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CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS Y CURRICULARES NIVEL PRIMARIA
I. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL NIVEL PRIMARIA:
I.1. CARACTERÍSTICAS DEL NIVEL:
La educación es un derecho fundamental y es vital para garantizar el acceso a una mayor calidad de
vida.
El Perú ha ingresado a la segunda década del nuevo siglo con el convencimiento de que además de
mejorar la cobertura universal de la educación primaria debe asegurar una educación de calidad
para todos sus niños y niñas y generar las condiciones para mejorar el proceso de aprendizaje.
En el Perú, la Educación Primaria constituye el segundo nivel de la Educación Básica Regular y dura
seis años. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar integralmente a niños y niñas.
Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo
personal, espiritual, físico, afectivo, social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la
creatividad, la adquisición de habilidades necesarias para el despliegue de potencialidades del
estudiante, así como la comprensión de hechos cercanos a su ambiente natural y social (DCN 2009)
En el país, al 30 de junio del 2011 se estimaba que existían alrededor de 3.5 millones de niños y
niñas entre 6 y 11 años, edades en las que se debería iniciar y culminar, respectivamente, la
educación primaria. La gran mayoría de ellos y ellas tienen el castellano como lengua materna, pero
existen poco más de 400 mil que tienen otra lengua materna. A pesar de los avances sostenidos en
el país, aún alrededor de 66,000 niños y niñas entre los 6 y 11 años (2%) se encuentran fuera del
sistema educativo formal.
De acuerdo al documento Estado de la Niñez en el Perú 2011 (UNICEF), el 94% de los niños y niñas
que se encuentran en edad de cursar la educación primaria asiste a una institución de este nivel;
este porcentaje es equivalente al promedio que se maneja en América del Sur y es ligeramente
superado por los países de Argentina, Ecuador y Uruguay.
A nivel nacional, no habría diferencias significativas en el nivel de acceso a la educación primaria de
acuerdo al sexo, área de residencia (urbano/rural) o condición de pobreza de los niños y niñas de 6 a
11 años; en cada uno de estos casos la cobertura neta en primaria oscila alrededor del 94%. Sin
embargo, la tasa de cobertura neta sería menor entre los niños y niñas con lengua materna
amazónica, en comparación con los de lengua materna castellana, quechua o aymara.
Si bien Perú está cada vez más cerca de lograr la universalización de la educación primaria, existe el
consenso de que asistir a la escuela no necesariamente se está traduciendo en que los niños y niñas
tengan una trayectoria escolar exitosa, en la que incorporen los conocimientos y capacidades que
por derecho les corresponde.
El problema educativo más grave que afecta a las niñas y niños del Perú es el bajo nivel existente de
comprensión lectora y razonamiento matemático. Se trata de dos competencias básicas del proceso
de aprendizaje sin las cuales las niñas y los niños peruanos verán limitados su desarrollo integral y
sus oportunidades de llegar a la adultez como adultos productivos y ciudadanos plenos. De acuerdo
con la Evaluación Censal de Estudiantes – ECE, en el año 2007, apenas el 15,9% de las niñas y niños
de segundo grado de educación primaria alcanzó un nivel de desempeño suficiente en comprensión
de textos, mientras que en matemáticas lo hizo el 7,2%. Para el año 2011, estos valores fueron de
29,8% en comprensión lectora y 13,2% en Matemática.
Una evaluación similar realizada en el 2009 daba cuenta que, tanto en comprensión de textos como
en matemática, cuatro de los seis departamentos en donde los y las estudiantes presentan los
mayores niveles de aprendizajes no logrados para el segundo grado se ubican en la selva: Loreto
(96% y 99%), Ucayali (94%y 98%), San Martín (89% y 94%) y Madre de Dios (87% y 95%).
En Perú, también se observa un considerable porcentaje de niños que están asistiendo a la
educación primaria, pero a un grado inferior al que le corresponde según su edad. A nivel nacional,

del total de los niños y niñas de 6 a 11 años que está matriculado en la educación primaria, 1 de
cada 5 (20%) asiste a un grado inferior al que le corresponde para su edad. Si bien, no hay
diferencias por el sexo de los estudiantes, sí las hay por área de residencia, lengua materna y
condición de pobreza. La incidencia del atraso escolar en las zonas rurales (30%) es más del doble
que la registrada en las urbanas (13%); entre los niños y niñas en situación de pobreza extrema
(35%) triplica la correspondiente a los no pobres.
El porcentaje de niñas y niños que culmina la educación primaria entre 12 y 13 años de edad ha
venido incrementándose entre el 2003 y 2009. Durante este período este porcentaje pasó de 67,7%
al 74,5%, es decir, un incremento de 6,8 puntos porcentuales.
No obstante, todavía persiste una brecha amplia entre el área urbana y rural. En el área urbana el
84,7% de las niñas y niños culmina la primaria entre 12 y 13 años de edad, mientras en el área rural
sólo el 60,4% lo hace. Es importante acotar que no hay diferencias significativas entre hombres y
mujeres.
En relación a la deserción escolar las diferencias se presentan entre el área urbana (1.4%) y el área
rural (2.3%) y entre los niveles de pobreza, no pobre (1.3%) y pobre (1.8%) con el pobre extremo
(3.2%). El departamento con mayor deserción escolar en primaria es La Libertad con 4.4% mientras
que los de menor deserción son Tumbes y Moquegua. (http://www.unicef.org/peru/spanish)
I.2. LOS CICLOS EN LA EBR (EDUCACIÓN PRIMARIA):
Son procesos educativos que se organizan y desarrollan en función de logros de aprendizaje. La EBR
contempla siete ciclos (03 en primaria) que se inician desde la primera infancia, con la finalidad de
articular los procesos educativos en sus diferentes niveles.
El proceso de desarrollo de las competencias y capacidades en los niños, niñas y adolescentes se
caracteriza por la influencia de los estímulos culturales y condiciones externas provenientes de los
agentes educativos, y de los medios y por factores internos de la persona que aprende: estado
nutricional, maduración neurológica, estados emocionales y procesos endocrinos.
Estas capacidades se expresan en distintas formas e intensidad y varían en correspondencia con las
características de las etapas de desarrollo, lo cual justifica que el sistema educativo atienda en
distintos niveles y ciclos (DCN 2009)
I.3. CARACTERISTICAS DE LOS CICLOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA:
A) III CICLO
Este ciclo se caracteriza generalmente por la búsqueda de acoplamiento a la realidad
circundante, regula progresivamente sus intereses. Los niños y niñas responden a las reglas
culturales sobre lo bueno y lo malo, pero interpretan estas reglas en términos de las
consecuencias concretas de las acciones, principalmente consecuencias físicas o hedonistas (de
disfrute) tales como castigos, premios, o intercambios de favores, o en términos del poder físico
de aquellos que enuncian las reglas. El niño se circunscribe al plano de la realidad de los objetos,
de los hechos y datos actuales, de la información que proporciona la familia y la escuela. No ha
abandonado totalmente su fantasía e imaginación, pero cede paso a otros procesos más
sociales. Desarrolla un sistema de operaciones lógicas (clasificación, seriación, ordenamiento)
que le permiten equilibrar determinadas acciones internas a cualidades espaciales y temporales.
B) IV CICLO
Se incrementa el manejo de conceptos favoreciendo con ello una mayor expresión de sus
habilidades para la lectura y escritura. Respeta y valora a las personas que responden a sus
intereses. Tiene facilidad para trabajar en equipo. Afianza sus habilidades motrices finas y
gruesas, generalmente disfruta del dibujo y de las manualidades, así como de las actividades
deportivas. Su lenguaje es fluido y estructura con cierta facilidad su pensamiento en la

producción de textos. Mejora sus habilidades de cálculo, maneja con cierta destreza algunas de
tipo mental y sin apoyos concretos.
C) V CICLO
En este ciclo, se va consolidando un pensamiento operativo, vale decir que le permite actuar
sobre la realidad de los objetos, analizarlos y llegar a conclusiones a partir de los elementos que
lo componen. Se inicia un creciente sentimiento cooperativo, la amistad y el círculo de amigos se
convierten en un valor referencial que crece en importancia. Los valores guardan
correspondencia con el sentido concreto que depara cada situación, aceptando la opinión adulta
como determinante. Mantiene las expectativas de la propia familia, grupo o nación, se percibe
como valioso en sí mismo, independientemente de las consecuencias inmediatas y obvias. La
actitud no solamente es de conformidad con las expectativas personales y el orden social sino
también de lealtad hacia él, una actitud de mantenimiento, apoyo y justificación de este orden, y
de identificación con las personas y grupos que están involucrados en él.
I.4. LA COMPETENCIA:
Competencia es la forma en que una persona utiliza o moviliza todos sus recursos para resolver una
determinada tarea en un contexto también determinado. Está dada por el conjunto de
conocimientos, valores, actitudes, saberes que una persona posee; sin embargo no todo o cualquier
conjunto de cosas da una competencia, sino un conjunto que se forma y se usa adecuadamente.
Una competencia requiere tres condiciones fundamentales:
1. Tiene que estar al alcance de la mayoría, no debe jugar una función selectiva, sino garantizar la
ayuda a todos.
2. Tiene que ser común a muchos ámbitos de la vida, siendo útil en todas las dimensiones en las que
uno se desenvuelve como persona (padre, amigo, socio de un club, etc.)
3. Tiene que ayudar a seguir aprendiendo, ya que todos aprendemos toda la vida.
Si la competencia representa un tipo de aprendizaje que se espera logren nuestros estudiantes,
entonces ¿qué diferencia hay entre competencia, capacidad, comportamiento y conducta? Como ya
vemos, todas y cada una son tipos o niveles de aprendizaje diferentes que en determinado
momento y de forma determinada y básica, serán desarrollados y a la vez evidenciados por los
estudiantes. Esto es:
● Competencia matemática
● Competencia lingüística
● Utilización de la información y su adecuado procesamiento
● Utilización del universo digital
● Competencia social y ciudadanía (saber convivir)
● Aprender a aprender
● Desarrollar su capacidad de autonomía
● Desarrollar su capacidad de iniciativa
Toda competencia se evidencia mediante una serie de comportamientos (formas de actuar) o
habilidades; por ejemplo: dialogar, escuchar, hablar, conversar, leer, escribir, etc.
CUADRO COMPARATIVO ENTRE COMPETENCIA Y OBJETIVO:
Entendiendo que la competencia es holística ya que implica “actuar con valores” en la medida que
en una acción es necesario poner en juego todos nuestros “saberes” (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) a diferencia de los objetivos que comprenden la ejecución de
tareas o acciones específicas posibles de ser desarrollados y evaluados aisladamente (objetivos

cognitivos, psicomotores y afectivos), proponemos el siguiente cuadro comparativo que permita
clarificar su relación entre sí; esto es:
COMPETENCIAS OBJETIVOS
▪ Engloban todas las dimensiones de la persona.
▪ Tienen un rango de generalidad, más allá de la planificación.
▪ Pueden englobar objetivos de distintos contenidos y ser
transversales a determinado proceso.
▪ Presentan una estructura que obligatoriamente exige: verbo,
objeto, condición.
▪ Hace referencia a un conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes que un sujeto debe lograr en su formación.
▪ Hacen referencia al contenido de una materia o asignatura.
▪ Definen lo que se va a conseguir al final del proceso formativo en la
materia.
▪ Orientan la planificación y son bastante específicos a una
determinada dimensión.
▪ Orientan la actividad encaminada a lograr metas.
▪ Los objetivos constituyen el camino para llegar a la adquisición de
una competencia.
▪ Los objetivos son mucho más concretos y están relacionados
directamente con los contenidos y la naturaleza de cada asignatura.
I.5. CAPACIDADES:
Para abordar el tema de capacidades resulta fundamental revisar lo que teóricamente en nuestro
sistema educativo entendemos por aprendizaje. El modelo educativo propuesto en el DCN, postula
que los estudiantes deben llegar a dominar los procesos para producir su conocimiento y no solo
para obtenerlo como un fin en sí mismo. Se basa en una filosofía donde el principal interés es el
proceso del aprendizaje y no el de obtener un aprendizaje en particular, como es el conocimiento.
Se encuentra estructurado mediante capacidades, que están organizadas de acuerdo a un nivel de
complejidad. Así tenemos, unas capacidades fundamentales o macro, capacidades básicas o de área
y unas capacidades específicas, simples o mínimas que son procesos internos como: identificar,
analizar, comparar, inferir, etc. De acuerdo a estas afirmaciones estamos frente a la concepción de
un aprendizaje cognitivo. El español Julio Gallego Codes en su libro Enseñar con estrategias, afirma
que “aprender cognitivamente es un proceso; proceso en el que se plantearán a los estudiantes
cuestiones que impliquen comparar, diferenciar, buscar semejanzas para que logren asociar e
integrar las nuevas ideas, los nuevos temas, con los ya adquiridos”
Ahora queda hacernos la siguiente pregunta ¿Cómo debemos usar la información que nos brindan
los contenidos de las áreas? La respuesta podemos obtenerla en las diversas Guías para el Desarrollo
de Capacidades que nos dicen que los estudiantes deben usar los contenidos como medios para
aprender a desarrollar y manejar sus capacidades. Para el profesor es de vital importancia
desarrollar en sus estudiantes las capacidades cognitivas y meta cognitivas que les permitan poder
aprender y seguir aprendiendo, ya que vivimos en un mundo en que la información y el
conocimiento son abundantes pero que se vuelven obsoletos en corto tiempo.
Para fundamentar esta afirmación recurrimos al español Jesús Beltrán Llera, quien en su libro
“Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje” dice: “El primer problema, referente al dilema de si
enseñar estrategias o contenidos, merece algunas consideraciones generales. En primer lugar,
muchos profesores se centran únicamente en el contenido de las materias curriculares porque
piensan que es el único cometido que cae dentro de su responsabilidad. Creen, además, que los
buenos estudiantes desarrollan estrategias cognitivas adecuadas sin necesidad de ser instruidos
para ello. Otros profesores enseñan estas estrategias pero no comparten con sus estudiantes el
conocimiento sobre el funcionamiento de la mente humana o sobre la necesidad de las estrategias
para el aprendizaje académico. Y este es un factor motivacional importante. Hay otros profesores
que creen en el valor de la enseñanza de las estrategias pero las enseñan aisladamente, sin
conectarlas a la comprensión del contenido. La nota común de todos estos profesores es la creencia
de que los estudiantes desarrollarán y aplicarán por si mismos las estrategias adecuadas a las

materias del aprendizaje sin una enseñanza adicional. La investigación, sin embargo, señala que hay
que enseñar ambas cosas, contenidos y estrategias”.
En la misma línea el Dr. Martiniano Román Pérez de la Universidad Complutense de Madrid señala
“el contenido de los programas de intervención cognitivas es relativo, no es un fin sino un medio
para el aprendizaje. Es un mero vehículo para pensar. El fin es la mejora del pensamiento. La materia
explícita es enseñar a pensar.”
CLASIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Estudiaremos en este apartado los diversos aprendizajes que se pretende lograr en nuestros
estudiantes, así tenemos pues que, lo que se busca en el desarrollo de capacidades son el
aprendizaje de conocimientos, el aprendizaje de capacidades o cognitivo, el aprendizaje meta
cognitivo y el desarrollo de las actitudes como una forma diferente de aprendizaje.
El aprendizaje de conocimientos: está orientado básicamente a obtener y retener información por
lo que en el currículo está expresado en forma de conocimiento (contenidos básicos)
El aprendizaje de procesos mentales o capacidades (cognitivo): Es el proceso mediante el cual, la
persona llega a adquirir y manejar en forma pertinente, eficiente, eficaz, coherente y lógica
capacidades fundamentales tales como: el pensamiento crítico, el pensamiento creativo, la solución
de problemas o pensamiento resolutivo y la toma de decisiones o pensamiento ejecutivo.
El aprendizaje meta cognitivo se refiere al conocimiento y control de la cognición así como de los
procesos cognitivos. En particular, está referido al conocimiento que el sujeto tiene de su propio
sistema cognitivo (contenidos, capacidades, potencialidades, limitaciones) así como las funciones
reguladoras que tal conocimiento puede ejercer en su actividad.
Las actitudes: Son formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar que pone de manifiesto
un sujeto en determinado momento o situación. Responden a los intereses y motivaciones y reflejan
a la aceptación de normas o recomendaciones. Las actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos
y conductuales, y son el reflejo de uno o más valores.
El DCN con estos aprendizajes abarca todos los campos del desarrollo humano y no sólo los
exclusivamente intelectuales; porque además de estar presente lo cognitivo esta también lo
afectivo.
Pero existe gran interés en la mejora de las habilidades. Nos están presentando un aprendizaje meta
cognitivo que ayudará a los estudiantes a obtener mejores aprendizajes; porque “conocer los
procesos mentales subyacentes en el aprendizaje facilita su desarrollo y su mejora” (Román, 1994)
Estos tipos de aprendizajes pueden ser desarrollados en los estudiantes de forma independiente;
pero se busca que el profesor trabaje integrando capacidades y contenidos; porque los estudiantes
podrán ejercitar y manejar sus propios procesos cognitivos para que puedan alcanzar aprendizajes
como el aprender a pensar y aprender a aprender.
La Guía de evaluación de los aprendizajes, nos sugiere desarrollar las actitudes de manera
transversal en todas las áreas. Estas son: “Respeto a las normas de convivencia, perseverancia en la
tarea, disposición cooperativa y democrática, disposición emprendedora y sentido de organización”,
etc.
Es muy importante tener en cuenta que nuestros estudiantes no son infalibles por lo que pueden
equivocarse o cometer errores; lo válido es orientar su actitud frente al error. En ese sentido, por
ejemplo para las matemáticas, el “borrador” es un instrumento que sirve para desaparecer los
errores e impedir que el profesor tome conocimientos de ellos. Debemos, por lo tanto,
“desaparecer” el borrador de algunas actividades, aportando el uso exclusivo de un lápiz o lapicero y
orientado en cuanto a los procedimientos ante el error; sin hacer borrones para esconder el error,
concientizándolos de que es importante detectar el error, no para desaparecerlo, sino para

repararlo. Detectadas las causas el profesor propondrá un conjunto de actividades pertinentes y
bien dosificadas, así los estudiantes se irán fortaleciendo en su práctica diaria de resolver
operaciones elementales y en los contenidos consiguientes.
Sin embargo, el régimen de tareas diarias deberá ser cumplido sin disculpas como: “yo no sabía”, “yo
no conseguí”, “yo trabajo”, “yo ayudo en mi casa”, “no tuve tiempo”, etc. Si un estudiante no realiza
su tarea, deberá cumplir con ella de todas maneras.
Analizando el enunciado nos damos cuenta que es una recomendación o una estrategia que ayudará
al profesor y a los estudiantes a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, fortaleciendo así
actitudes transversales que son importantes para el desarrollo de las diversas capacidades como la
de resolución de problemas; aunque al trabajar esta capacidad con los estudiantes, esta se puede
desarrollar por si misma ya que aportan actitudes de perseverancia y curiosidad, confianza en
situaciones no rutinarias que les serán útiles fuera de la clase, etc.
Para Román (1994) “Las capacidades y los valores son comunes a todas las áreas y asignaturas y a
todas las edades, en cambio es necesario ajustar las destrezas y las actitudes.”
LA CAPACIDAD COMO MANIFESTACIÓN DEL APRENDIZAJE
Antes de describir las características de cada una de las capacidades daremos a conocer como se
definen y que función cumplen en el Diseño Curricular Nacional.
Las Capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que procura desarrollar a lo largo de
su vida. Son macro habilidades generales, talentos o condiciones especiales de la persona,
fundamentalmente de naturaleza mental, que le permiten tener un mejor desempeño o actuación
en la vida cotidiana. Las capacidades están asociadas a los procesos cognitivos y socio-afectivos y
garantizan la formación integral de la persona.
En línea con la definición de competencia, una capacidad es la utilización eficiente y eficaz de
procesos, estrategias y procedimientos por parte de un individuo o sujeto. Están relacionadas con
las habilidades cognitivas que poseen las personas y “son herramientas muy potentes, son los
instrumentos del pensar.” (Gallego, 2002). De acuerdo a esta definición podemos decir que los niños
y niñas deberán adquirir habilidades cognitivas para desarrollar el pensamiento. En esa línea es
necesario hacer una diferencia entre capacidades, destrezas y habilidades; así tenemos:
● Entendemos por destreza a una habilidad específica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para
aprender algo que se propone o necesita. Las destrezas surgen al descomponer las capacidades
en sus elementos.
Pero si descomponemos una destreza en sus elementos parciales surgen las habilidades.
● Entendemos por habilidad a ese componente o paso mental estático potencial que se activa en
el sujeto frente a determinado estímulo interno o externo. Un conjunto de habilidades constituye
una destreza.
Beltrán (1993) afirma que la enseñanza por medio de capacidades facilita la intervención de los
profesores en el proceso del aprendizaje de los estudiantes. También dice que las manifestaciones
que presentan los niños y niñas del dominio de una capacidad es un aprendizaje visto desde un
enfoque cognitivo y que el aprendizaje con orientación cognitiva, trata de llenar el vacío que existe
entre el “input” y el “output”. La enseñanza por este medio pretende identificar, representar, y
justificar la cadena de procesos o sucesos mentales que se parten desde la motivación y percepción
y terminan con la recuperación del material y el “feedback” o retroalimentación.
II. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN PRIMARIA:
Durante la etapa comprendida entre los 6 y los 11 años de edad, los niños y niñas experimentan la
maduración en el área de los conocimientos, ya que se encuentra preparado tanto en el nivel físico como
emocional, para el aprendizaje escolar, esta etapa supone un momento de equilibrio en el desarrollo del
niño ya que durante estos años, consigue una cierta armonía, una proporcionalidad en el aspecto físico

que se mantiene, a pesar de las modificaciones del crecimiento, que va desde los 7 hasta los 11 ó 12 años
de edad.
A nivel psicológico sucede algo parecido, por lo que esta etapa de crecimiento se ha llamado "período de
madurez infantil".
El niño continúa desarrollándose y perfeccionando sus movimientos, ahora es más fuerte y puede
trabajar con mayor habilidad. Le gusta realizar juegos y actividades que exijan cada vez más movimientos
fuertes y precisos. El niño ahora se mueve con más habilidad que el adulto y ejercita su actividad sin
descanso. Entre los juegos que más practica encontramos el juego con el balón, la bicicleta y el saltar a la
cuerda. En esta etapa del desarrollo infantil, los niños y niñas pueden ser víctimas de accidentes
provocados por un exceso de confianza en sus propias fuerzas. Los más frecuentes son torceduras de
pies, caídas de árbol, atropellamiento.
Posee ahora una paciencia y habilidad suficiente, para armar y desarmar cosas complicadas, realizar
trabajos con plastilina, pintura, etc. y realizar diversos trabajos manuales.
El niño de esta edad utiliza mejor su lenguaje, gracias a la lectura y a la escritura, le gusta aprender
complicados trabalenguas que repite a gran velocidad. Inventa lenguajes secretos de adición y supresión
de sílabas y los coordina con las acciones de los juegos que desarrolla.
II.1. CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS:
En este ámbito el niño entra en la etapa que Piaget ha denominado OPERACIONES CONCRETAS. Esto
significa que es capaz de utilizar el pensamiento para resolver problemas, puede usar la
representación mental del hecho y no requiere operar sobre la realidad para resolverlo. Sin embargo
las operaciones concretas están estructuradas y organizadas en función de fenómenos concretos,
sucesos que suelen darse en el presente inmediato; no se puede operar sobre enunciados verbales
que no tengan su correlato en la realidad. La consideración de la potencialidad (la manera que los
sucesos podrían darse) o la referencia a sucesos o situaciones futuros, son destrezas que el individuo
logrará al llegar a la adolescencia, al tiempo de llegar a las operaciones formales.
Uno de los principales hitos del desarrollo intelectual mencionado en la Teoría de Piaget, es que el
niño alcanza en este período del desarrollo, la noción de CONSERVACIÓN, es decir, es la toma de
conciencia de que dos estímulos, que son iguales en longitud, peso o cantidad, permanecen iguales
ante la alteración perceptual, siempre y cuando no se haya agregado ni quitado nada.
Existen varios principios que van a caracterizar la forma en que los niños de esta edad piensan:
1. Identidad: Es la capacidad de darse cuenta de que un objeto sigue siendo el mismo aun cuando
tenga otra forma.
2. Reversibilidad: Es la capacidad permanente de regresar al punto de partida de la operación.
Puede realizarse la operación inversa y restablecerse la identidad.
3. Descentrado: Puede concentrarse en más de una dimensión importante. Esto se relaciona con
una disminución del egocentrismo. Hasta los seis años el niño tiene un pensamiento egocéntrico,
es decir, no considera la posibilidad de que exista un punto de vista diferente al de él. En el
período escolar va a ser capaz de comprender que otras personas pueden ver la realidad de
forma diferente a él. Esto se relaciona con una mayor movilidad cognitiva, con mayor reflexión y
aplicación de principios lógicos.
En términos generales el niño en esta edad va a lograr realizar las siguientes operaciones
intelectuales:
● Clasificar objetos en categorías (color, forma, etc.), cada vez más abstractas.
● Ordenar series de acuerdo a una dimensión particular (longitud, peso, etc.)
● Trabajar con números.
● Comprender los conceptos de tiempo y espacio.
● Distinguir entre la realidad y la fantasía.

Por otro lado, hay un perfeccionamiento de la memoria, tanto por que aumenta la capacidad de ella,
como porque mejora la calidad del almacenamiento y la organización del material. Se enriquece el
vocabulario, hay un desarrollo de la atención y la persistencia de ella, en la tarea. El lenguaje se
vuelve más socializado y reemplaza a la acción.
El lenguaje escrito es la adquisición cognitiva más relevante de en la edad escolar, entre los seis y los
once años. El asentamiento del lenguaje escrito implica unos requisitos previos de calidad de
lenguaje oral, de atención y de capacidad intelectiva y un gran esfuerzo del sistema nervioso central.
No debemos olvidar que el niño se encuentra preparado genéticamente para adquirir el lenguaje
oral, pero no para el lenguaje escrito, que implica un gran esfuerzo.
II.2. CARACTERÍSTICAS AFECTIVAS:
Para el niño en lo afectivo, la etapa escolar (6 a 11 años) se caracteriza por ser un periodo de cierta
calma. La mayor parte de su energía está volcada hacia el mejoramiento de sí mismo y a la conquista
del mundo. Hay una búsqueda constante de nuevos conocimientos y destrezas que le permitan
moverse en el futuro en el mundo de los adultos.
De acuerdo a la teoría de Erikson, la crisis de esta etapa es Industria v/s Inferioridad, e implica el
logro del sentimiento de la “competencia”. El tema central es el dominio de las tareas a las que se
enfrenta, el esfuerzo debe estar dirigido hacia la productividad y, por lo tanto, se debe clarificar si se
puede realizar este tipo de trabajo o no. El niño debe desarrollar sus cualidades corporales,
musculares y perceptivas, debe alcanzar progresivamente un mayor conocimiento del mundo al que
pertenece y en la medida en que aprende a manejar los instrumentos y símbolos de su cultura, va
desplegando el sentimiento de competencia y reforzando su idea de ser capaz para enfrentar y
resolver los problemas que se le presentan. El mayor riesgo en esta etapa es que el niño se perciba
como incapaz o que experimente el fracaso en forma sistemática, ya que esto va dando lugar a la
aparición de sentimientos de inferioridad, los cuales van consolidándose como eje central de su
personalidad. Los hitos centrales de esta etapa, son el desarrollo del auto concepto y la autoestima
del niño. Ello se va poniendo de manifiesto cuando el niño logra:
● Separación de los padres por espacios un tanto extensos.
● Aceptación del entorno escolar.
● Gran impacto de la autoestima.
● Autoevaluación y percepción de cómo los valora el entorno.
● Se ven juzgados en función de su capacidad para producir resultados valorados socialmente
(deportes, música…).
● Interés por las diferencias entre sexos.
● Inicio de cambios hipotálamo-hipofisarios, previos a la pubertad
II.3. CARACTERÍSTICAS PSICOMOTORAS:
En relación al crecimiento físico del niño o la niña entre los 6 y 11 ó 12 años, se incrementa su talla
en un 5 o 6% por año, el peso se incrementará en aproximadamente un 10% por año. Los niños
pierden sus dientes de leche y comienzan a aparecer los dientes definitivos. Muchas niñas
comienzan a desarrollar entre los 9 y 10 años las características sexuales secundarias, aun cuando no
están en la adolescencia.
Por otro lado, los niños de esta edad, dado al aumento de sus capacidades físicas dependientes de la
maduración y desarrollo muscular, se vuelven más fuertes, más rápidos, hay un continuo
perfeccionamiento de su coordinación, muestran placer en ejercitar su cuerpo, en probar y aprender
nuevas destrezas. Su motricidad, fina y gruesa, en esta edad muestra todas las habilidades posibles,
aun cuando algunas de ellas aún sean ejecutadas con torpeza. Prima para ellos la importancia de la
actividad física, sin que les sean de esfuerzo ni impacto elevado.
III. ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS Y CURRICULARES DEL NIVEL PRIMARIA:

III.1.METODOLOGÍA:
NUESTRO PUNTO DE PARTIDA: ¿CÓMO SE TRABAJA EL ASPECTO METODOLÓGICO EN EL II Y III
CICLO DE LA EBR?
A continuación mencionaremos algunas consideraciones previas en cuanto a la situación actual del
trabajo que se realiza en el II y III Ciclo de la Educación Básica Regular (EBR). Es importante tomarlas
en cuenta para poder ir ubicando las prácticas más recurrentes de cada realidad y pensando en
alternativas para reforzarlas y mejorarlas o incluso erradicarlas según sea el caso.
De acuerdo a las versiones recogidas durante algunas visitas en aula, todos los maestros dicen
promover en su trabajo diario la construcción de aprendizajes significativos, sin embargo,
desafortunadamente lo que se logra apreciar en las aulas, no refleja lo que ellos declaran en la
medida que:
● La secuencia metodológica que se utiliza, por lo general, en una sesión de clase, consiste en una
primera parte de recojo de los saberes previos, luego la presentación del nuevo conocimiento.
Cabe recalcar, que el recoger saberes es un recordar de lo que se vivió para que los niños se
ubiquen, pero estos saberes no se confrontan con los nuevos. Generalmente, esta primera parte
es dialogada, conducida por el/la docente y requiere de un nivel de atención y concentración
bastante largo que no corresponde a la capacidad real de concentración de los niños en estas
edades.
● Cuando los niños empiezan a distraerse, el/la docente utiliza recursos gestuales, musicales o
lúdicos. Éstos no son recursos que se generen a partir de la misma actividad, sino que se utilizan
para regresar la atención a la actividad.
● Las sesiones de aprendizaje están muy centradas en los contenidos a enseñar, las capacidades a
desarrollar, pero no en los intereses y necesidades de los niños, menos en sus procesos de
pensamiento.
● El/la docente solicita constantemente la participación de los niños mediante preguntas cerradas
que provocan respuestas en coro del tipo “SI” – “NO” o la respuesta esperada por ella. Este tipo
de pregunta no genera inquietudes, dudas, conflictos. Se refuerza sólo la respuesta esperada, la
respuesta no esperada se castiga.
● La producción del niño o la niña es valorada en la medida que corresponda a lo que el/la docente
espera, para luego exhibirla en el aula.
● El momento de la aplicación es una ficha o el cuaderno donde se copia y repite lo que se ha
aprendido, y lo principal es que hay que hacerlo “bien”: el/la docente se fija en aspectos externos
como en la presentación, el coloreado sin salirse de los márgenes, descuidando la asimilación o
representación del concepto en sí.
● El trabajo en el aula carece de la interacción e intercambio de opiniones, no se realiza un
verdadero trabajo en grupo, a pesar de que en muchos casos las mesas en el aula están
repartidas así.
● Aunque se conocen teóricamente las “metodologías activas”, hay dificultad en llevarlas a la
práctica, prevaleciendo una metodología de trabajo repetitiva, memorística y sumamente pasiva,
que promueve la docilidad y la pasividad.
● El rol del maestro pasa a ser activo, ya que centra toda la actividad en su persona. El niño o niña
se convierte en un agente pasivo, que sólo escucha y recepciona la información para procesarla
mentalmente.
Al obtener estos resultados vemos que los/las docentes necesitan pasar de las intenciones a
acciones prácticas que deben ser promovidas en las aulas; esto es: la exploración constante por
parte de los niños, un proceso de construcción de los aprendizajes basados en los procesos de
asimilación y acomodación, la formulación de preguntas que permitan confrontaciones y
cuestionamientos, así como la reflexión y el conocimiento del objeto estudiado a partir de estos

recursos. El/la docente no se debe limitar a una simple repetición discursiva de temas y contenidos,
perdiendo la esencia y las intenciones que caracterizan a los recursos educativos.
¿LOS/LAS DOCENTES CONSIDERAN LAS ACTIVIDADES Y PROCESOS COGNITIVOS EN SU TRABAJO
DIARIO?
A partir de diversos estudios realizados en distintos ámbitos y contextos se ha podido recoger lo
siguiente:
Desarrollo de capacidades y procesos cognitivos:
● Los maestros pierden en algunos momentos claridad sobre las capacidades que se trabajan y
sobre los procesos implicados en el desarrollo de estas capacidades.
● Los maestros carecen de estrategias metodológicas para desarrollar las capacidades y promover
los procesos correspondientes.
● El juego parece ser un elemento ausente en la propuesta de trabajo con los niños, ya que en la
mayoría de los casos todo es sumamente dirigido.
● Falta vincular las estrategias que manejan con las capacidades y los procesos correspondientes.
● La contextualización y diversificación de las capacidades propuestas en el Diseño Curricular
Nacional de la Educación Básica Regular (DCN) no se observan correctamente, tampoco los
procesos de aprendizaje de los niños.
● El maestro pueden proponer una actividad que resulte muy motivadora para los niños, pero no
necesariamente conocen cuál es la capacidad que desarrolla. Y viceversa: cuando parten de una
capacidad les resulta muy difícil encontrar una actividad pertinente y motivadora para los niños.
● Frecuentemente se aprecia una confusión entre capacidad, actividad y proceso, pudiendo
colocarlas indistintamente en cualquiera de las categorías. Con respecto a las relaciones
humanas, en términos generales podemos apreciar que:
● El aspecto del vínculo entre maestro y estudiante no está contemplado con la importancia que
debiera, como facilitador del proceso de aprendizaje.
● Existe un sentimiento de soledad de parte de la maestra en su trabajo cotidiano, no solo al nivel
de la relación con las instancias superiores sino también con sus pares.
Capacidades y procesos cognitivos en la planificación de actividades
Para la planificación de las actividades los maestros y las maestras mencionan hacerlo a partir de las
capacidades, a través de unidades de aprendizaje y una minoría por proyectos o módulos, pero,
presentan dificultad en diseñar actividades en función a una capacidad determinada, realizando su
planificación sin integrarlas.
Encontramos los cuadernos de programación “bien hechos”, se reúnen para acordar capacidades,
proponer actividades, pero carecen de conexión las capacidades y las actividades, y no se
contemplan los procesos cognitivos.
Se ha observado que el maestro y la maestra deben manejar la manera en que el proceso de
representación de la función simbólica interviene en la construcción de la lectoescritura y el
lenguaje matemático y la promoción de la abstracción. En esta etapa, los niños están ingresando a
dos lenguajes: el lenguaje matemático y la lengua escrita. Es importante el manejo de esto, de
manera consciente, así podrá identificar sus semejanzas (códigos versus grafías) y sus diferencias
(lenguaje ideográfico versus lenguaje alfabético)
METODOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA COMUNICACIÓN:
Puntos importantes con relación al área de Comunicación
El desarrollo de la función simbólica en el proceso de adquisición de la lectoescritura es muy pobre,
desaprovechándose permanentemente situaciones para trabajarlo. El desarrollo de la conciencia

fonológica es un aspecto que no se está considerando en la mayoría de las II.EE. Se observan
intentos de incorporar a los padres de familia en el proceso de aprendizaje de la comunicación oral y
escrita.
Para el proceso de adquisición de la lectura:
Desde diversos enfoques teóricos, se han realizado muchas investigaciones que han analizado el
desarrollo de la lectura y escritura en el niño y la niña desde un diagrama de procesamiento de la
información. Los hallazgos de estas investigaciones precisan que en la lectura intervienen una serie
de procesos cognitivos que es necesario conocer pues nos ayudarán también a comprender este
proceso desde otras perspectivas. Estos procesos cognitivos son:
a) Procesos Perceptivos: Estos procesos tienen la función de transformar la información impresa
en algún tipo de código viso espacial que ingresa (movimientos oculares), activando la “memoria
operativa”, seleccionando así los rasgos más relevantes para reconocerlos como unidades
lingüísticas, como representaciones ortográficas.
b) Procesos de acceso léxico: Se encargan de transformar las representaciones ortográficas en
conceptos, al procesarlas desde el conocimiento previo almacenado en el léxico interno
(“lexicon”) del niño o niña que lee a través de dos vías: la primera es la asociación del signo
gráfico con el significado y la segunda la asociación del signo gráfico-sonido-significado.
En un inicio los procesos de acceso al léxico operan mediante el reconocimiento gestáltico de
cada palabra escrita, reconociéndola como una unidad (como si se tratase de un ideograma,
“ruta visual”) o mediante una estrategia fonológica, transforma las representaciones
ortográficas, en representaciones fonológicas (en lenguaje hablado, “ruta fonológica”), gracias a
la utilización del código de correspondencia grafo-fonémicas, propios de cada idioma de carácter
alfabético, como es el castellano.
c) Procesos Sintácticos: Son los responsables del procesamiento de las relaciones (sintácticas y
gramaticales) entre las palabras, permitiendo así la construcción de las proposiciones que
relacionan los conceptos hallados al acceder al léxico interno.
d) Procesos Semánticos: Son los que permiten el análisis del contenido conceptual y proposicional
de las oraciones, así como permiten relacionar unas proposiciones con otras, para formar la
estructura global de significado, que propone el texto con los conocimientos del lector.
Todos estos procesos mantienen entre sí relaciones funcionales complejas para lograr la
comprensión de lo escrito. Cada aspecto se relaciona con el otro, para lograr con éxito el proceso
lector.
Proceso de adquisición del lenguaje escrito:
Si los/las docentes brindamos experiencias o situaciones en las que el niño o la niña esté en
constante relación con el lenguaje escrito de manera significativa, podremos apreciar un proceso
espontáneo y vivencial de su aprendizaje. Dentro del mismo, pasarán por diferentes etapas. Cada
uno lo hará a su ritmo siguiendo la misma secuencia. Esto es:
a) Nivel Pre Silábico: Es aquel en el que el estudiante establece diferencias entre el dibujo y la
escritura, representa la escritura con garabatos, líneas, ondas, palitos, en forma horizontal, le da
significado a sus trazos, utiliza signos diferentes para palabras diferentes y usa tres o más signos
para escribir.
b) Nivel Silábico: Conoce algunas letras a partir de palabras que le resulten significativas: su
nombre, el del compañero, etc., da a una letra el valor de sílaba, descubre la correspondencia
entre el lenguaje oral y el escrito, por primera vez aparece la hipótesis de que la escritura
representa partes sonoras del habla, las letras que escribe no siempre corresponden al sonido
que le atribuyen, pueden escribir melocotón de la siguiente manera: i a o. pues está
representando sílabas.

c) Nivel Silábico alfabético: Se interesa por conocer más letras partiendo de su necesidad de
escribir, “¿cielo se escribe con la /c/ de Cecilia?”, una letra puede tener el valor de una
sílaba o escribir la sílaba con las letras correspondientes, por ejemplo: “pkdo”, (pescado).
d) Nivel Alfabético: Utiliza una letra para cada sonido, establece correspondencia entre sonido y
grafía, por ejemplo escribe: “mi mamá vende papa”, “/m//i/ /m//a//m//á/ /v//e//n//d//e/
/p//a//p//a/”, Junta palabras ya que escribe como habla y la separación es propia del lenguaje
escrito, por ejemplo: “ami megusta comer papa conqueso” y no toma en cuenta la
ortografía, propia también del lenguaje escrito, por ejemplo: “oi es dose de avril”
Al llegar al nivel alfabético aún le falta tomar conciencia de la separación de palabras y de la
ortografía, convenciones propias del lenguaje escrito.
Al hablar de este proceso debemos entenderlo como la construcción sucesiva de diferentes sistemas
de escritura que el niño o la niña irán formulando y reformulando a través de sus experiencias, sus
hipótesis, sus interacciones, etc. Por ejemplo, pasará de dar a una letra el valor de una sílaba, a darle
finalmente el valor de un sonido. Este paso implica también un momento de tránsito.
El conocimiento y comprensión del proceso nos servirá para orientar mejor hacia dónde debemos
llevar a los niños, garantizando que la propuesta de actividades responda a sus posibilidades y
ritmos. Recordemos que para los niños que llegan de Inicial no es requisito que lean y escriban, lo
esperable es que se encuentren en el nivel pre silábico.
El permitir que los niños dibujen y escriban su nombre en sus productos, que dicte o escriba una
carta a su amiguito, que haga pictogramas, que vea cómo el/la docente escribe lo que dice en la
concertación o planificación con los otros cuando hacen un proyecto, contribuye al paso de un nivel
al otro.
METODOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA:
Puntos importantes con relación al área de Matemática
Las capacidades que el maestro y la maestra manejan con mayor dominio son aquellas que están
relacionadas con los números naturales, pero no hay claridad sobre el proceso de construcción de la
noción de cantidad (número) que luego se codifica a través de éstos.
El maestro y la maestra confunden resolución de problemas con cálculo. Carecen de estrategias para
desarrollar en el niño y la niña la capacidad de enfrentarse a situaciones problemáticas de la vida
cotidiana, lo cual es diferente a dominar las técnicas operativas de las operaciones matemáticas, que
se usan en la resolución de problemas.
La enseñanza de la Matemática tiene la finalidad de desarrollar la capacidad de razonamiento y la
facultad de la abstracción. Su rigor lógico y sus métodos aplicados a los distintos fenómenos y
aspectos de la realidad deben ir unidos a la observación y la experimentación para potenciar el
aprendizaje. El desarrollo de la observación, la intuición, la creatividad y el razonamiento lógico,
junto con la acción del estudiante, son principios básicos sobre los que se construye el hacer
matemático. La enseñanza de la Matemática tiene que apostar por acciones meta cognitivas para el
aprendizaje, para ello es importante:
● Basar la educación en la experiencia, el descubrimiento y la construcción de los conceptos,
procedimientos y estrategias; más que en la instrucción. Basar la educación en estrategias de
falsación o contraejemplos, evitando el “bien” o “mal” como autoridad que sustituye a la
evidencia. Extender y transferir los conocimientos generando articuladas redes de aplicación.
● Atender a la manipulación de materiales con actividades que optimicen el entendimiento, que
provoquen, desafíen, motiven porque actualizan las necesidades del estudiante. Simplicidad,
claridad y precisión en el lenguaje utilizado en la presentación de las actividades o enunciación
de los conceptos. Respetar al estudiante cuando vive el acto de pensar. Potenciar la autoestima,
la confianza, la seguridad,…

● Habituar al estudiante a explicar; fundamentar mediante argumentos lógicos sus conclusiones,
evitando eso de “porque sí”. Familiarizarles con las reglas de la lógica para permitir el desarrollo y
la mejora del pensamiento. Esta familiarización no debe ser penosa y ardua para el estudiante,
sino todo lo contrario: una forma de jugar a crear relaciones, contrastando las respuestas antes
de optar por una de ellas.
III.2.PROGRAMACIÓN CURRICULAR:
DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR A NIVEL DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA
De acuerdo al artículo 33 de la Ley General de Educación, el Ministerio de Educación es responsable
de diseñar los currículos básicos nacionales, para luego en la instancia regional y local sea
diversificado a fin de responder a las características de los estudiantes y del entorno; en ese
marco, cada Institución Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial.
Según el artículo 24 del Reglamento de la Educación Básica Regular la construcción de la propuesta
curricular de la escuela se formula en el marco del Diseño Curricular Nacional (DCN) de la Educación
Básica Regular, de los lineamientos regionales para la diversificación y del Proyecto Educativo
Institucional.
En el caso de las escuelas multigrado se promueve que el Proyecto Educativo Institucional (PEI) sea
un Proyecto Educativo de Red (PEI de red). Entendemos como red, para este fin, la red educativa
local, grupos de interaprendizaje (GIA), o cualquier tipo de organización afín, que reúne por cercanía
y afinidad, a docentes de escuelas unidocente y multigrado.
En ese sentido, la diversificación es un proceso que permite adecuar y enriquecer el Diseño
Curricular Nacional para responder con pertinencia y coherencia a la realidad diversa del país, a las
prioridades nacionales, así como, a las necesidades, demandas y características de los estudiantes.
El Proyecto Educativo Institucional
El Proyecto Educativo es un instrumento de gestión que permite dirigir y orientar en forma
coherente, ordenada y dinámica los procesos pedagógicos y administrativos de la institución
educativa, (multigrado o polidocente). En ámbitos rurales, donde la mayoría de escuelas son
multigrado y unidocente, la elaboración del PEI es asumida de manera corporativa entre
representantes de instituciones educativas multigrado y los CONEI, cuyas necesidades, demandas,
espacio geográfico, cultural y lingüístico son bastante similares. El PEI se construye a partir de los
siguientes componentes: Identidad, diagnóstico, propuesta pedagógica y propuesta de gestión.
La Propuesta Pedagógica
Es un componente del PEI que viabiliza la diversificación curricular mediante el Proyecto Curricular.
En ella se explicitan un conjunto de definiciones sobre los procesos de aprendizaje y de enseñanza,
así como los criterios pedagógicos expresados en el diseño curricular y en su desarrollo. Es el marco
de referencia permanente de las acciones que planifica y realiza la institución o red educativa, para
mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje y de enseñanza y lograr cambios significativos en
los estudiantes.
La propuesta pedagógica se elabora sobre la base de los siguientes elementos: Perfiles, principios
pedagógicos, propósitos u objetivos estratégicos del PEI, programa curricular diversificado, enfoques
metodológicos y sistema de evaluación.
Construcción del proyecto curricular de institución educativa o de red
Los docentes de una escuela multigrado y unidocente,
organizados en red, grupos de inter aprendizaje o
cualquier forma de organización que los agrupe,
participan de manera conjunta en la construcción de

su Proyecto Curricular, que explicita la propuesta pedagógica del PEI.
Para ello, toman como base los elementos del Proyecto Educativo, que incluye la información del
diagnóstico, misión, visión y objetivos estratégicos.
Para su elaboración se sugieren los procesos siguientes:
● Análisis del Diseño Curricular Nacional de EBR.
● Análisis de los lineamientos de política regional para la diversificación.
● Análisis de los objetivos estratégicos del PEI.
● Elaboración de una matriz de diagnóstico que incorpore fortalezas y debilidades de aspectos
como: Cultural, económico, geográfico, etc.
● Determinación de los temas transversales propios, según la problemática de su comunidad,
factibles de ser abordados desde el aula, que guarde relación con los objetivos estratégicos del
PEI.
● Elaboración del calendario de la comunidad.
● Formulación del programa curricular diversificado, entre otros.
El Programa curricular diversificado está constituido por los programas de grado que comprenden
capacidades (incluye conocimientos y actitudes) diversificadas, en coherencia a las demandas,
necesidades de las familias, intereses y necesidades de aprendizaje de los estudiantes, el diagnóstico
del contexto, temas transversales, así como a los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes
del aula.
PROGRAMACIÓN CURRICULAR
La Programación Curricular es un
proceso que garantiza el trabajo
sistemático de los procesos
pedagógicos y evita la improvisación
y rutina. Con este documento se
prevé, selecciona y organiza las
capacidades, métodos,
procedimientos y otros elementos
educativos a fin de generar
aprendizajes pertinentes.
Con el Programa Curricular
Diversificado elaborado a nivel de
institución educativa o de red, los docentes deben elaborar su Programación curricular, para
promover el desarrollo de las capacidades, conocimientos y actitudes previstas para el grado. Ésta,
ya es una tarea particular que realiza cada docente, tomando en cuenta las características del grupo
de estudiantes, principalmente sus ritmos y estilos de aprendizaje, así como el ambiente
sociocultural donde trabaja.
Tomando como base el Programa Curricular Diversificado, gracias al cual se sabe qué es lo que se
debe trabajar en cada grado, los docentes de los grados respectivos tienen que planificar la
ejecución del currículo; en otras palabras, tienen que planificar las acciones educativas concretas.
PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL
La programación curricular anual es un instrumento flexible, susceptible de ser reajustado, en el que
se distribuyen de manera tentativa, a lo largo de los meses del año lectivo, las capacidades y
actitudes previstas en el Programa Curricular Diversificado de cada grado o ciclo, en el caso de las
aulas multigrado. Tiene como objetivo presentar una visión global de los aprendizajes que deberían
lograr los estudiantes, por ello se realiza antes del inicio del año escolar. Los procesos que implican
su elaboración son:

• Estimación del tiempo para el año escolar.
• Formulación de los títulos de la unidad didáctica, a partir del diagnóstico, las demandas de las
familias, calendario de la comunidad, problemas de la comunidad, temas transversales y los
objetivos estratégicos del PEI.
La programación curricular de corta duración.
En Educación Primaria se organizan y desarrollan actividades curriculares que deben estar previstas
con anticipación suficiente. Antes de desarrollarlas se debe saber qué capacidades, conocimientos y
actitudes se pretende desarrollar, cuánto tiempo necesitan los estudiantes para aprender, qué
materiales van a ser necesarios, qué estrategias metodológicas serán las más adecuadas. Todo esto
está incorporado en la programación a corto plazo, la cual, como su nombre lo indica, abarca
periodos cortos de tiempo.
Para programar las unidades didácticas en contextos bilingües con presencia de lenguas (originarias
o hispanas) se tomará en cuenta los resultados de los diagnósticos socio – lingüísticos y
psicolingüísticos y los tiempos previstos para el uso de lenguas (materna o segunda lengua)
En aulas multigrado, es necesario elaborar unidades que respondan a los distintos niveles de
aprendizaje reales y de dominio de lenguas de los estudiantes (en zonas bilingües), en este sentido,
será necesario elaborar títulos de unidades comunes para todos los grados, cuya diferenciación se
establecerá, además de las propias capacidades, conocimientos y actitudes, en las estrategias
metodológicas, que se desarrollarán de manera simultánea con los diferentes grupos.
Las unidades didácticas
La unidad didáctica es una forma de organización del trabajo curricular que consiste en definir un
conjunto de actividades y estrategias, en coherencia a capacidades, conocimientos y actitudes
seleccionadas, así como los materiales y recursos que mediaran el proceso de aprendizaje.
El tiempo que demanda cada unidad didáctica es variado, depende de la complejidad y amplitud de
las actividades propuestas y el ritmo y estilo de aprendizaje de los estudiantes. Su elaboración
considera aspecto como: capacidades, conocimientos y actitudes; actividades; estrategias; uso de
recursos y materiales, indicadores de logro, nombre o título de la unidad y la justificación.
Las capacidades y actitudes organizadas en la unidad didáctica sólo pueden ser logradas por los
estudiantes mediante su participación en actividades que ofrezcan situaciones significativas y
enriquecedoras, que despierten su interés y comprometan su esfuerzo.
Las unidades didácticas propuestas en el DCN son: Unidad de aprendizaje, Proyecto de aprendizaje
Módulo de aprendizaje y la Programación modular multigrado. Se puede trabajar simultáneamente
con más de una unidad didáctica. Puede suceder que, paralelamente al desarrollo de una unidad de
aprendizaje, se vaya desarrollando un módulo de aprendizaje.
Unidad de aprendizaje.
Las unidades de aprendizaje, son secuencias de actividades que se organizan en torno de un tema,
que puede ser un problema relacionado con un tema transversal o acontecimientos significativos
que viven los estudiantes.
En el fondo las unidades de aprendizaje son proyectos de investigación colectiva porque a través de
ella los estudiantes, con mediación del docente, analizaran el problema o situación significativa. Al
término de la unidad, los estudiantes tendrán un conocimiento más profundo y más amplio del tema
o problema abordado. Así, por ejemplo, acontecimientos como la feria ganadera, la Fiesta de la
Candelaria, la contaminación de los suelos, el calentamiento global, pueden ser suficientemente
sugerentes para el desarrollo de competencias de las diferentes áreas del currículo.
El producto visible de una unidad de aprendizaje, es un conjunto de apuntes organiza-dos sobre el
tema, fichas, esquemas, dibujos, maquetas, informes de entrevistas, etc.; pero el producto más

importante es el logro de las capacidades, conocimientos y actitudes previstas, aquellas que
impulsaron precisamente la decisión de realizar una unidad de aprendizaje.
Las unidades de aprendizaje permiten:
• El tratamiento integrado e interrelacionado de las áreas curriculares.
• Prever estrategias metodológicas y situaciones de aprendizaje orientadas al logro de las
capacidades, conocimientos y actitudes que se desea logren los estudiantes en el período previsto
para la unidad.
• Prever indicadores de evaluación para evaluar el logro de las capacidades previstas.
• Profundizar conocimientos en los estudiantes, respecto al tema desarrollado en la unidad.
• Posibilitar la investigación colectiva a nivel de los estudiantes.
Proyecto de aprendizaje.
Son secuencias de actividades que se organizan con un propósito determinado que implican la
resolución de un problema que los estudiantes plantean y resuelven.
El proyecto debe surgir como una necesidad natural y real de la vida, nunca como una actividad
impuesta. El punto de partida es la vida cotidiana de los estudiantes. Con ellos se analiza, se
identifican y definen los problemas y situaciones que impiden o dificultan su desarrollo personal y
social. Además, se garantiza la significatividad de los aprendizajes, por ello, es necesario que los
docentes recojan de manera fidedigna los intereses, problemas o necesidades reales que afectan
cotidianamente a los estudiantes.
El desarrollo del proyecto conduce a la obtención de un producto concreto, de utilidad real,
generalmente colectiva. Este producto puede ser algo tangible, puede ser un servicio, por ejemplo, la
producción de una revista manuscrita, la organización de un botiquín, la elaboración de títeres para el
sector de comunicación, entre otros. Éstos productos son bienes que finalmente tendrán una utilidad;
pero su producción habrá sido resultado de un trabajo en que las tareas han sido repartidas
individualmente o en grupos.
Un proyecto supone la percepción de una situación problema, que podría ser resuelta o atenuada
como tal cuando termine de desarrollarse las actividades que se decidió emprender. El análisis y
estudio de la problemática es ya parte del proyecto.
Los proyectos suponen también que los estudiantes participen en su planificación, ejecución y
evaluación. El docente muestra alternativas, orienta las decisiones, proporciona la información
necesaria o da pistas para que sea encontrada en otras fuentes, ayuda en las actividades, se involucra
en el proyecto; los estudiantes hacen lo mismo, interviniendo en las decisiones, organizándose,
distribuyéndose el trabajo.
Módulo de aprendizaje.
Los módulos de aprendizaje específico o unidades de trabajo específico son otra forma de organizar el
trabajo. Tanto los proyectos como las unidades de aprendizaje son unidades que permiten –y exigen-
la integración o correlación de áreas. Pero hay ocasiones en que es necesario trabajar contenidos que
corresponden solamente a un área.
Sesión de aprendizaje
La sesión de aprendizaje se deriva de la unidad didáctica. En ella se detalla todo el proceso de la
estrategia. Supone prever o planificar de manera dosificada los elementos que nos permitan avanzar
progresivamente en el desarrollo de las capacidades previstas.
La estructura lógica de la sesión de aprendizaje se puede programar y organizar en: Inicio, desarrollo y
cierre.
Se inicia la sesión recogiendo los saberes previos (evaluación diagnóstica), es decir, ¿qué sabe el
estudiante de lo que va a aprender? (Capacidades a desarrollar en la sesión), y se comunica el
propósito de la sesión para que los estudiantes se involucren de manera activa y consciente en el
aprendizaje. Las estrategias de enseñanza que se proponen en esta etapa deben generar en los

estudiantes la necesidad de aprender los nuevos conocimientos y resolver problemas y ejercitar
nuevos procesos cognitivos para desarrollar las capacidades previstas.
En el desarrollo de la sesión, se prevén y aplican estrategias diferenciadas según los niveles y ritmos
de aprendizaje de los estudiantes. Las estrategias favorecen la construcción de aprendizajes a partir
de los conocimientos previos, conflicto cognitivo, construcción del nuevo aprendizaje, aplicación de lo
aprendido y la metacognición.
Se prevé y aplica las formas variadas de organización del estudiante para el aprendizaje; es decir,
grupo, pares, individual o apoyo de un monitor. Así como el acompañamiento a los estudiantes, por
parte del docente, a través de la atención directa e indirecta, lo que permite monitorear y regular el
proceso de aprendizaje de los estudiantes y atender con mayor dedicación a los que presentan
mayores dificultades en su aprendizaje.
En el cierre de la sesión, se evidencia la reconstrucción del proceso seguido durante la sesión,
enfatizando en cómo se dieron los procesos al aprender, haciendo preguntas como: qué aprendieron,
cómo aprendieron, qué los ayudó a aprender, qué les falta por aprender, es decir realizamos la
metacognición.
Estructura para la programación de una sesión de aprendizaje
• Nombre de la sesión/estrategia.
• Capacidad (incluye conocimientos y actitudes).
• Indicadores.
• Orientaciones de interculturalidad e inclusión.
• Desarrollo de la sesión: inicio, desarrollo y cierre.
III.3.EVALUACIÓN:
Definición de evaluación del aprendizaje
En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluación, quizá aproximada, pero profesores y
estudiantes sabemos que en la escuela debemos evaluar y también ser evaluados.
De la definición anterior podemos hacer los siguientes comentarios:
● La información se puede recoger de diferentes maneras, mediante la aplicación de instrumentos,
observando las reacciones de los estudiantes o por medio de conversaciones informales.
Debemos aprovechar cualquier indicio para darnos cuenta de las dificultades que surjan en el
proceso de aprendizaje.

● La información que se recoja debe comprender diferentes aspectos: cognitivos, afectivos,
axiológicos, etc., y se referirá tanto a los logros como al proceso de aprendizaje.
● La reflexión sobre los resultados de evaluación implica poner en tela de juicio lo realizado para
determinar si en efecto vamos por buen camino o no. Nos preguntamos si los estudiantes están
desarrollando sus capacidades de acuerdo con sus posibilidades o quizá están por debajo de su
nivel de rendimiento. Buscamos las causas de los desempeños deficientes y también de los
progresos.
● La reflexión sobre los resultados de la evaluación nos llevan a emitir juicios de valor sobre el
aprendizaje de los estudiantes. Este juicio de valor trasciende a una simple nota. Los estudiantes
y los padres de familia necesitan saber cuáles son las dificultades y progresos y no un simple
número que acompaña a cada una de las áreas en las libretas de información.
● Una decisión es pertinente cuando en realidad apunta a superar la dificultad detectada. No sería
pertinente, por ejemplo, tratar una deficiencia de coherencia textual a través de ejercicios de
ortografía. Una decisión también es pertinente cuando se opta por continuar haciendo lo mismo
porque está dando buenos resultados. Una decisión es oportuna cuando es tomada en el
momento indicado, sin esperar que el mal se agrave. De lo que se trata es de evitar el fracaso y
no esperar que éste suceda para que recién actuemos, de allí que las decisiones se toman
durante todo el proceso de aprendizaje.
● El esquema siguiente presenta los tres tipos de evaluación, de acuerdo con el momento en que
se realiza: evaluación inicial, evaluación de proceso y evaluación final o terminal. Cada una de
ellas cumple una función determinada.
PROCESO DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN
Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social,
afectiva, motriz y axiológica del estudiante. En este sentido, la evaluación tiene correspondencia con
el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currículo, puesto que su objeto son las capacidades,
los valores y las actitudes así como las interacciones que se dan en el aula.

Continua: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio,
durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluación permitan tomar
decisiones oportunas.
Sistemática: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se
formulan previamente los aprendizajes que se evaluará y se utilizan técnicas e instrumentos válidos
y confiables para la obtención de información pertinente y relevante sobre la evolución de los
procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de información ocasional mediante
técnicas no formales, como la observación casual o no planificada también es de gran utilidad.
Participativa: porque posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso de evaluación,
comprometiendo al propio estudiante, a los docentes, directores y padres de familia en el
mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios
ritmos y estilos de aprendizaje así como sus necesidades educativas. En función de estas diferencias
se seleccionan y definen las técnicas e instrumentos de evaluación más pertinentes.
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
En la práctica educativa, la evaluación persigue simultáneamente varios propósitos, los mismos que
pueden ser agrupados en dos grandes funciones:
La función pedagógica
Es la razón de ser de la auténtica evaluación, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de
aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Esta función permite principalmente:
a) La identificación de las capacidades de los estudiantes, sus experiencias y saberes previos, sus
actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hábitos de estudio, sus intereses, entre otra
información relevante, al inicio de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de
adecuar la programación a las particularidades de los estudiantes. Es lo que se conoce como
función diagnóstica de la evaluación.
b) La estimación del desenvolvimiento futuro de los estudiantes, a partir de las evidencias o
información obtenida en la evaluación inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las
deficiencias. En otras palabras, la evaluación nos permite determinar cuáles son las
potencialidades de los estudiantes y qué aprendizajes serían capaces de desarrollar. También se
conoce con el nombre de función pronóstica.
c) La motivación a los estudiantes para el logro de nuevos aprendizajes ya que estimula y
recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la
autonomía de los estudiantes y su autoconciencia respecto a cómo aprende, piensa, atiende y
actúa. Así el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo
y regularlo desarrollando cada vez más su autonomía. De allí que se privilegia la autoevaluación
y la coevaluación. También recibe el nombre de función estimuladora o motivadora.
d) El seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y aprendizaje para detectar logros o
dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y,
para determinar las prácticas que resultaron más eficaces y aquellas que, por el contrario,
podrían ser mejoradas. Es lo que se conoce como función reguladora.

e) La estimación y valoración de los resultados alcanzados al término de un período determinado,
de acuerdo con los propósitos formulados. Corresponde con la función de constatación de
resultados.
La función social
Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social,
determinar qué estudiantes han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes
(capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificación correspondiente
requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se
trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al término de un
período, curso o ciclo de formación, para la promoción o no a grados inmediato superiores.
Ejemplo de esta función es el diploma con mención en un área técnica que se
expedirá a los egresados de educación secundaria, y que los habilitará para
insertarse en el mercado laboral y los faculte para acceder a una institución de
nivel superior (art. 35 de la ley General de Educación 28044). El certificado de
estudios de primaria para poder pasar a la secundaria, Grado de Bachiller a
los egresados de educación superior, etc.
ALGUNOS DATOS COMPLEMENTARIOS
“Toda actividad de evaluación es un proceso en tres etapas:
▪ Recojo de la información, que puede ser o no instrumentada.
▪ Análisis de esta información y juicio sobre el resultado de ese análisis.
▪ Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido.
De esta definición no se infiere directamente que la evaluación se tenga que
identificar con examen y que deba implicar necesariamente un acto
administrativo. Esta identificación, que es muy frecuente en el ámbito escolar,
es el resultado de una visión parcial de la función que tiene la evaluación en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación de los aprendizajes presenta básicamente dos funciones:
▪ Una de carácter social de selección y de clasificación, pero también de
orientación del alumnado.
▪ Una de carácter pedagógico, de regulación del proceso de
enseñanza-aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se
han de introducir progresivamente en este proceso para que todos los
estudiantes aprendan de forma significativa.
La primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la
progresión de sus aprendizajes al estudiante y a sus padres, y determinar qué
estudiantes han adquirido los conocimientos necesarios para poder
acreditarles la certificación correspondiente que la sociedad requiere del
sistema escolar. Por lo tanto, esta función es de carácter social, pues constata
y/o certifica la adquisición de unos conocimientos al terminar una unidad de
trabajo, se inserta necesariamente al final de un período de formación del que
se quiere hacer un balance o al final de un curso o ciclo.
La segunda de dichas funciones es de carácter pedagógico o formativo, pues
aporta información útil para la adaptación de las actividades de
enseñanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado y de este modo

mejorar la cualidad de la enseñanza en general. Se inserta en el proceso de
formación, ya sea en su inicio, durante él o al final, pero siempre con la
finalidad de mejorar el aprendizaje cuando aún se está a tiempo”.
FASES DE LA EVALUACIÓN
Dijimos que la evaluación se caracteriza por ser sistemática y es, precisamente, en este
apartado donde detallamos más el asunto. Toda evaluación auténtica y responsable debe
preverse desde el momento mismo de la programación de aula, cuando el profesor establece
los indicadores para cada capacidad y actitud.
El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas:
Planificación de la evaluación.
Planificar la evaluación implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes:
En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas:
¿Qué evaluaré?
Se trata de seleccionar qué capacidades y qué actitudes evaluaremos durante una unidad
didáctica o sesión de aprendizaje, en función de las intenciones de enseñanza.
¿Para qué evaluaré?
Precisamos para qué nos servirá la información que recojamos: para detectar el estado
inicial de los estudiantes, para regular el proceso, para determinar el nivel de desarrollo
alcanzado en alguna capacidad, etc.
¿Cómo evaluaré?
Seleccionamos las técnicas y procedimientos más adecuados para evaluar las capacidades,
conocimientos y actitudes, considerando además los propósitos que se persigue al evaluar.
¿Con qué
instrumentos?
Seleccionamos e indicamos los instrumentos más adecuados. Los indicadores de
evaluación son un referente importante para optar por uno u otro instrumento.
¿Cuándo evaluaré?
Precisamos el momento en que se realizará la aplicación de los instrumentos. Esto no quita
que se pueda recoger información en cualquier momento, a partir de actividades no
programadas.
Recojo y selección de información.
La obtención de información sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante
técnicas formales, semi formales o no formales. De toda la información obtenida se deberá
seleccionar la que resulte más confiable y significativa.
La información es más confiable cuando procede de la aplicación sistemática de técnicas e
instrumentos y no del simple azar. Será preferible, por ejemplo, los datos provenientes de una
lista de cotejo antes que los derivados de una observación improvisada. Por otra parte, la
información es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes.
Interpretación y valoración de la información.
Se realiza en términos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada área.
Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluación, determinar si son coherentes
o no con los propósitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los
estudiantes) y emitir un juicio de valor.

En la interpretación de los resultados también se considera las reales posibilidades de los
estudiantes, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc. , porque ello
determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base para
una valoración justa de los resultados.
Valoramos los resultados cuando les otorgamos algún código representativo que comunica lo
que el estudiante fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoración: numéricas,
literales o gráficas. Pero, también se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se
encuentra el aprendizaje de los estudiantes. El reporte de período y anual a través de actas o
libretas de información se hará usando la escala numérica de base vigesimal.
Comunicación de los resultados.
Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participación de
los estudiantes, docentes y de los padres de familia, de tal manera que los resultados de la
evaluación son conocidos por todos los interesados. Así, todos se involucran en el proceso y
los resultados son más significativos.
Los instrumentos empleados para la comunicación de los resultados son los registros
auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluación y las libretas de información
al padre de familia.
Toma de decisiones.
Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas
para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender
aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundización, refuerzo o recuperación.
Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el
docente como de la propia evaluación. Para una adecuada toma de decisiones, se debe
realizar un análisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviación
estándar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersión.
MODELO DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Las intencionalidades de las áreas curriculares convergen en el logro de una formación
integral de los educandos; en consecuencia, los procesos de enseñanza, aprendizaje y
evaluación deben orientarse en ese sentido. El proceso formativo abarca, por consiguiente,
todas las dimensiones del desarrollo del estudiante.
El modelo de evaluación del aprendizaje asume los conceptos y enfoques vertidos
anteriormente, y se describe como un proceso sistémico cuyo punto de partida es determinar
la situación en que se encuentran los estudiantes respecto a las intencionalidades del
currículo. A partir de estos datos el docente proporciona actividades de apoyo para que los
estudiantes desarrollen las capacidades y actitudes y adquieran los conocimientos previstos.
Durante el desarrollo de las actividades, el docente, a través de un conjunto de
procedimientos formales, semi formales o no formales, recoge información sobre el proceso
de aprendizaje y enseñanza con la finalidad de regularlos, mediante mecanismos de
realimentación. Al finalizar un período determinado, es necesario tener información sobre el
desempeño de los estudiantes respecto de los aprendizajes esperados. Cuando la
información recogida se refiere a los resultados anuales nos sirve para efectos de promoción
o repetición de grado.
Una de las intencionalidades del Diseño Curricular Nacional es desarrollar las capacidades
fundamentales de la persona: pensamiento creativo, pensamiento crítico, solución de

problemas y toma de decisiones. Estas capacidades son un referente para evaluar la calidad
del servicio educativo que se brinda.
III.4.ADECUACIÓN CURRICULAR:
LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS:
Son aquellas necesidades educativas individuales que no pueden ser resueltas a través de los
medios y los recursos metodológicos que habitualmente utiliza el docente para responder a
las diferencias individuales de sus estudiantes y que requieren, para ser atendidas, de ajustes,
recursos o medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintas a las
comúnmente empleadas con la mayoría de los estudiantes.
El alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad requiere, por lo
tanto, una identificación de la situación que impide el aprendizaje y de los apoyos específicos,
ya sean estos por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella.
En el caso de los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad,
el apoyo y adaptaciones que requieran estarán en relación con el tipo y grado de severidad de
la discapacidad.
Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad:
Hacen referencia a aquellos estudiantes que presentan dificultades mayores que el resto de
los estudiantes para acceder a los aprendizajes que le corresponden por edad, o que
presentan desfases con relación al currículo por diversas causas, y que pueden requerir para
progresar en su aprendizaje lo siguiente:
● Medios de acceso al currículo
● Adaptaciones curriculares
● Adecuaciones en el contexto educativo y/o en la organización del aula
● Servicios de apoyo complementario
Necesidades educativas especiales asociadas a talento o superdotación:
También se consideran los casos de altas capacidades intelectuales denominadas necesidades
educativas especiales ya que, en este caso, los contenidos curriculares suelen resultar fáciles
o simples para este alumnado.
La diversidad es característica de todo grupo humano; por lo tanto, todos los estudiantes
tienen necesidades educativas y su especificación depende de las características de las
mismas.
¿Qué entendemos por adaptaciones curriculares?
Para hacer accesible el currículo a las necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad es necesario realizar una serie de ajustes a la propuesta pedagógica de la
institución educativa de Educación Básica y de Educación Técnico-Productiva.
Las adaptaciones curriculares son las decisiones que se toman frente a las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes y las exigencias del currículo, con la finalidad de adecuar las
capacidades señaladas en el DCN, de tal manera que sean accesibles y útiles a todos los
estudiantes. Para realizar adaptaciones curriculares que respondan a las NEE de los
estudiantes con discapacidad se debe tener en cuenta:
● Los resultados de la Evaluación Psicopedagógica.
● El Plan de Orientación Individual – POI.
● Las situaciones reales del estudiante.
● Los recursos de la Institución Educativa.
● Las exigencias de la propuesta curricular de la Institución educativa y del aula.
¿Qué relación existe entre la evaluación psicopedagógica y las adaptaciones curriculares?

La Evaluación Psicopedagógica permite identificar las necesidades educativas de los
estudiantes con discapacidad y a partir de los resultados de: ¿Qué, cómo, con qué y cuándo
aprenden los estudiantes?, ¿Qué les falta aprender?, ¿Qué potenciales tienen?, ¿Qué estilos
de aprendizaje predominan?, ¿Cuáles son sus ritmos de aprendizaje?, determinar qué tipo de
apoyos requiere el estudiante, así como el ajuste de la respuesta educativa que debe asumir
la docente de aula.
¿Qué permiten las adaptaciones curriculares?
● Adecuar los elementos del currículo a las características y potencialidades de cada
estudiante con discapacidad.
● Garantizar el éxito y la satisfacción de logro en el estudiante y en el docente.
● Establecer un nexo entre el ritmo de aprendizaje del estudiante y el estilo de enseñanza
del docente.
● Prevenir desajustes entre las habilidades y necesidades del estudiante y las exigencias del
currículo. (PCI-PCA)
● Adecuar las estrategias de planificación y la actuación docente a la realidad del aula.
● Orientar a los estudiantes para superar o mediar sus dificultades.
● Potenciar las habilidades del estudiante.
● Permite al estudiante participar en el mismo contexto y proceso con sus pares.
¿Qué elementos del currículo son factibles de ser adaptados?
Para que el currículo responda a las necesidades educativas especiales de los estudiantes con
discapacidad se puede adaptar uno o varios elementos de este, dependiendo de lo que
requiere el estudiante. Los elementos que pueden ser adaptados son:
Capacidades (habilidad,
conocimiento, condición, actitud)
¿Qué aprender?
Metodología ¿Cómo van a aprender?
Recursos y materiales ¿Con qué aprender?
Tiempo ¿En qué tiempo van a aprender?
Evaluación
¿Cómo evaluar lo aprendido?
¿Cómo intervenir en el proceso?
ADAPTACIÓN DE LAS CAPACIDADES:
Entre los elementos del currículo factibles de ser adaptados tenemos, las capacidades los
conocimientos y actitudes y que a partir de ellas se puede determinar la adaptación a nivel de
metodología, de material y de la evaluación.
Pasos para adaptar las capacidades/conocimientos/actitudes en EBR:
●Conocer las características que deberá tener el estudiante al concluir la EBR.
●Conocer los logros educativos por niveles descritos en el DCN.
●Conocer la fundamentación de cada una de las áreas.
●Conocer los logros de aprendizaje (competencia por grado o edad).
●Reconocer que las competencias están organizadas.
●Reconocer que el conjunto de capacidades están dirigidas a lograr la competencia.
●Identificar los elementos de una capacidad.
●Seleccionar las opciones de adaptación a una capacidad teniendo como base las
potencialidades del niño.
Identificación de los elementos de una capacidad:
● Habilidad /destreza: expresada por una acción y que generalmente determina el nivel de
logro de la capacidad. Por ejemplo; identifica, establece, produce, etc.

● Conocimiento: indica el conocimiento que alcanzará el estudiante. Por ejemplo; números
de dos dígitos.
● Situación o condición: indica el nivel de exigencia o calidad de la capacidad.
Por ejemplo; “...con apoyo de material.
● Actitud /valor, va junto o separada de la capacidad y expresa una disposición afectiva o
valorativa frente a las capacidades que se plantean.
Alternativas de adaptación a nivel de capacidad
● Priorizar las capacidades a trabajar.
● Elevar el nivel de exigencia de la capacidad (infiere – emite juicio de valor)
● Bajar el nivel de exigencia de la capacidad (comprende - identifica)
● Mantener el nivel de exigencia de la habilidad (infiere - argumenta)
● Desdoblar la capacidad.
● Adaptar uno o varios elementos de la capacidad.
● Adaptar todos los elementos de la capacidad manteniendo la intención de la capacidad
original.
Ejemplos:
a) Explica imágenes, carteles, grabados, fotografías, etc., que acompañan a diferentes tipos
de escritos, estableciendo relaciones entre estos y la imagen, valora esta forma de
comunicación.
b) Interpreta imágenes y fotografías que acompañan a diferentes tipos de escritos,
estableciendo relaciones entre estos y la imagen, valora esta forma de comunicación.
c) Interpreta imágenes, carteles, grabados, fotografías, etc., de su entorno familiar
estableciendo relaciones entre lo escrito y la imagen, valora esta forma de
comunicación.
d) Interpreta imágenes, carteles, grabados, fotografías, etc., que acompañan a diferentes
tipos de escritos, estableciendo relaciones entre estos y la imagen, con seguridad.
e) Explica imágenes, fotografías de su entorno familiar estableciendo relaciones entre lo
escrito y la imagen con seguridad.
ADAPTACIÓN A LA METODOLOGÍA Y A LOS MATERIALES:
Las adaptaciones metodológicas y de materiales se realizan a nivel de programación de aula
específicamente en la sesión de aprendizaje, ya que en ella tiene lugar los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Esta planificación ha de lograr el equilibrio dando respuesta al grupo como tal y a cada niño y
niña dentro del mismo, asumiendo tanto las características y necesidades educativas
generales del grupo, así como las más específicas que puedan presentar determinado niño o
niña.
Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos, las
niñas y niños hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos
materiales.
Además, lo que sabemos sobre el aprendizaje y la enseñanza nos permite afirmar que no es
posible plantear un método de enseñanza válido para todos los estudiantes y para todos los
conocimientos. Aunque, los principios del aprendizaje son idénticos para todos, también es
cierto que cada aprendiz es diferente y tiene su propio estilo y ritmo de aprendizaje, sus
fortalezas y debilidades, su base de conocimientos y destrezas pueden ser distintas. Se motiva
por cuestiones diferentes y es capaz de concentrarse en unas tareas con más facilidad que en
otras, así como sus intereses y vías preferentes de acceso a la información son distintas.

Por todo ello es fundamental analizar los factores y estrategias de la enseñanza que favorecen
o dificultan el aprendizaje; así mismo es importante programar actividades que contemplen la
adquisición del aprendizaje por distintos canales sensoriales (visual, auditivo, kinestésico,
táctil).
Hoy sabemos que, para que los aprendizajes sean significativos deben cobrar sentido y
funcionalidad para el niño o niña que aprende, relacionándolos con su experiencia previa, con
su entorno y que le encuentre utilidad y aplicación en lo cotidiano. El aprendizaje no es por lo
tanto, un proceso pasivo y receptivo; implica la construcción de saberes por niñas y niños en
la interacción con su medio social a partir de sus primeros vínculos con las personas de su
entorno cercano. El contacto e intercambio entre niñas y niños que tienen diferentes
fortalezas, intereses y habilidades, favorece la riqueza y diversidad de las experiencias; ya que
es de esta manera como ellos aprenden en interacción con sus pares, en la medida que se
promueva el intercambio.
En general, entendemos el aula como comunidad de aprendizaje donde se produce un
intercambio de significados y comportamientos, de recuerdos y experiencias, de sentimientos
y emociones, y se configura un espacio cultural y una organización de aspiraciones comunes,
con el deseo de entenderse y respetarse. Yeso es posible si niñas y niños tienen la
oportunidad de intercambiar sus experiencias personales, de realizar actividades de manera
cooperativa y de establecer normas de convivencia democráticas entre todos.
La metodología debe motivar permanentemente a los estudiantes para que quieran y sientan
la necesidad de aprender, debe servir para despertar por sí misma la curiosidad y el interés,
donde el niño si sienta confianza y seguridad en el proceso porque responde a sus
necesidades e intereses.
En consecuencia debemos plantear un conjunto de estrategias de enseñanza y aprendizaje
debidamente organizadas de tal manera que favorezca la participación de los estudiantes con
NEE y promueva el éxito de todos los niños y niñas y a su vez respalde la adquisición de
conductas sociales cooperativas. Para ello, es importante considerar:
a) Las características, ritmos, estilos y necesidades fundamentales de los diversos grupos
etáreos.
b) Los aprendizajes deben partir de las situaciones de la vida real y las prácticas sociales de
cada cultura.
c) El docente asume un rol como mediador: que promueve el desarrollo integral y propone
las estrategias adecuadas a partir del conocimiento de las vivencias personales de sus
estudiantes, de sus contextos culturales y de sus estilos y ritmos de aprendizaje, de tal
manera que pueda proponer las estrategias más adecuadas.
d) Dar énfasis a los procesos pedagógicos y en ellos a los aprendizajes.
e) Concebir como aula todo ambiente donde interactúa el niño.
f) La significatividad y funcionalidad del aprendizaje, considerando la relación de los
aprendizajes nuevos con la experiencia de vida que traen al aula los estudiantes y cómo
los nuevos aprendizajes le permiten transformar su realidad inmediata.
g) La metacognición y la autoevaluación: en cada una de las experiencias pedagógicas que le
permitan a niños y niñas reflexionar sobre sus propias acciones de aprendizaje.
h) La evaluación de los aprendizajes como un proceso educativo, que parte de una
observación cuidadosa del desarrollo integral de niños y niñas y permite la intervención
oportuna y pertinente.
i) Las “inteligencias múltiples”: considerar actividades variadas para presentar un mismo
aprendizaje, respetando las preferencias de niños y niñas y su necesidad de autonomía
para la exploración de diversas situaciones previstas por los maestros.

j) Desarrollar los procesos motivacionales y sociales de manera permanente. La motivación
NO es un evento concreto que se da al inicio de la actividad de aprendizaje, está presente
en todo el proceso garantizando la significatividad del aprendizaje. En este proceso hay
que priorizar una motivación intrínseca, que parte de la movilización de los procesos
internos del estudiante. El tipo de relación que establece el docente con el alumnado, el
clima emocional del aula, las expectativas que tenemos de cada uno de los estudiantes,
junto con los recursos a usar son claves para mantener esta motivación.
k) El uso del error de modo positivo, como estímulo para aprender y construir aprendizajes.
l) Considerar aprendizajes a multinivel con actividades diferenciadas por nivel y complejidad.
ADAPTACIÓN A LA EVALUACIÓN:
La evaluación debe ser entendida como un proceso que acompaña al proceso de aprendizaje,
permitiendo recoger información sobre cómo, cuánto, con qué aprenden los estudiantes y, a
partir de ello, tomar decisiones de intervención oportuna y pertinente en el proceso
educativo.
Desde estos planteamientos tendremos que ampliar nuestro campo de observación y tener
en cuenta:
●Las estrategias de intervención para el proceso de enseñanza aprendizaje.
●Las actitudes, predisposiciones de los estudiantes y el desenvolvimiento del mismo con sus pares
dentro y fuera de la escuela.
●Las principales capacidades a desarrollarse.
Cuando se evalúan los aprendizajes del estudiante incluido, se pueden utilizar los mismos
criterios e instrumentos de evaluación que se aplican para todo el grupo. Sin embargo, no hay
que descartar que sea necesario considerar evaluaciones diferenciadas que pueden implicar:
● Poner en práctica otras estrategias de evaluación,
● Modificar los instrumentos,
● Adecuar los tiempos,
● Graduar las exigencias,
● Graduar el contenido,
● En algunos casos incluso considerar la posibilidad de otorgar apoyo al niño durante la
realización de la evaluación.
Elaboración de indicadores:
Se pueden formular indicadores jerarquizados y diferenciados para todas las capacidades
estén estas adaptadas o no. A partir de la capacidad adaptada, formular los indicadores
necesarios que permitan evaluar logros en el proceso de aprendizaje.
Para realizar este proceso deben formularse de manera jerarquizada los indicadores, es decir,
del más simple al más complejo. Aquí también se sugiere utilizar una taxonomía que nos
ayudará a seleccionar las habilidades o destrezas que vamos a evaluar en los estudiantes,
graduando su nivel de complejidad en el que se irán logrando.
Puede darse el caso que en el proceso de análisis de la PCA se concluya que de acuerdo al
potencial del estudiante con discapacidad no sea necesario adaptar las capacidades pero se
considera que puede ser evaluado con indicadores diferenciados.
Para formular los indicadores se debe tener en cuenta lo siguiente:
Acción Contenido Condición Actitud
Demuestra lo que el
niño hace. Responde
a la pregunta: ¿Qué
hace?
Es el tema o asunto sobre el
cual actúa el niño o la niña. Se
plantea preguntando: ¿Qué?
Es el modo, forma, requisito o
calidad.
Es la disposición que
presenta el estudiante.

Responde a la pregunta: ¿Cómo? ¿En
qué? ¿Para qué? ¿Dónde? ¿Con qué?
Responde a la pregunta
¿Cómo?
Ejemplos: “Escribe cuentos con apoyo de imágenes”, “Escribe cuentos con entusiasmo”
Cuando se formulan los indicadores se debe recordar:
● Son conductas observables.
● Que siempre tiene tres elementos mínimamente (acción, contenido, condición) (acción,
contenido, actitud).
● Puede haber indicadores con los cuatro elementos.
● Deben ser factibles de evaluar.
BIBLIOGRAFÍA:
● Beltrán, J. (1993) Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid. Editorial Síntesis.
● Gallego, J. (2002) Enseñar con estrategias. Madrid. Ediciones Pirámide.
● MINEDU. (2009) Diseño Curricular Nacional
● MINEDU. (2010) Guía de orientaciones técnicas para la aplicación de la propuesta pedagógica (curricular y metodológica)
en las áreas de Matemática y Comunicación en el Segundo Ciclo de la EBR, para una transición exitosa al Tercer Ciclo
●Román, M. (1994) Currículum y Enseñanza una Didáctica Centrada en Procesos. Madrid. Editorial EOS.

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