdad. Dis-
ponemos de algunas innovaciones excelentes,
dependiendo de la necesidad específica y del
4
Una advertencia para quien implementa. (TV- del 7".)

planteamiento que se adopte en la decisión so-
bre la conveniencia de usarlas y cómo; muchas
de las innovaciones representan pasos impor-
tantes a lo largo del camino hacia un cambio
más exitoso. En capítulos subsecuentes descri-
biré ejemplos de cambios exitosos y concluyo
que hemos llegado a conocer mucho más acer-
ca de lo que se requiere para el éxito. Sin em-
bargo, aquí he intentado poner en perspectiva
las fuentes del cambio, sugiriendo que las inno-
vaciones no son neutrales en sus beneficios y
que hay otras muchas razones, aparte del méri-
to educativo, que influyen en las decisiones del
cambio. Un examen más estrecho revela que
las innovaciones se pueden adoptar por ra-
zones simbólicas, sean políticas o personales,
para aplacar la presión de la comunidad, para
parecer innovador, para obtener más recursos;
todas estas formas representan un cambio más
simbólico que real. El sistema de incentivos de
las escuelas públicas con objetivos abstractos y
poco claros, la falta de escrutinio del desempe-
ño y un mercado sin competencia, hacen que la
"innovación" sea más lucrativa política y buro-
cráticamente sin arriesgar los costos del cam-
bio real. "Para los propósitos de las escuelas, la
adopción verbal de innovaciones puede ser to-
talmente suficiente" (Pincus, 1974, pág. 125).
Más aún, la pretendida neutralidad de los exper-
tos técnicos oscurece...
.. .el hecho de que las innovaciones son todavía
medios por los cuales algunas personas organi-
zan y controlan las vidas de otras personas y de
sus hijos, deacuerdoconsusconceptosde loque
es preferible. Disfraza la realidad de que algunas
personas ayudaron a planear los cambios, que
algunas personas se beneficiaron con ellos mien-
tras otras no, y que algunas consecuencias eran
intencionales mientras otras no (Whiteside, 1978,
pág. 20).
Incluso las ideas buenas pueden representar
una inversión poco lucrativa en gran escala si
las ideas no se han desarrollado conveniente-
mente o si no se dispone de los recursos para la
implementación.
Este capítulo comprende dos lecciones prin-
cipales. La primera destaca el problema del
significado en el cambio educativo. No es posi-
ble dar por sentado el valor de políticas o inno-
vaciones particulares debido a que no pode-
mos estar seguros de los propósitos y de las
posibilidades de la implementación, o los re-
sultados reales de los cambios propuestos. Asi-
mismo, no debemos aceptar ni rechazar todos
los cambios sin sentido crítico. Nisbet (1980)
afirma que la "metáfora" de crecimiento y pro-
greso en el pensamiento occidental nos ha se-
ducido para que demos por hecho, falsamen-
te, que el cambio equivale a desarrollo. El autor
demuestra que los acontecimientos y procesos
históricos reales no confirman el concepto de
la linealidad e inevitabilidad del progreso. El
correctivo no es una contrametáfora de dete-
rioro. Más bien, la naturaleza de los cambios
educativos debe examinarse de acuerdo con va-
lores, objetivos y acontecimientos específicos,
y las consecuencias que se derivan en situacio-
nes concretas. Las innovaciones educativas no
son fines en sí mismas; debemos empeñarnos
en encontrarles el significado con una evalua-
ción de innovaciones específicas y, a la vez, ser
cautelosos con aquellas que no tienen sentido
-una tarea que no facilita, pero sí señala su
necesidad, el hecho de que los objetivos de la
educación en la sociedad contemporánea y los
mejores medios para lograrlos no son claros ni
existe un consenso al respecto-. La buena noti-
cia es que en el entorno existe una impresio-
nante colección de innovaciones a las cuales se
puede recurrir para forjar el significado.
Lasegunda implicación es más sutil. Estamos
empezando a percibir que el desafío de la refor-
ma no consiste, simplemente, en dominar la im-
plementación de innovaciones individuales. Al
igual que Cuban (1988b), podríamos plantear la
pregunta: "¿Cómo puede ser que se hayan rea-
lizado tantas reformas escolares durante el últi-
mo siglo y, sin embargo, la escolaridad parece
seguir siendo la misma que siempre ha sido?"
(véase también Sarason, 1990). Su clasificación
de las innovaciones en cambios de primer y
segundo orden, ofrece revelaciones adiciona-
les acerca de la razón por la que algunos cam-
bios han tenido más éxito que otros. Los cam-
bios de primer orden son aquellos que mejoran

la eficiencia y la efectividad de lo que se hace
actualmente, "sin alterar las características bá-
sicas de la organización, ni modificar sustan-
cialmente la forma en que los niños y adultos
desempeñan sus funciones" (pág. 342). Los cam-
bios de segundo orden buscan alterar las for-
mas fundamentales en las cuales se configuran
las organizaciones, incluyendo nuevos objeti-
vos, estructuras y papeles (por ejemplo, cultu-
ras de trabajo en colaboración). Desde princi-
pios de siglo, las reformas han sido del primer
orden, dirigidas a mejorar la calidad de lo exis-
tente. Los cambios de segundo orden, han fra-
casado mayormente.
La mayoría de las reformas se hundieron en las
rocas de una implementación defectuosa. Mu-
chas se desviaron, por la callada pero persistente
resistencia de maestros y administradores quie-
nes, escépticos ante los francos vítores de los re-
formadores, veían un beneficio mínimo y mucha
pérdida en la adopción de cambios de segundo
orden, que eran fomentados por aquellos que no
estaban familiarizados con el salón de clases
como un lugar de trabajo. Por tanto, los cambios
de primer orden tuvieron éxito, mientras que los
de segundo orden fueron adaptados para que se
ajustaran a lo existente o se desecharon, permi-
tiendo que el sistema permaneciera esencialmen-
te intacto. Los ingredientes cambian, indica un
dicho chino, pero la sopa sigue siendo la misma
(Cuban, 1988b, pág. 343).
El desafío en la década de 1990 consistirá
en enfrentar más cambios del segundo orden
-cambios que afecten la cultura y la estructura
de las escuelas con la reestructuración de los
papeles y la reorganización de responsabilida-
des, incluyendo las de los estudiantes y los
padres-. En el pasado, con frecuencia hemos
trabajado con el concepto de que si lo "arre-
glamos" y todos desempeñan mejor sus fun-
ciones, habremos mejorado la educación.
Nuestro trabajo está determinado para noso-
tros. Mientras tanto, podríamos encontrar con-
suelo en el hecho de que es probable que nunca
se implementen adecuadamente los cambios
educativos propuestos que no deseamos. Pero
esto también significa que las reformas educati-
vas que valoramos, tampoco tienen muchas po-
sibilidades.

Reproducción autorizada en los términos de la Ley Federal del Derecho de Autor, bajo
licencia del CEMPRO (Centro Mexicano de Protección y Fomento de los Derechos de
Autor) número de contrato CP43-08 y procurando en todo tiempo que no se violen los
derechos de los representados por CEMPRO y tutelados por la legislación de derechos
de autor mexicana.

Fullan michael el cambio educativo cap 02

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

Similar a Fullan michael el cambio educativo cap 02

Similar a Fullan michael el cambio educativo cap 02 (20)

Último

Último (20)

Fullan michael el cambio educativo cap 02