filosofo

1. John Broadus Watson (Greenville,9de enero de 1878-Nueva York,25 de septiembrede 1958) fue
un psicólogo estadounidense fundadordel Conductismo.1
Conductismo
No obstante, Watson desarrolló el conductismo, que hoy en día constituye una de las
principales corrientes psicológicas, y que se emplea en muchas terapias con un alto grado
de efectividad.
En 1913 Watson publica el que, a menudo, ha sido considerado su trabajo más importante,
el artículo: “La psicología desde el punto de vista conductista” y que dará punto de partida
al conductismo. En él Watson describe las líneas generales de la que será su nueva
filosofía.
El conductismo pone el énfasis sobre la conducta observable (tanto humana como animal),
que considera que ha de ser el objeto de estudio de la Psicología, y las relaciones entre
estímulo y respuesta, más que en el estado mental interno de la gente (aunque Watson
nunca negó la existencia de cualquier del mundo privado o íntimo). En su opinión, el
análisis de la conducta y las relaciones era el único método objetivo para conseguir la
penetración en las acciones humanas y extrapolar el método propio de las Ciencias
Naturales (el método científico) a la Psicología.
Concepto de conductismo
Conductismo. Es la denominación que se utiliza para nombrar a la teoría del
aprendizaje animal y humano que se focaliza solo en conductas objetivas
observables, descartando las actividades mentales que ocurren por estos
procesos.
Que es la teoría conductista
La teoría conductista, desde sus orígenes, se centra en la conducta observable
intentando hacer un estudio totalmente empírico de la misma y queriendo controlar
y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada para
ello analizara el modo de conseguirla.
Principales exponentes de la teoría conductista
Iván Petrovich Pavlov ( Nació en Riazán, en 1849. Murió en 1936), fue un fisiólogo
ruso discípulo de Iván Sechenov. Hizo sus experimentos utilizando perros, los que
mantenía en su laboratorio bajo condiciones controladas para evitar la
interferencia de estímulos externos.
John Broadus Watson (Nació en Greenville, Carolina del Sur, en1878. Murió

2. Watson tomó como unidad de análisis el paradigma del reflejo, E -> R, en el que E
significa un estímulo definido como: "Cualquier objeto externo o cualquier cambio
en los tejidos mismos debido a la condición fisiológica del animal..." Y la R que
significa respuesta, que a su vez se define de la siguiente manera: "Entendemos
por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en dirección
opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, o las actividades más altamente
organizadas, por ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia,
escribir libros..”
Experimentos de Watson
Los principales aspectos que distinguen los aportes de Watson son: El objeto de la
psicología es la conducta; la conducta es la actividad del organismo en su
conjunto; tanto las funciones fisiológicas como el comportamiento, son actividades
de estructuras físicas que como tales, son susceptibles de ser analizados por los
métodos objetivos y rigurosos de las ciencias naturales. Nadie puede ver los
pensamientos y sentimientos de otra persona, y es imposible fundamentar ningún
conocimiento objetivo, con lo que sólo es accesible a una observación individual.
Burrhus Frederic Skinner
Nació el 20 de marzo de 1904 en la pequeña ciudad de Susquehanna en
Pensilvania. Su padre era abogado y su madre una inteligente y fuerte ama de
casa. Su crianza fue al viejo estilo y de trabajo duro. Burrhus era un chico activo y
extravertido que le encantaba jugar fuera de casa y construir cosas y de hecho, le
gustaba la escuela. Sin embargo, su vida no estuvo exenta de tragedias. En
particular, su hermano murió a los 16 años de un aneurisma cerebral.
Mecanismo DE OPERACIONAMIENTO DE SKINNER
 El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas
tienen alta probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso
estudio).
 El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o
de situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sido
excluidas del escrito un final debido a un buen trabajo terminal).
 Extinción o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son
poco probable que se repitan (Ignorando las conductas errores del
estudiante la conducta esperada debe de extinguirse).
 Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables
cambian (Un castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de
privilegios podría no tener efecto)

3. Albert Bandura
 Albert Bandura nació el 4 de diciembre de 1925 en la pequeña localidad de
Mundare en Alberta del Norte, Canadá. Fue educado en una pequeña
escuela elemental y colegio en un solo edificio, con recursos mínimos,
aunque con un porcentaje de éxitos importante. Al finalizar el bachillerato,
trabajó durante un verano rellenando agujeros en la autopista de Alaska en
el Yukon.
Influencia Del Conductismo en la educación
 lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un
sujeto, cómo éste actúa ante una situación particular. La conciencia, que no
se ve, es considerada como "caja negra". En la relación de aprendizaje
sujeto - objeto, centran la atención en la experiencia como objeto, y en
instancias puramente psicológicas como la percepción, la asociación y el
hábito como generadoras de respuestas del sujeto.
Aplicación de la teoría conductista en la educación
 están presentes en programas computacionales educativos que disponen de
situaciones de aprendizaje en las que el alumno debe encontrar una
respuesta dado uno o varios estímulos presentados en pantalla. Al realizar
la selección de la respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto,
símbolos, etc. Indicándole al estudiante si acertó o erró la respuesta. Esta
cadena de eventos asociados constituye lo esencial de la teoría del
aprendizaje conductista.
Empleo del conductismo en la educación
El empleo de premios y castigos en situaciones contextuales en las que el
estudiante guía su comportamiento en base a evitar los castigos y conseguir
los premios, sin importarle mucho los métodos que emplea y sin realizar
procesos de toma de conciencia integrales.
Influencia del conductismo en el aprendizaje

4.  Los conductistas definen el aprendizaje solo como la adquisición de nuevas
conductas o comportamientos. Mediante esquemas basados en las teorías
conductistas, tales como aquellos que involucran reforzamiento de automatismos,
destrezas y hábitos muy circunscritos (recitar una secuencia de nombres,
consolidar el aprendizaje de tablas de suma y de multiplicar, recordar los
componentes de una categoría elementos químicos, adverbios, etc
APORTES DE ESTA TEORÍA AL CAMPO EDUCATIVO
 El aportó increíbles progresos científicos en todas las ramas del conocimiento, la
literatura, el arte y la filosofía.
 El conductismo Watsoniano, las primeras aportaciones conductistas, pero es cierto
que la obra de Watson no presenta como un sistema orgánico y definido una vez por
todas.
 Watson especificó de modo diferente al objeto de la psicología. El comportamiento
fue explicado en los términos de “adaptación del organismo al ambiente”.
 APORTES EDUCATIVOS DE LA TEORIA DE VIGOSTKY

 Vigostky fue uno de los precursores en el proceso de enseñanza aprendizaje en al
ámbito educativo tomando considerablemente y efectivo la participación masiva de
los factores que intervienen en la sociedad, y él como el individuo puede ser
participe independientemente de su coeficiente intelectual en el desarrollo positivo
de las actividades con el apoyo de un tutor o maestro capacitado para manejo de
herramientas o estrategias complementarias para dicha adquisición.
Para el año 1978, Vigostky; consideraba al medio social crucial para el aprendizaje,
ya, que el que iba a formar parte positiva en producir y captar algún aprendizaje
significativo eran los factores o procesos que intervienen en la sociedad y que cada
individuo los adaptaba dependiendo de su propio enriquecimiento positivo.
Zona de desarrollo próximo (Z.D.P) donde Vigostky la define como la distancia que
hay entre el nivel real de desarrollo determinado por la solución independiente de
problemas y el nivel de desarrollo posible , precisado mediante la solución de
problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros más diestros ; es
decir que el individuo por medio de estrategias y herramientas dadas por un adulto,
tutor modelo, experto, puede llegar al desenvolvimiento independiente en las
actividades bien sea para solución de algún problema como la participación
voluntaria en el refuerzo de alguna actividad pedagógica.
Otro de los aportes de gran influencia en ámbito educativo fue el de la enseñanza
reciproca, donde Vigostky la considero como el dialogo que hay entre el maestro,
tutor con un grupo de alumnos, es decir el maestro es el que da en ejemplo las
actividades a realizar, donde cada uno de los alumnos deberá imitar, y así obtener

5. un aprendizaje significativo propio de sus experiencias vivenciales y poder adquirir
nuevas habilidades y reforzando las anteriormente adquiridas.
APORTES A LA EDUCACIÓN DE LA TEORIA DE SKINNER
Skinner al poner de expreso a través de su condicionamiento operante que la conducta
humana es manejable, logro que su teoría fuera introducida en la educación para el proceso
enseñanza-aprendizaje.
Los educadores tienen una marcada influencia de la teoría conductista operante, puesto que
ellos influyen en el comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente
pasado y presente, en la cual todo esa conducta es aprendida. Como la teoría de los
refuerzos tiene que ver con el control de las conductas, los maestros deben proveer a los
educandos un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas.
Por consiguiente las conductas no deseadas que el estudiante tenga en el aula, pueden ser
modificadas utilizando reforzadores básicos del control de estas conductas. Donde todo
estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros incentivos como motivación
para aprender y cumplir con los requisitos escolares, cada estudiante debe ser calificado en
base a los estándares de aprendizaje, que la profesora traza para todos los estudiantes por
igual, el currículo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosamente y en
secuencia y detallado.
Sin embargo Skinner basaba su teoría en el análisis de las conductas observables. Dividió el
proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estímulos reforzantes , lo que condujo al
desarrollo de técnicas de modificación de conducta en el aula. Trató la conducta en
términos de reforzantes positivos (recompensa) contra reforzantes negativos (castigo). Los
positivos añaden algo a la situación existente, los negativos apartan algo de una situación
determinada. En los experimentos con los dos tipos de reforzantes las respuestas se
incrementaban.
APORTES EDUCATIVOS DE LA TEORIA DE JEAN PIAGET
Piaget aporto en su teoría del conocimiento que del aprendizaje o de la enseñanza, su
divulgación dentro de la comunidad educativa ha alcanzado gran auge, en especial desde
los años setenta del pasado siglo, particularmente en América Latina. Ello demuestra la
importancia de los aportes que realizó a la psicología contemporánea.

6. Las diferentes formas de interpretarlo han dado lugar a diversas modalidades que ya se han
considerado necesarias valorar por ser un grupo muy importante en el quehacer educativo
actual. A este movimiento pedagógico derivado de la teoría piagetiana se le ha dado el
nombre de constructivismo. Su fructífero y fecundo trabajo se extiende a todos los campos
de la psicología y más específicamente a la psicología infantil y el desarrollo intelectual.
Por otra parte La teoría de Piaget, ha tenido un enorme impacto en la educación, tanto en
las elaboraciones teóricas como en la propia práctica pedagógica. Piaget es uno de los que
con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedagógicas.
No obstante, se considera que una sola teoría psicológica no puede constituir el único
fundamento de la teoría y la práctica pedagógicas en función de ello, los aportes de la teoría
de Piaget y sus usos en educación, deben ser complementados e integrados con aportes
provenientes de otras teorías.
Entre las implicaciones educativas de la teoría de Piaget se pueden distinguir dos grandes
propuestas pedagógicas se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicología genética
ha sido utilizada como base para el diseño de programas educativos, métodos de enseñanza,
estrategias didácticas, y las investigaciones psicopedagógicas que trata de estudios en que
los conceptos de la teoría de Piaget se han tomado como base para desarrollar
investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, pero que no
constituyen propuestas de aplicación directa en la educación.
Lev SemiónovichVygotsky(transliteradel cirílicoenbielorruso:ЛеўСямёнавічВыго́цкі, enruso:
Лев СемёновичВыго́тский) (17 de noviembre de 1896, Orsha,ImperioRuso,actual Bielorrusia–
11 de junio de 1934, Moscú, UniónSoviética) oLevVygotski (segúnlatransliteracióndel cirílico
del original) fue un psicólogo rusode origen judío,unode losmás destacadosteóricosde la
psicologíadel desarrollo,fundadorde lapsicologíahistórico-cultural yclaroprecursorde la
neuropsicologíasoviética,de laque seríamáximoexponente el médicoruso AlexanderLuria.Su
obra fue descubiertaydivulgadaporlosmediosacadémicosdel mundooccidental enladécadade
1960.
Lev Vigotsky
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL
Vigotsky enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en la apropiación del
conocimiento y pone gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las actividades
mentales de los estudiantes se desarrollan “naturalmente”, atreves de varias rutas de
descubrimientos: la construcción de significados, los instrumentos para el desarrollo
cognitivo y la zona de desarrollo próximo.(ZDP).

7. Su concepto básico es el de la ZDP, según la cual cada estudiante es capaz de aprender
una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros
fuera de su alcance que pueden ser asimilados con ayuda de un adulto o de iguales mas
aventajados. En este tramo entre lo que el estudiante puede aprender por si solo y lo que
puede aprender con ayuda de otros, es lo que se denomina ZDP.
En este sentido la teoría de Vigotsky concede al maestro un papel esencial al considerarlo
facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el estudiante para que sea capaz de
construir aprendizajes mas complejos.
Se enfatiza y se valora entonces, la importancia de la interacción social en el aprendizaje;
el estudiante aprende mas eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.
Vigotsky propone también la idea de la doble formación, al defender de toda función
cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el
plano interpersonal, es decir se aprende interacción con los demás y se produce el
desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando nuevas competencias
a la estructura cognitiva existente.
La interacción entre los estudiantes y los adultos se produce atreves de el lenguaje, por lo
que verbalizarlos pensamientos lleva a reorganizar las ideas, lo que facilita el desarrollo y
hace que sea necesario propiciar interacciones en el aula, cada vez mas ricas,
estimulantes y saludables. En el punto de partida la responsabilidad es el maestro y en el
de llegada será el estudiante, con la consiguiente retirada de el maestro.
Las contribuciones de Vigotsky como hemos visto anteriormente, tienen gran significado
para la teoría constructivista y han logrado que el aprendizaje no sea considerado como
una actividad individual y por lo contrario sea entendido como una construcción social.
TEORÍA INNATATISTA
Propuesta por el lingüista Noam Chomsky, esta teoría plantea que las personas
poseen un dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL) que programa el cerebro para
analizar el lenguaje escuchado y descifrar sus reglas (Papalia, D. 2001).
Chomsky postula como hipótesis básica que existe en todo niño y en toda niña una
predisposición innata para llevar a cabo el aprendizaje del lenguaje, aprendizaje que
no puede ser explicando por el medio externo puesto que la estructura de la lengua
está determinada por estructuras lingüísticas específicas que restringen su adquisición.

8. Lo anterior, quiere decir que el lenguaje es algo específico del ser humano quien,
según esta teoría, está biológicamente predispuesto a adquirirlo, esto debido a que las
personas nacen con un conjunto de facultades específicas (la mente) las cuales
desempeñan un papel importante en la adquisición del conocimiento y las capacita
para actuar libremente en el medio externo.
La importancia de la teoría innatista radica en que Chomsky insiste en el aspecto
“creador” de la capacidad que tiene quien emplea el lenguaje para crear o producir un
número de oraciones infinito, nunca antes expresadas o escuchadas.
Los supuestos en que se fundamenta el modelo chomskyano son los siguientes:
 El aprendizaje del lenguaje es específico del ser humano.
 La imitación tiene pocos o ningunos efectos para aprender el lenguaje de otros.
 Los intentos del adulto, dirigidos a corregir los errores de los niños y de las niñas, no
ayudan al desarrollo del lenguaje.
 La mayoría de las pronunciaciones de los niños y de las niñas son creaciones
personales y no repuestas aprendidas de otras personas.
Con base en lo anterior, se puede afirmar que la teoría innatista se contrapone
totalmente a la teoría conductista, ya que el modelo del condicionamiento en que se
fundamenta esta última es inapropiado para el desarrollo de la comprensión del
lenguaje. Insiste en características muy superficiales para explicar el proceso de
adquisición lingüística al señalar que el lenguaje que el niño adquiere es el resultado
de respuestas aprendidas del adulto y desestima la capacidad creadora que posee el

9. individuo. Por el contrario, la teoría innatista contempla, en primer lugar, la estructura
mental que posee el ser humano y la predisposición innata que tiene para adquirir el
lenguaje, y en segundo lugar, da énfasis al papel activo de quien aprende frente a su
capacidad creadora para construir un número infinito de oraciones.
TEORÍA COGNITIVA
Esta teoría, impulsada por el psicólogo suizo Jean Piaget, presupone que el lenguaje
está condicionado por el desarrollo de la inteligencia, es decir, se necesita inteligencia
para apropiarse del lenguaje.
Sostiene que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado ya que para
Piaget el desarrollo de la inteligencia empieza desde el nacimiento, antes de que el
niño hable, por lo que el niño aprende a hablar a medida que su desarrollo cognitivo
alcanza el nivel concreto deseado. Es el pensamiento, señala Piaget, el que posibilita al
lenguaje, lo que significa que el ser humano, al nacer, no posee lenguaje, sino que lo
va adquiriendo poco a poco como parte del desarrollo cognitivo.
Considerando además, que los primeros pensamientos inteligentes del niño, no
pueden expresarse en lenguaje debido a que sólo existen imágenes y acciones físicas.
Él llama habla egocéntrica al primer habla del niño porque la usa para expresar sus
pensamientos más que para comunicarse socialmente con otras personas.
simplemente son reflexiones de sus propios pensamientos e intenciones. Podría
aseverarse, entonces que el habla egocéntrica precede al habla socializada.
Para Piaget, el desarrollo de los esquemas es sinónimo de la inteligencia, elemento
fundamental para que los seres humanos se adapten al ambiente y puedan sobrevivir,
es decir, que los niños y las niñas desde que nacen construyen y acumulan esquemas
como consecuencia de la exploración activa que llevan a cabo dentro del ambiente en
el que viven, y donde a medida que interactúan con él, intentan adaptar los esquemas
existentes con el fin de afrontar las nuevas experiencias.
Una de las perspectivas de Piaget es que el aprendizaje empieza con las primeras
experiencias sensoriomotoras, las cuales son fundación del desarrollo cognitivo y el

10. lenguaje, donde el aprendizaje continúa por la construcción de estructuras mentales,
basadas éstas en la integración de los procesos cognitivos propios donde la persona
construye el conocimiento mediante la interacción continua con el entorno.
Para que el niño alcance su desarrollo mental, es fundamental, por lo tanto que
atraviese desde su nacimiento diferentes y progresivas etapas del desarrollo cognitivo,
etapas que no puede saltarse ni pueden forzarse en el niño a que las alcance con un
ritmo acelerado. Estas etapas Piaget las denomina:
 Etapa sensorio—motriz; inicia con el nacimiento y concluye a los 2 años.
 Etapa preoperacional: de los 2 años hasta los 6 años.
 Etapa de operaciones concretas: de los 7 años a los 11 años.
 Etapa de operaciones formales: 12 años en adelante.
Propuso, además dos tipos de lenguaje que ubicó en dos etapas bien definidas: la
prelingüística y la lingüística. Se concluye que esta perspectiva psicolingüística
complementa la información aportada por los innatistas en el sentido de que junto a la
competencia lingüística también es necesario una competencia cognitiva para aprender
y evolucionar el dominio del lenguaje, lo que contribuye a documentar no sólo la
creatividad del sujeto en la generación de las reglas, sino la actividad que le guía en
todo ese proceso.
Teoríadel desarrollo moral
Desarrollo moral según Kohlberg
Kohlberg aplica el concepto piagetiano de desarrollo en estadios del desarrollo cognitivo al
estudio del juicio moral. Define el juicio moral como un proceso cognitivo que permite
reflexionar sobre los propios valores y ordenarlos en una jerarquía lógica. Además, para
desarrollar este juicio moral es necesaria la asunción de roles, que se refiere tanto a la
capacidad de ponerse en el lugar del otro, como de poder observar la situación problemática

11. desde una perspectiva de tercera persona, o como un otro generalizado. Las situaciones
problemáticas generan un desequilibrio en la vida de la persona. Lo que deberá hacer es
buscar restaurar el equilibrio, clarificando sus creencias y justificando su decisión.1
Kohlberg descubrió que el razonamiento moral parece evolucionar y complicarse
progresivamente a lo largo de la adolescencia y hasta la edad adulta joven, ya que depende
del desarrollo de ciertas capacidades cognitivas que evolucionan según una secuencia
invariable de tres niveles, cada uno de ellos compuesto de dos estadios morales distintos.
Utilizó el concepto “estadio” para referirse a la manera consistente que una persona tiene de
pensar sobre un aspecto de la realidad. Estos se caracterizan porque implican diferencias
cualitativas en el modo de pensar, cada uno es un todo estructurado, forman una secuencia
invariante y son integraciones jerárquicas. Cada etapa refleja un método de razonamiento
frente al planteamiento de dilemas morales. La metodología empleada para determinar en
qué estadio se encuentra una persona es la “Entrevista sobre el Juicio Moral”, que consiste
en proponer tres dilemas morales hipotéticos (comprensibles) y realizar una serie de
preguntas directas para identificar en qué estadio se encuentra la persona. No importa
mucho el contenido de la respuesta, sino la forma, es decir, el razonamiento empleado. El
caso propuesto más conocido es el dilema de Heinz.1
Kohlberg afirmaba que a pesar del vínculo estrecho entre desarrollo moral y desarrollo
cognitivo, el crecimiento de este último no era suficiente para garantizar el desarrollo
moral, y que la mayoría de los adultos nunca llegarían a pasar de la etapa 5 del desarrollo
moral.
Moral preconvencional
Se da entre los 4 y los 11 años de edad; sin embargo, cabe la posibilidad de que algunos
adolescentes y adultos se encuentren en este nivel. Se caracteriza porque las personas
actúan bajo controles externos. Obedecen las reglas para evitar castigos y obtener
recompensas o por egoísmo.
Etapa 1
Esta etapa o estadio fue definido por Kohlberg como la de "orientación hacia el castigo y la
obediencia". En esta etapa la bondad o maldad de un acto depende de sus consecuencias.
En ese sentido, los actos que el niño realiza son siempre pensando en evitar el castigo. El
niño no logra entender que el castigo es una respuesta posible ante hacer algo malo;
simplemente toma el castigo como una acción que ocurre automáticamente después de
hacer el mal. Más aún, el pensamiento cognitivo del niño está limitado, pues éste se
encuentra en la etapa preoperacional o iniciando la etapa de las operaciones concretas. En
esta línea, su pensamiento es más intuitivo que lógico.2

12. Etapa 2
Etapa 2: búsquedade lajusticia
Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "hedonismo ingenuo". En esta etapa las
personas siguen las reglas con fines egoístas. Se valoran los actos en función de las
necesidades que satisface. El niño todavía está enfocado en la moral material. Dentro de
esta etapa, surge un nuevo estándar de juicio: la justicia.En este sentido, se piensa que si
alguien tiene una razón para hacer una acción, se debe juzgar al individuo en base a esa
razón y no por la voluntad arbitraria que la figura de autoridad posea.2 Más aún, los
individuos que pertenecen al segundo estadio ya no creen que el castigo surja
inmediatamente después de la mala acción, sino que el hacer algo malo implica hacer algo
malo a alguien y esto supone un castigo que responda al crimen.
Moral convencional
Este nivel de juicio moral suele surgir a partir de la adolescencia. Es la moral que la
mayoría de personas poseen, y consiste en un enfoque desde la perspectiva de uno mismo
como miembro de una sociedad, es decir, se tiene en cuenta lo "socialmente esperado".1
Etapa 3
El desarrollo del estadio 3 marca la entrada del preadolescente o adolescente en el nivel de
razonamiento moral convencional.2 Definida por Kohlberg como la etapa de "orientación
del niño bueno". En esta etapa los actos se valoran según complazcan, ayuden o sean
aprobados por los demás. Se evalúa la intención del actor y se tiene en cuenta las
circunstancias.Dicho de otra forma, en este estadio la motivación para actuar moralmente
guarda relación con acciones que persigan los intereses personales sin dañar a otros y se
espera más de uno y de los demás.2 El niño entiende la reciprocidad en términos de la regla
de oro (si tú haces algo por mi, yo haré algo por ti).
Etapa 4
Esta es la etapa de la "preocupación y conciencia sociales". En ella se toma en
consideración la voluntad de la sociedad reflejada en la ley: lo correcto es la obediencia a la

13. norma, no por temor al castigo sino por la creencia de que la ley mantiene el orden social,
por lo que no debe transgredirse a menos que haya un motivo que lo exija.El tipo de
razonamiento de esta etapa se desarrolla durante la segunda mitad de la adolescencia y tiene
como características el ser una etapa altamente equilibrada. Además, usualmente es la etapa
más alta a la que llegan los adultos. Sin embargo, la crítica a esta etapa residen en su
dificultad para dar una respuesta convincente al problema planteado por Kolhberg, ya que,
por un lado, aboga por las leyes y normas; pero, por otro lado, también considera los
derechos humanos básicos. En este sentido, se genera un conflicto entre leyes y derechos,
conflicto que las personas en el estadio cuatro no logran resolver del todo, pues deben
escoger o entre la adhesión a la ley o la desobediencia.2
Moral postconvencional
Este nivel de desarrollo moral consiste en un enfoque desde una perspectiva superior a la
sociedad. La persona que llegue a este nivel ve más allá de las normas de su propia
comunidad, llegando a los principios en los que se basa cualquier sociedad buena. Muy
pocos adultos consiguen tener un juicio postconvencional.1
Etapa 5
Se trata de la etapa de la "orientación del contrato social". Las personas piensan en términos
racionales, valoran la voluntad de la mayoría y el bienestar de la sociedad. Las leyes que
comprometen los derechos humanos o la dignidad son consideradas injustas y merecen
desafío. Sin embargo, la obediencia a la ley se sigue considerando mejor para la sociedad a
largo plazo.
Etapa 6
La sexta etapa del desarrollo moral según Kohlberg es la de "moralidad de principios éticos
universales". El individuo define el bien y el mal basado en principios éticos elegidos por él
mismo, de su propia conciencia. Se basan en normas abstractas de justicia y respeto por
todos los seres humanos que trascienden cualquier ley o contrato social. Se actúa de
acuerdo a normas interiorizadas y se actuará mal si se va en contra de estos principios.
Revisióndelateoría
Con el tiempo Kohlberg planteó una séptima etapa o etapa cósmica, propia de personas que
alcanzan un razonamiento moral basado en un pensamiento ético y religioso que envuelve
una perspectiva y una vivencia cósmica y existencial de la vida y del mundo, reservado
para personalidades como Gandhi , Martin Luther King o Martín Lutero. También rectificó
sus afirmaciones de que no todos los adultos alcanzan las máximas etapas de desarrollo
moral: plantea Kohlberg que sí llegan, pero la aplican en diferentes planos y en
circunstancias específicas de su vida.

14. Críticas
Carol Gilligan criticó la teoría del desarrollo moral de Kohlberg por considerar que esta
teoría no representaba adecuadamente el razonamiento moral femenino. Su crítica
planteaba que las diferencias de género provocaba que niños y niñas adoptaran
orientaciones morales diferentes. Esta crítica no ha sido respaldada por las
investigaciones,[¿cuál?] las cuales descartan la existencia de sistemas de valores morales
distintos basados en el género. La teoría del desarrollo moral de Kohlberg es ampliamente
aceptada por la comunidad científica.[cita requerida]
Por otro lado, R. S. Peters critica que el sistema de Kohlberg no toma en cuenta aspectos
afectivos del desarrollo moral. Dentro del modelo de Peters, toman importancia conceptos
como el "apasionamiento", los cuales hacen énfasis en la importancia del aspecto afectivo
para la realización y la consistencia del juicio moral de cualquier acción. En este sentido,
este autor propone que para el juicio moral y la corrección de éste es necesario cierto
sentimiento que impulse la actividad, siempre y cuando dicho sentimiento no pierda su
carácter racional.3
CAPITULO 3. La influencia de Lawrence Kohlberg sobre la educación moral en
Educación Primaria.
La teoría de Kholberg del desarrollo moral argumenta que los individuos atraviesan en su
desarrollo etapas cualitativamente diferentes (lo mismo que propone Piaget). Considera que
los individuos somos “filósofos naturales” y que en cualquier edad nos hacemos preguntas
sobre cómo debemos vivir, o qué es el buen comportamiento. La diferencia entre un
razonamiento moralmente más maduro que otro está en los razonamientos que subyacen a
las preguntas y las respuestas que se hace el individuo sobre cuestiones morales. El objetivo
de la educación moral según Kholberg es ayudar a los individuos a ser “agentes morales
autónomos”, capaces de tomar decisiones sobre lo que está bien y lo que está mal
basándose en principios morales. El razonamiento moral evoluciona a lo largo de seis
estadios, de forma que la educación moral consiste en promover el paso de un estadio al
siguiente a medida que el individuo interactúa con su entorno y da sentido a sus
experiencias. En los estadios superiores es más probable que las personas actúen de acuerdo
con lo que piensan que es correcto, y es menos probable en los estadios inferiores. La
educación moral se lleva a cabo mediante la participación en discusiones sobre cuestiones y
dilemas morales, dentro una comunidad que proporcione apoyo y afecto y que sea justa. En
estas discusiones los alumnos pueden conocer y comprender las perspectivas de otros y
encontrar apoyos a su propio razonamiento, o en otros casos ver la necesidad de ampliar o
modificar sus razonamientos.
Kholbergconsidera,lomismoque Dewey,que el objetivofundamental de laeducaciónesel
desarrollopsicológicodel individuo.Losestadiosdeldesarrollomoral que propone Kholberg
serían universales(atodaslasculturas,razas,géneros,etc…),jerárquicosyensentidoascendente
y forman“todosestructurados”enlosque se sitúael razonamientodel individuo.El pasode un
estadioal siguientese produce cuandoel individuoreconoce laslimitacionesoloinadecuadode
sus razonamientosmorales,loque se lograconfrontandocuestionesodilemasmorales(realeso

15. hipotéticos).El razonamientomoral tambiénse desarrollamediantelaconversaciónconotras
personassobre cuestionesmorales,especialmente si tienenunnivel de razonamientomoral más
elevado.Ante undilemamoral,loimportante noessólolarespuestaque dael individuo(loque
hace o loque haría) sinolasrazonesque da para esa respuesta.
La aplicaciónde lateoríade Kholbergala educaciónmoral se basaen dosprescripciones:1) el
desarrollomoral de losalumnospuede promoversemediantelaparticipaciónendiálogosmorales
y endiscusionesconsuscompañerosyprofesoresy2) losalumnosy losprofesoresdeberían
participarenla toma de decisionesque tienenconsecuenciassobre susvidas,mediante una
aproximaciónalaeducaciónbasadaen unacomunidaddemocráticayjusta.Kholbergnocreía que
lasvirtudespudiesenenseñarsecomolas matemáticas,sinoque laideade justiciayla
comprensiónque de estaideaalcanzacada individuose construye mediantelasexperienciascon
el “mundomoral”.Consideraque lavirtudyla justiciasonlomismoy que se aprendencuandose
planteanlaspreguntasadecuadas,nocuandose dan lasrespuestas.El conocimientomoral según
Kholbergesunaconstrucciónde cada individuo,resultadode laexperienciaenel mundomoral y
de la reflexiónsobre esaexperiencia.
La reflexiónmoral esloque permitedefinirqué esel comportamientomoral.Porejemplo,robar
puede serunacto inmoral,peroenalgunoscasospuede estarmoralmente justificado,comoenel
“Dilemade Heinz”que proponíaKholberg:unhombre necesitaunamedicinaparasumujer
gravemente enfermayel farmacéuticonose lasquiere vender;enese caso,estaríajustificado
robarlas.El razonamientomoral másavanzadotiene enconsideraciónlaperspectivade cadauno
de losindividuosimplicadosenunasituaciónydauna consideraciónespecial (otorgamáspeso) a
loque necesitalapersonacon menosventajasoensituaciónde mayorriesgo.Enel dilemade
Heinz,si todoslosindividuosrazonasende estamanera,el problemase resolveríamediantela
comunicaciónyla deliberación,envezde mediante el robo,porque el farmacéuticoreconocería
su obligaciónde cooperar.Encualquierdilemamoral,el individuotiene que comprenderel mundo
desde laperspectivade otros,paraque su decisiónde prioridadaquientiene menosventajaso
corre más riesgos.
Visión crítica de la teoría de Kohlberg
Una de las contribuciones más valiosas de la obra y del trabajo de Kohlberg consiste
en el carácter eminentemente activo y constructivo que asignó a la persona en
desarrollo; la capacidad crítica y la confianza en sí mismo, tanto en niños como en
adolescentes. Sin embargo, cuando se toma de un modo absoluto, la autonomía se
transforma en una actitud demasiado racionalista e individualista. Desaparece el
contenido de la moral, que para Kohlberg depende de la decisión de cada sujeto, y se
rechaza la enseñanza moral tradicional por el solo hecho de que su contenido viene
dado. Muchos estudiosos del siglo XX, distantes de la ética kantiana y de los
planteamientos de la Modernidad, coinciden en que el camino para desarrollar la
educación moral parte de una visión realista de la naturaleza humana, y en su
teleología, presente —entre otras— en la filosofía de Aristóteles y Tomás de Aquino,
principalmente en la Ética a Nicómaco de Aristóteles (1999) y en la doctrina moral del
Aquinate, contenida en la Suma Teológica I-II (1959).

16. Alasdair MacIntyre (1987) considera que la preocupación por la finalidad, por el para
qué de la educación moral, es lo que justifica su hacer; concibe la educación como una
conducción hacia la vida buena, hacia la vida virtuosa, hacia la felicidad:
Las virtudes son precisamente las cualidades cuya posesión hará al individuo capaz de
alcanzar la eudaimonía y cuya falta frustrará su movimiento hacia ese telos [...]. Lo
que constituye el bien del hombre es la vida humana completa vivida al óptimo, y el
ejercicio de las virtudes es parte necesaria y central de tal vida, no un mero ejercicio
preparatorio para asegurársela (1987, p. 188).
La comprensión de la persona no puede hacerse solo desde su independencia o
posibilidad de actividad propia, sino que debe estar en íntima relación con el bien de
los demás y con las exigencias de la propia naturaleza; por eso es muy necesario
entender el fin de la vida humana. El conocimiento de lo que el hombre realmente es,
y de lo que es bueno para su naturaleza proporciona la base para una auténtica
relación con los demás. En este sentido, la Ética a Nicómaco (Aristóteles, 1999)
contiene una de las investigaciones más significativas acerca de lo que es el bien del
hombre. En Libro I, Aristóteles se pregunta cuál es la actividad más perfecta del ser
humano; es decir, la más elevada y excelente, la más bella y, por ello, la más
agradable y placentera. Llega a la conclusión de que lo bueno por sí mismo es la vida
conforme a la razón o vida virtuosa; lo que hace feliz al hombre es la perfección de la
actividad según la razón, es decir, la virtud. A su vez, en la cuestión 55 de la I-II,
Tomás de Aquino (1959) define la virtud como un hábito operativo bueno. El énfasis de
la educación en las virtudes, como su palabra lo indica, se sitúa en la virtud, no en la
autonomía como el elemento decisivo para comprender la vida moral. Lo importante es
la educación del carácter de la persona, guiada por la recta razón. Las virtudes se
adquieren ejercitándose en ellas, lo que crea hábitos, disposiciones estables en la
conducta que mueven a la acción. Como dice Aristóteles en el Libro II de la Ética a
Nicómaco (1999), la virtud es el hábito por el cual el hombre se hace bueno. Por eso
se puede decir que no hay nadie que sea un experto en educar moralmente, porque
dicha educación supone la responsabilidad de quien forma, de modo tal que enseñe
con su buen ejemplo, más que con sus inteligentes razonamientos. Así, la educación
moral no afecta solo al intelecto, sino también a la afectividad, que también es
educable, aunque no seamos completamente dueños de sus vaivenes. Se trata
entonces de fomentar en la infancia buenos sentimientos, actitudes altruistas y de
preocupación por los demás. Pero esta educac ión requiere, además de una sólida base
intelectual, la adquisición de los conocimientos que faciliten responder de modo
virtuoso a las interrogantes que la vida práctica plantea. Para juzgar de manera recta
se necesita previamente ser bueno, no tener velada la inteligencia por defectos del
carácter; los discursos no son suficientes para hacernos virtuosos, se precisa de la
práctica y del buen ejemplo de quienes nos educan. Educar en las virtudes exige a
quien lo realiza que él mismo se esfuerce por adquirirlas.
Siguiendo a Tomás de Aquino (1959), para Rodríguez Luño (2004) las virtudes
constituyen criterios racionales a fin de regular la adquisición, la posesión y el uso de
los bienes humanos, y para jerarquizar nuestras actividades, ya que permiten adaptar
el propio criterio a la pluralidad de situaciones concretas que la vida trae consigo, sin
perder su coherencia esencial. En este sentido:
A virtud es el hábito de elegir bien en las más variadas circunstancias, perfeccionando
así el obrar libre del hombre. Las virtudes morales no limitan la elección de lo bueno,
como forzando a realizarlo, sino que hacen amable aquello a lo que inclinan; es decir,

17. crean una con naturalidad entre sus actos propios y la persona que los elige
(Rodríguez Luño, 2004, p. 122).
MacIntyre llega a decir que la educación moral es una educación sentimental porque
"actuar virtuosamente no es actuar contra la inclinación; es actuar desde una
inclinación formada por el cultivo de las virtudes" (1987, p. 189). Estas ponen de
manifiesto la capacidad estable de elegir lo bueno y, por consiguiente, de rechazar lo
malo. Al respecto escribe Santolaria:
Este énfasis en el cultivo del juicio moral en sí ha supuesto también un olvido
semiconsciente del "contenido" de la educación moral, por la razón de que todo
contenido moral presupone una doctrina o un código, y se corre el peligro de caer en
un adoctrinamiento que se convierta en obstáculo para el desarrollo de una "forma"
racional y autónoma del juicio moral. Esta renuncia a dar un "contenido" ha ido unida
también a una actitud de no conceder importancia a la adquisición de virtudes morales
concretas —que curiosamente desde Aristóteles era el objetivo central de la educación
moral clásica por el hecho de que toda virtud supone un "hábito" de comportamiento,
y todo "hábito", en tanto que es "hábito", implica una inclinación o condicionamiento
autómata del comportamiento que se opone a una conducta autónoma que actúa en
cada ocasión guiada solo por procesos racionales, por su juicio moral y no por la fuerza
de una habituación (1987, p. 143).
El fin de la educación moral, en la perspectiva aristotélica-tomista, es la formación del
carácter virtuoso, pues serlo es algo estrechamente ligado a la excelencia de la propia
vida. Como explica Millán Puelles (1989), el fin de la educación para Aristóteles y
Tomás de Aquino es orientar al alumno ayudándole a que alcance la perfección propia
de las potencias humanas por medio de las virtudes que capacitan a nuestras
potencias para que puedan realizar con perfec ción sus operaciones propias. La
verdadera formación en este enfoque es la educación en la virtud, teniendo en cuenta
que esta se da en el hombre solo de modo incoado, es decir, se tiene la capacidad
natural de llegar a ser virtuoso, pero es necesaria la formación de hábitos en las
potencias operativas para que la persona alcance su plenitud. El fin específico, propio y
directo de la enseñanza moral consiste en la perfección de la capacidad humana de
obrar; por tanto, el objetivo no es solo que el hombre ac túe bien, sino que esté
capacitado para ello. La perfección de las operaciones humanas solo se alcanza
virtualmente por la educación misma, ya que su fin propio consiste en las virtudes que
capacitan a nuestras potencias para realizar debidamente dichas operaciones; es un
medio para la perfección operativa humana y el educador, guiando al educando hacia
la adquisición de la virtud, no pretende otra cosa que este logre poseer los
instrumentos que eficazmente lo capaciten para tal perfección.