Compendio licenciatura parte ii

3er. y 4to. Semestres
Parte II
Licenciatura en el MESCP:
Formación Complementaria
para Maestras y Maestros
Subsistema de Educación Regular

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Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional
Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular
Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial
Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros
Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP
Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Cómo citar este documento:
Ministerio de Educación (2019). Licenciatura en el MESCP: Formación
Complementaria para Maestras y Maestros. Compendio Formativo
3er. y 4to. Semestres - Parte II
La Paz, Bolivia
Depósito Legal: 4-1-638-18 P.O.
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria
para Maestras y Maestros
Compendio Formativo
3er. y 4to. Semestres - Parte II
Primera Edición, 2019

Licenciatura en el MESCP: Formación
Complementaria para Maestras y Maestros
Subsistema de Educación Regular
3er. y 4to. Semestres
Parte II

Í N D I C E
Presentación..........................................................................................................................5
Parte I
Leer y comprender la realidad para transformarla...............................................................7
1. Lectura de la realidad como práctica formativa.................................................................9
2. Criterios para desarrollar la lectura de realidad...............................................................15
3. Lectura de realidad en los Procesos Educativos...............................................................26
4. Elementos para un balance de la situación del Nivel Secundario....................................56
5. Sujeto y realidad, criterios y herramientas para iniciar una lectura de la realidad
de los estudiantes.............................................................................................................64
Parte II
La importancia de leer y escribir en Secundaria.................................................................69
1. Exigencias de nuestra realidad.........................................................................................71
2. El lenguaje y la comunicación; posibilidades para el trabajo articulado de las áreas ��74
3. Escritura y lectura nuestros déficit...................................................................................77
4. La importancia del escribir...............................................................................................82
5. Lectura como capacidad de comunicación...................................................................... 89
Parte III
Sentido y significado de los contenidos en el Nivel de Educación Secundaria
Comunitaria Productiva.....................................................................................................113
1. Reflexión sobre la visión de la educación secundaria y superior en el área
de matemática................................................................................................................123
2. Lo central del proceso educativo: desarrollar las capacidades, potencialidades,
cualidades del estudiante...............................................................................................125
3. Experiencias de concreción educativa en el área de Matemática..................................127
4. Desarrollo del Área: Biología - Geografía.......................................................................155
5. El “ciclo de indagación” como estrategia en el Área de Biología y Geografía.................157
6. Experiencia de concreción educativa en el área de Biología - Geografía.......................160
7. Trabajo en equipos comunitarios...................................................................................169
8. Experiencia de concreción educativa en el área de Física - Química..............................173

Parte IV
Enfoques de la Educación Productiva para la formación de estudiantes
de Secundaria....................................................................................................................203
1. Enfoques de la educación productiva.............................................................................205
2. Orientaciones para el Bachillerato Técnico Humanístico................................................207
3. Análisis de la realidad y la coyuntura, comienzo del diagnóstico productivo.................217
4. La Planificación, una herramienta de las Políticas de Educación....................................225
Bibliografía........................................................................................................................ 239

5
Desde la promulgación de la Ley de la Educación "Avelino Siñani - Elizardo Pérez" N° 070 y
la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo – MESCP, se inicia
una nueva etapa en la educación boliviana; este contexto está permitiendo transformar las
estructuras de la educación en Bolivia retomando las grandes reivindicaciones del pueblo
boliviano para construir una educación pertinente a nuestra realidad.
A lo largo de estos años se han dado los primeros pasos en la implementación del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo, lo que ha implicado un importante esfuerzo
participativo y comunitario para comenzar a concretar el horizonte de transformación
educativa planteado en la Ley 070 "Avelino Siñani - Elizardo Pérez".
Estos avances se desarrollan en un contexto inédito en la historia de la educación boliviana,
dondecasilatotalidaddelmagisterioparticipadeprocesosdeformaciónparalaapropiación
crítica de los lineamientos educativos y el enfoque que plantea la Ley de la Educación N°
070 "Avelino Siñani - Elizardo Pérez" y el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo,
proceso formativo que ha sido posible desarrollar a través del Programa de Formación
Complementaria de Maestras y Maestros - PROFOCOM.
La experiencia desarrollada por el PROFOCOM ha articulado la formación en la propuesta
educativa con la exigencia de su implementación. La formación de maestras y maestros
en el Programa ha permitido un amplio debate sobre los problemas de la educación en
Bolivia, la propuesta educativa del MESCP y el planteamiento de criterios operativos para
la transformación de la práctica educativa; esto, a partir de su estrategia formativa que
ha combinado, i. Sesiones Presenciales, ii. Sesiones de Concreción y Construcción Crítica y
iii. La Socialización de los procesos transformadores desarrollados. La estrategia formativa
implementada ha hecho un fuerte énfasis en el fortalecimiento de la práctica educativa de
maestras y maestros vinculada a su contexto, lo que ha posibilitado visibilizar y reconocer
de manera amplia la iniciativa y creatividad que han desplegado maestras y maestros en el
marco de la implementación del MESCP.
En este contexto los materiales de formación (Unidades de Formación) desarrollados para
el PROFOCOM han posibilitado consolidar la propuesta educativa del MESCP, orientando el
debate de facilitadoras/es y maestras y maestros en todo el Estado Plurinacional.
Presentación

Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
6
El documento que presentamos a continuación concentra lo producido hasta ahora
en el PROFOCOM, a partir de una exposición diferente al desarrollado en las Unidades
de Formación; planteando una visión global de la propuesta educativa del MESCP en el
Subsistema de Educación Regular.
El texto que presentamos está organizado en cuatro partes, cada una pensada para exponer
el MESCP concentrándose en algunos aspectos específicos del mismo, para su mejor
comprensión.
La primera parte expone el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional en su
integridad, ya que éste es el documento central donde se condensa el planteamiento del
horizontedetransformacióneducativaqueproponeelMESCP,asimismo,deestedocumento,
derivan las Unidades de Formación realizadas en el PROFOCOM, que plantean elementos
para su desarrollo y ampliación. La segunda parte inicia la exposición de las Unidades de
Formación del PROFOCOM planteando la orientación política del MESCP, ampliando el
debate propuesto en el Currículo Base; respecto a los sentidos, fundamentos, bases y la
organización curricular. La Tercera parte concentra la exposición de los elementos que
permiteneldespliegueyconcrecióndelMESCP;y,lacuartaparteplanteaelposicionamiento
y el debate abierto respecto a la Producción de Conocimientos en el MESCP.
A diferencia de una versión anterior del compendio, en la presente edición se han omitido
aquellas partes procedimentales y se ha priorizado la reflexión del sentido de la propuesta
educativa del MESCP.
Este es un material necesario para las personas interesadas en conocer el Modelo Educativo
SociocomunitarioProductivoeindispensableparaaquellascomprometidasconlosprocesos
de transformación educativa que está viviendo nuestro país.
Esperamos que este material coadyuve a promover el debate crítico para profundizar la
construcción comunitaria del MESCP, así mismo, pueda ser un documento que coadyuve en
la consolidación de la nueva realidad educativa que estamos produciendo
.
Roberto Aguilar Gómez
Ministro de Educación

Parte I
Leer y comprender
la realidad para transformarla

9
1. Lectura de la realidad como práctica formativa
Partimos de la experiencia
Una de las claves de la formación que desarrollamos en el MESCP, tiene que ver con la
capacidad de leer la realidad, ya que, más que procedimientos formales, la concreción de
procesos educativos desde el enfoque del MESCP, tiene que ver con que podamos saber
darle sentido a nuestra realidad. Esto pasa por ubicar a los sujetos y su realidad como lo
central de nuestra acción formativa y a los contenidos o los instrumentos oficiales solo
como medios que nos deben coadyuvar a fortalecer a las y los estudiantes y a la comunidad
educativa.
En ese sentido, ubicarnos en la realidad, no es otra cosa que comprender lo que estamos
viviendo, lo que no está escrito y definido ni en los textos, ni en las normativas, ya que
nuestra presencia en el mundo es singular. Si bien el Ministerio de Educación define la
política y los lineamientos generales que regulan la educación en el país, solo nosotros
sabemos del contexto en el que trabajamos y de las características y condiciones de las y
los estudiantes con quienes trabajamos. Esto es, si nos sabemos ubicar en nuestra realidad,
nuestra práctica no puede reducirse a la sola aplicación de las disposiciones oficiales, sino,
si tenemos claro que nuestro objetivo es formar a los estudiantes concretos con los que
trabajamos, entonces nuestro trabajo es de adaptación de lo que sabemos y de recreación
de lo que oficialmente tenemos que trabajar para que estos temas o herramientas tengan
pertinencia para la realidad donde decimos hacer nuestro trabajo educativo.
Es por eso que se hace vital comprender la realidad donde trabajamos, esto es, con
quienes trabajamos, en qué condiciones, con qué potencialidades y limitaciones, cómo es
nuestro espacio educativo, qué nos posibilita, que nos impide, cómo es nuestra comunidad
educativa, desde dónde nos apoyamos para realizar transformaciones educativas.
En este sentido, ser maestras/o del MESCP supone conocer a profundidad la realidad del
contexto en el que se ubica la institución educativa, posicionarse en esa realidad, convivir
con ella y comprometerse con su transformación…
Leer y comprender la realidad para transformarla

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Para avanzar en ello te proponemos reflexionar a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son nuestras principales preocupaciones, dificultades y desafíos respecto a
la educación, la concreción de la Ley 070 y el MESCP?
• ¿Qué representan para nosotros estos problemas en el proceso educativo y cómo los
estamos encarando cotidianamente?
• ¿Qué avances tenemos hasta ahora y qué nos falta por hacer en referencia a la
formación de nuestros estudiantes?
A partir de las preguntas, profundizamos en la reflexión de nuestra realidad educativa
concreta trabajando con el siguiente dispositivo formativo: Cuéntame mi problema, desde
nuestra práctica educativa, sin olvidar que se trata de procesos integrales. Esta herramienta
nos ayudará a profundizar en la identificación y comprensión de nuestros problemas y
desafíos, problematizarnos, aprender más desde esos problemas y trabajar actitudes de
apertura, escucha y empatía.
“CUÉNTAME MI PROBLEMA”
Material. 3 sillas (A – B – C) ubicadas en triángulo
DESARROLLO
Armar grupos de tres personas las cuales ocupan una de las tres siguientes posiciones:
- Posición asociada (A) protagonista
- Posición disociada (B) Espectador
- Posición del observador (C) Consejero, cuestionador.
1er. Momento. A cuenta su problema a B, C escucha y observa.
2do. Momento. A cambia de lugar con B y B cuenta el problema de A como si fuera suyo
y A escucha su propio problema desde fuera. C sigue escuchando y observando.
3er. Momento. C cambia de lugar con A y A se queda observando y escuchando cómo
B y C se ponen a hablar sobre el problema de A, comentan, critican, argumentan,
opinan, plantean soluciones y consejos, problematizan y ven posibilidades, como si A no
estuviera. A no interviene, solo escucha.
Una vez hecha la actividad y escuchado a nuestros compañeros hacemos un análisis de eso
que escuchamos. Nos podemos preguntar:
• ¿Qué hemos escuchado de nuestros compañeros y nuestra experiencia en la
dinámica?
• ¿Qué elementos encontramos en nuestra escucha?

Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte II
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A continuación, será importante realizar la puesta en común o el compartir lo trabajado,
actividad en la que los participantes comentan el proceso vivido en la dinámica: ¿Qué
aprendimos de nuevo?, ¿Cómo vemos el problema ahora?, ¿Cómo se sienten?, ¿Qué hemos
experimentado al compartir nuestros problemas y necesidades?
Será de vital importancia compartir los aprendizajes logrados por las y los participantes
en la dinámica realizada. En este espacio, es importante que las y los facilitadores vayan
visibilizando las relaciones entre los problemas que se vayan compartiendo, contribuyendo
a la reflexión colectiva para lograr una mayor profundidad en la misma.
Este ejercicio nos ayudará a visibilizar aquello que nos afecta respecto a la concreción
curricular, no es un problema aislado y no somos los únicos que lo vamos viviendo en
nuestros espacios de trabajo.
Anota la reflexión que realizan en equipo de maestras/os sobre las problemáticas que nos
afectan.
Durante la sesión presencial, donde hemos ido conociendo los problemas que nos afectan
y lo que nos preocupa respecto a la concreción curricular, te sugerimos organizarnos en
grupos donde las maestras/os compartamos problemas similares. Esto será importante,
ya que en esta parte del taller, tenemos el objetivo de ir ampliando la comprensión de
nuestros problemas y nuestra realidad.
Para encarar este proceso será importante ahondar sobre algunas herramientas de lo que
hemosdenominado“lecturaderealidad”,paraestecometido,laoelfacilitadorpodráutilizar
alguno de los fragmentos de las lecturas propuestas a continuación y en el CD interactivo,
así mismo trabajar estas herramientas con algunos videos sugeridos para complementar la
reflexión.
Un criterio importante de nuestro proceso formativo será no separar el trabajo de, en este
caso, algunas claves del proceso de lectura de realidad y el problema de nuestra realidad
que estamos reflexionando.

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Para ir ahondando en algunas claves de la lectura de realidad, te proponemos la lectura de
Helio Gallardo para encontrar en ella los supuestos de articulación y lectura de realidad. A
partir de la lectura reflexionamos nuestra experiencia sobre la nuestra práctica educativa
y comenzamos a articularlos a la diversidad de problemas que se presentan en nuestro
contexto.
La noción de Coyuntura supone relaciones o una articulación
Fragmento del texto: “Fundamentos de Formación Política” de Helio Gallardo
La forma más inmediata de dar contenido a la noción general de “coyuntura” es aso-
ciarla con “relación” o “vinculación”. La coyuntura designa siempre algo que está unido
o, mejor, articulado, con otra cosa. Por ejemplo, coyuntura es la juntura movible de un
hueso con otro, su articulación. La coyuntura puede ser, también, la ocasión favorable o
desfavorable para realizar algo. Decimos comúnmente, “en estas condiciones o circuns-
tancias no me atrevo a faltar al trabajo o a intentar organizar un sindicato”. Aquí, las
nociones de “condiciones”, “circunstancias” designan un conjunto articulado o al menos
concurrente (que concurren, se juntan) de hechos o fenómenos; por ejemplo, la semana
anterior fueron despedidos tres compañeros debido a “reorganización en la empresa”,
el Código del Trabajo no respalda ni en general ni en particular las posiciones del traba-
jador, la situación económica de mi familia, sus necesidades, hacen indispensable que
me mantenga permanentemente trabajando, mi tipo de labor es poco calificado y puedo
ser reemplazado con facilidad, mis compañeros de trabajo se muestran escasamente
solidarios, etc.
Desde luego, este conjunto articulado o concurrente, este cuadro, de hechos o situaciones
puede ser claramente percibido y comprendido por mí, o puede ser asumido confusa y
oscuramente, con una mezcla de sentimiento o intuición que me lleva a un comporta-
miento determinado que no podría explicar suficientemente a otro. En todo caso, de la
comprensión mejor o peor del conjunto de situaciones que afectan mí situación laboral
se siguen determinadas actitudes y comportamientos míos en la empresa, actitudes y
comportamientos que puedo explicar o justificar con una serie de opiniones.
La noción de articulación, por tanto, no se refiere tan sólo a la ligazón existente entre los
hechos o fenómenos o situaciones sociales que afectan un comportamiento mío, sino que
también dice de la relación entre mi información, pensamiento, actitud y práctica sociales
y el espacio o escenario social en el que me desenvuelvo.
El primer esfuerzo que debemos realizar para introducirnos, aunque sea intuitivamente,
al análisis de coyuntura, es, por tanto, entender que la realidad social es un conjunto
articulado de fenómenos, de prácticas, de acciones, y que nuestra acción forma parte de
esa articulación.

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La segunda cuestión central y básica es que yo puedo conocer este conjunto articulado
y, por tanto, estoy en condiciones de orientar adecuadamente mi comportamiento en él.
La noción de vinculación o articulación se entiende entonces como al menos:
a) La coincidencia de dos o más hechos (particularmente en el tiempo), coincidencia
que da o entrega sentido a una situación; por ejemplo: una legislación laboral que
no respalda las demandas de la fuerza de trabajo y un clima insolidario entre los
trabajadores de la empresa en que trabajo, y b) la inserción de mi acción –que supone
conocimientos y sentimientos, valores, comportamientos– en esa situación social;
por ejemplo, decido postergar las acciones encaminadas a formar un sindicato y
comienzo a trabajar para crear un clima de confianza y camaradería entre los obre-
ros o empleados con el fin de echar las bases humanas, laborales y sociales que me
permitan avanzar en la gestación de un sindicato.
Cuando decimos, entonces, que la noción de “coyuntura” debe ser siempre e inmediata-
mente asociada con “ligazón”, “articulación” estoy hablando desde una manera determi-
nada de entender la realidad social y, también, desde una forma específica de compren- de
la relación entre teoría y práctica o entre pensar y actuar.
Tomando el contenido del ejemplo anterior, supongamos que decido no ir al trabajo por-
que quiero aprovechar el día celebrando el cumpleaños de un pariente. Salta a la vista
aquí que del conjunto de situaciones que influyen en mi vida como trabajador he privi-
legiado unilateralmente un solo factor o aspecto: mi cariño y voluntad favorables hacia
las celebraciones familiares. Otros aspectos, incluso de la existencia familiar en sentido
amplio, han quedado totalmente oscurecidos, relegados, anulados o subordinados por
mi sentimiento de adhesión hacia las fiestas de mi familia. He construido toda mi acción
social de hoy privilegiando un sentimiento, he construido lo real-social, incluyendo mi
participación en ello, desde un sentimiento, ignorando u oscureciendo otros elementos y
situaciones que contribuyen a determinar mi realidad social y existencial.
De esta decisión unilateral, que descompone arbitrariamente la realidad y privilegia
alguno de sus elementos, se sigue una reacción de esta misma realidad, o sea de su
objetividad, que resulta imprevisible para mí: después del día de fiesta y cuando regreso
al trabajo no sé si seré despedido o si se aceptarán mis excusas. Carezco de dominio
sobre lo que ocurrirá, bueno o malo para mí. Tal vez mi ausencia ni siquiera fue ad-
vertida y hasta se me pague el día no trabajado… pero esta “suerte” no dependió de
mi acción o previsión, sino que es fortuita, azarosa, y no me permite reglas futuras de
comportamiento.

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De este modo, una acción unilateral
a) Configura arbitrariamente lo real
b) Impide mi inserción consciente y con dominio o competencia en las situaciones que
conforman mi existencia social.
Una acción unilateral (que también puede llamarse abstracta, es decir no determinada)
puede tener su origen en:
- Ausencia de información y conocimientos
- Incapacidad para organizar los conocimientos
- Inserción pasiva en las situaciones sociales
- Inserción emotiva (sin conocimiento suficiente o adecuado) en las situaciones so-
ciales.
(…) Sintetizando: las nociones de “coyuntura” y “análisis de coyuntura” remiten ambas al
concepto de articulación de la realidad y a nuestra necesaria inserción en esta realidad.
“Articulación” supone no sólo la relación, sino también la forma y el sentido, el carácter,
de la conexión. Estos aspectos son captados mediante un juicio teórico.
Lo real, lo histórico-social, por tanto, no es algo simple u homogéneo que pueda reducir-
se a un elemento o causa (reduccionismo, esencialismo); lo real se manifiesta como una
ligazón de factores, elementos, situaciones, presentes y pasadas, pero lo real es también
nuestra acción orientada hacia la realización de un proyecto (futuro) que tiene sus raíces
en la situación actual. La noción de “análisis de coyuntura”, incluso en su forma más pre-
liminar, remite entonces a la comprensión de lo real como algo complejo y respecto de lo
cual no podemos sino actuar, con mayor o menor conciencia. En un esquema:

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2. Criterios para desarrollar la lectura de realidad
2.1. Cómo comprendemos la realidad
En síntesis, nos interesa colocar al sujeto al centro del análisis y lectura de realidad. Ahora
bien, la razón de lograr esta mirada se centra en la necesidad de tomar conciencia de que:
a) Comprendamos que la realidad no se transforma sola, sino que se lo hace desde
la voluntad de alguien lo cual quiere decir que si nosotros no tomamos las riendas
de esa transformación es la voluntad de otro la que moldeará nuestro destino. En
los hechos es lo que normalmente va sucediendo, pues el orden social siempre va
transformándose para adaptarse a condiciones nuevas que hacen que, en un segundo
momento, pareciera que nada se transforma, pues en realidad no nos permiten vivir
la experiencia de construir nuestro propio destino. De lo que se trata es que, en esta
oportunidad, nosotros vivamos esa experiencia.
b) Ahora bien, al asumir el destino en nuestras manos, es la forma de recuperarnos en
nuestra capacidad básica de hacer y construir. Al momento de asumirnos sólo como
funciones, nos minimizamos pues reducimos nuestras capacidades a la sola tarea que
cumplimos. Un sujeto es siempre mucho más que una función, que una tarea. Un
sujeto es alguien que lee las problemáticas de la realidad y se proyecta desde ese
lugar. Un sujeto sabe que los problemas son siempre más complejos que una tarea
y/o función que se cumple.
c) Al mismo tiempo, el sujeto es siempre más que un individuo. Un individuo se mira
sólo en el mundo. Al menos mira su interés en primera instancia, un sujeto es siempre
alguien que mira un proyecto de sociedad. Es decir, el sujeto se mira en sus relaciones
con los demás. Un sujeto siempre está en relación desde un orden social. De ahí
que la lectura de realidad mire al sujeto insertado dentro de un orden social que
busca transformar con los demás. Es central comprender esto, porque no le estamos
pidiendo a nuestro participante que se cargue la responsabilidad de la transformación
de la realidad como un héroe solitario, sino que debemos comprender que esta tarea
es compartida, uno mismo puede ser el motor del cambio, pero sino involucramos al
resto en el proyecto está difícil que las cosas cambien. Es decir, el cambio de la realidad
es igual a la capacidad de coordinación y confluencia de visiones de los involucrados
en ella; sin acuerdos básicos, no seremos capaces de mover nada. Para graficarlo
podemos imaginarnos una enorme piedra que nos estorba a todos en el camino y
la cual no se moverá si los afectados por ella no acordamos hacia donde moverla,
pues si todos tiramos para nuestro lado haremos mucho gasto de energía, pero ella
quedará intacta en su lugar. Necesitamos ponernos de acuerdo para no perjudicarnos
y mover todos para el mismo lugar. Ese es el sentido de un ejercicio de lectura de
realidad.

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Cuando nos concentramos sólo en nuestros intereses al interior de los espacios en los que
nos desenvolvemos podemos decir que no tenemos conciencia de que estamos, en los
hechos, cortando la rama del árbol en la cual estamos sentados.
En este punto, hagámonos una pregunta básica; ¿Hemos reflexionado sobre si el espacio
en el cual estamos, responde a las necesidades de la sociedad? En realidad, el análisis de
coyuntura nos coloca esta exigencia como un elemento central de la reflexión que vamos
ejercitando. Podemos preguntarnos ¿Soy maestro porque contribuyo a la educación o
porque no me quedaba otra? Preguntas como estas son centrales, pues así respondamos
que somos maestras/os de mayor vocación, igual debemos reflexionar nuestra práctica
concreta, puesto que el ejercicio de análisis de coyuntura nos tiene que hacer reflexionar
nuestra práctica.
Estamos hablando entonces de una concepción de realidad donde participamos y en la
que podemos influir, esto es, una realidad abierta. Pero relacionarnos desde esta forma
de comprender la realidad y lo que vivimos, no es tan sencillo, ya que muchas veces solo
vemos lo que pasa en nuestro entorno como espectadores o, en el peor de los casos, como
víctimas de lo que otros hacen. Construir una mirada donde nosotros también somos
capaces de “direccionar” la realidad y darle sentido a lo que vivimos, es nuestro desafío
formativo. Es por eso que será importante reflexionar a partir de los siguientes criterios
para contar con un marco referencial mínimo de lo que es ser parte de una realidad en
“movimiento”.
Criterio Sentido del criterio Utilidad práctica del criterio
Movimiento La realidad no es un
objeto pasivo, se la
transforma desde el
presente
Implica que desarrollemos el ejercicio de tal manera que
no veamos al presente como una descripción de cosas
dadas, sino que practiquemos verla como el resultado
de un proceso. Si logramos esto nos daremos cuenta
del movimiento del presente y lo veremos cómo cosa
viva, es decir, como algo a lo que se le puede dar forma,
se le puede dar dirección, nuestro problema es que
normalmente lo vemos como cosa dada, es decir, como
muerta, como lo que ya no puede ser de otro modo.
Articulación La realidad es
una articulación
de procesos, no
es sólo lo que
conocemos desde
nuestra disciplina,
especialidad y/o rol
que cumplimos.
La idea de articulación nos debe permitir vernos en las
relacionesquevamosconstruyendo,puesesemovimiento
del sujeto es el movimiento desde sus relaciones que va
construyendo. Relaciones que tienen que ser asumidas
y pensadas desde la capacidad de tener relaciones que
nos permitan ver en ellos a semejantes, es decir, sujetos.
Esa articulación es siempre de sujeto a sujeto. Esta es la
tarea más compleja en la que estamos insertos, pues esta
consigna es la más sencilla de enunciar pero, al mismo
tiempo, la más difícil de sostener desde la práctica.

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Criterio Sentido del criterio Utilidad práctica del criterio
Sentido /
direccionalidad
La intervención
que se realiza en la
realidad define la
direccionalidad que
asume la misma.
La posibilidad de direccionar la historia, tiene que ver
con la factibilidad que recogemos desde nuestra lectura
de realidad, es decir, eso que vemos en el futuro como
factible y que valoramos como lo posible es lo que orienta
nuestro accionar y es lo que orienta la transformación
de la realidad. Esa transformación de la realidad está
orientada en esa lectura y esa lectura, en un segundo
momento, es lo que orienta nuestras acciones, en
síntesis, es lo que da sentido a nuestra práctica concreta.
2.2. Lectura de realidad como el proceso de “darnos cuenta” 1
En la experiencia de formación que vamos desarrollando, aparece como uno de los
problemas fundamentales a trabajar, el hecho de que nos enfrentamos a procesos de
sistemática pérdida de sentido y realidad en lo que vamos haciendo. Esto tiene fuertes
consecuencias en la realidad que vamos generando y las relaciones que vamos tejiendo en
nuestro entorno.
¿Qué es lo que nos pasa, qué sentimos y qué es aquello que orienta nuestras acciones
cuando trabajamos?, ¿Cuánto de lo que cotidianamente hacemos lo vamos haciendo
por cumplir, por encargo de otros o por miedo a sanciones?, ¿Cuánto de lo que hacemos
sentimos que nos ayuda a realizarnos como personas, como profesionales?, ¿Cuánto de lo
que hacemos pensamos que contribuye a las personas con las que trabajamos, estudiantes,
madres y padres de familia, la comunidad?
El problema que vamos reflexionando gira en torno a la necesidad de recuperarnos como
sujetosyvivirlaexperienciadeasumirnoscomotales,perolacomplejidadesdetalmagnitud
que muchas veces somos nosotros mismos quienes vamos promoviendo el ocultamiento,
el achicamiento y la negación de nosotros mismos como sujetos y de los demás con quienes
nos relacionamos
Existen un conjunto de parámetros que hemos ido aprendiendo a lo largo de nuestra
vida que se convierten muchas veces en los referentes que definen nuestras creencias
y convicciones más íntimas, así como las formas de comportarnos y de realizar nuestras
acciones. Se trata de muchas ideas socialmente construidas que no nos van permitiendo
trascender nuestras limitaciones. Por ejemplo, no es raro escuchar cosas como: “maestros
nomas somos, por qué nos exigen estudiar tanto” o “estos niños del campo no van a poder,
por eso lo básico nomas hay que enseñarles”.
1 Este acápite a ayudará a profundizar en la realización de tu trabajo de sistematización el Análisis, Reflexión Colectiva
de la Experiencia Educativa.

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De lo que no nos vamos dando cuenta es que son justamente ese tipo de ideas y prejuicios,
los que terminan definiendo cómo somos y cómo nos comportamos con los demás, porque
se convierten en la respuesta inmediata a lo que vivimos, se convierte en la explicación
automática de lo que pasa en nuestro alrededor y lo que, en última instancia, provoca
nuestro aburrimiento y rutinización en lo que hacemos. Como las cosas son así, han sido
así y así van a hacer, no vale la pena ni esforzarse, ni hacer nada nuevo, ni preguntarse si
las cosas podrían ser de otra forma. Se trata de un proceso de ocultamiento e inercia de los
sujetos que comienzan a operar como autómatas (con respuestas definidas) en un mundo
que ya no nos animamos a conocer, que ya no nos sorprende y en el que no nos vemos
como constructores del mismo.
Este es el proceso de naturalización de nuestras ideas y el cierre cognitivo de nuestra
capacidad de comprender la realidad. Si, como vimos en el anterior acápite, la realidad
está en movimiento, entonces las respuestas conocidas son siempre efímeras; el hecho de
mantener un conocimiento o forma de explicación de nuestro mundo es un síntoma que
nos hemos acostumbrado a repetir las mismas respuesta de lo que nos pasa en un mundo
que siempre es una incógnita por su cambio permanente.
Desde esta limitación que tenemos todos para acercarnos a comprender lo que vivimos,
leer la realidad, en una primera instancia, tiene que ver con problematizar nuestras propias
“certezas”, para comenzar a no pensar desde prejuicios o respuestas inmediatas y abrirnos
a “conocer” lo que estamos viviendo, lo que siempre desborda lo que ya sabíamos y
pensábamos.
Problematización de las “certezas”
Un primer paso para realizar la lectura de la realidad tiene que ver con reconocer que
nos relacionamos cotidianamente a través de la reproducción de “certezas”, ejemplos hay
varios: “los estudiantes no leen”, “los padres de familia no apoyan a sus hijos”, “no tenemos
tiempo para nada”, “antes respetaban más al maestro”, “la educación de antes era mejor”,
“la educación privada es mejor”, etc., etc.
No hay persona que no interprete lo que vive reproduciendo alguna certeza, la clave para
nosotros será lograr la capacidad de identificar nuestras “certezas” y problematizarlas. Una
de las consecuencias de la reproducción de las certezas es el achicamiento de posibilidades
de acción en nuestra realidad, “como la educación en las escuelas privadas es mejor,
entonces para qué me esfuerzo en la escuela pública”. Se trata de un cierre cognitivo que
nos brinda respuestas inmediatas a procesos que son más complejos.
Justamente, el esfuerzo de identificar nuestras certezas y problematizarlas, será el modo
de comenzar a ver nuestra realidad de otro modo, con más amplitud y por tanto, con más
posibilidades de acción.

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A partir del primer ejercicio que realizamos en grupos (la reflexión sobre nuestras
preocupaciones), en equipo identificamos las certezas que aparecen en la interpretación de lo
que nos pasa.
Argumentos planteados Certezas identificadas
Criterios para la problematización
¿Si la realidad es permanente transformación, por qué no cambiamos nosotros en nuestra
forma de pensar para articularnos a esa realidad en movimiento?
El proceso de problematización tiene un sentido, este es el de permitirnos leer la realidad
o aquello que nos pasa. Como dice Zemelman, “la realidad siempre está en movimiento”,
por más que uno piense que no hay nada nuevo, la realidad está siendo transformada,
no solo por uno mismo, sino por otras personas que siempre están generando procesos a
partir de la construcción de sus proyectos de sociedad o de vida. Por tanto la realidad no se
queda estática, es algo en permanente transformación, este es un primer criterio: aunque
no queramos participar en ella, la realidad siempre está cambiando.
Este sería el problema que quiere atender la problematización. Si la realidad va cambiando,
¿Por qué no cambian nuestras ideas que sobre la realidad tenemos?, ¿Por qué nos
terminamos conformando con la explicación de la realidad que nos dan nuestras certezas?
Se trata de un desajuste, una realidad en permanente cambio que no se conecta con ideas
estáticas que nos impiden acercarnos a entender las transformaciones, aunque seamos
parte de ellas.
Muchas veces asumimos que por haber tenido alguna experiencia que nos ha dado
resultados en un contexto, pensamos que puede dar resultados en otras circunstancias,
pero, si en la primera experiencia se tuvo éxito, si nuestro razonamiento nos orienta a
pensar que siempre tendremos los mismos resultados asumiendo las mismas acciones
experimentadas, también entonces estamos convirtiendo esa afirmación en una certeza
desde la experiencia vivida.
La certeza podemos entenderla como aquella idea que se genera por prejuicios sociales
que reproducimos, por experiencias que alguna vez funcionaron y que se convierten en
referencias que no cuestionamos o por aprendizajes teóricos.

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Las certezas que vamos acumulando tienen una lógica de funcionamiento, cuando no las
cuestionamos, éstas hacen que nuestro pensamiento, nuestro razonamiento esté estático,
reafirmando parámetros conocidos como lo único que es real. La misma realidad nos
condiciona a eso y el orden colonial hace que no pensemos por nosotros mismos, sino más
bien nos alejemos de la realidad y vivamos en función de los parámetros que nos impone el
orden. El problema es que al no conectarnos con la realidad no contamos con la capacidad
de transformar, no podemos articularnos a la realidad en movimiento.
Entonces la problematización aquí tiene sentido, porque la idea es no dejarse guiar por las
ideas preconcebidas, por los prejuicios; “los papás nunca apoyan a los hijos”, “los maestros
son flojos”, “los estudiantes no leen”; muchas veces interpretamos nuestra realidad a partir
de prejuicios, que en el fondo son abstracciones o creencias, que ocultan la realidad objetiva
conformada por las relaciones que configuran los sujetos.
La consecuencia de esto es que operando desde esas certezas, nuestras acciones crean la
realidad que nuestros prejuicios condicionan, esto es reducen las posibilidades en nuestra
vida.
La problematización es preguntarnos por la realidad concreta que producen los sujetos
LaProblematizaciónesentoncesponerencuestiónnuestropropioesquemadepensamiento,
nuestras propias ideas, nuestro propio razonamiento. Así como la realidad se mueve,
nuestro pensamiento también tiene que tener la capacidad de ponerse en movimiento.
Porque si se queda quieto, estático, no podremos ver ni articularnos a la realidad. Esto es,
quedarnos en una eterna reproducción de ideas que ya no tienen pertinencia, lo que va
impedir reconocer lo que realmente está pasando en la realidad, en nuestro contexto.
La problematización nos plantea entonces generar conocimiento de lo que pasa en el
presente, no de la teoría, no reafirmar prejuicios; sino de lo concreto, de lo específico,
aquello que generan los sujetos en sus relaciones concretas, eso es lo que se pretende
captar. En este sentido entendemos que los sujetos están en el presente, son sujetos que
están en movimiento, sujetos que están cambiando, los sujetos en relación a su contexto,
sujetos en relación a otros sujetos, sujetos en relación a procesos mayores que lo involucran
(como el mercado, las instituciones).
Silosparámetrosylascertezassonideaspreconcebidas,preconceptos,prejuiciosimpuestos,
que se convierten en lo que nos ciegan ante la realidad (por ejemplo: “los estudiantes no
leen”), la problematización nos da la posibilidad de salir de esa certeza.
Parasuperarlascertezastenemosquecomenzarahacernospreguntasparaquecomencemos
a ver lo concreto, para saber y conocer qué está pasando en nuestra realidad presente.
Másquebuscarexplicaciones,escomprenderquépasaconesossujetosqueestoyaludiendo
y las relaciones que viven en su contexto con otros sujetos, y cómo nos insertamos en esos

21
procesos; esta va ser la búsqueda de la problematización, captar el movimiento real que
producen los sujetos, comprender qué nos está pasando en esa realidad en movimiento,
siendo nosotros parte de esa realidad en movimiento. Esto es, articularnos a la realidad
en movimiento, articularnos a lo que pasa, y liberarnos de la certeza que nos limita en la
comprensión de la realidad2
.
Laproblematizaciónpermitedarnoscuentadeloquenospasayvermayoresposibilidades
La problematización busca conocer, qué es lo que está pasando, qué nos pasa en el presente,
y esa búsqueda de conocer cuando se cuestiona la certeza, eso nos lleva al objetivo de todo
este proceso, a darnos cuenta de aquello que no nos habíamos percatado antes en nuestra
interpretación de la realidad.
En este sentido, la problematización es preguntarnos por lo que nos está pasando, lo que
tiene que ver con preguntarnos por las relaciones que configuramos y de la que somos
parte.
Si mi certeza es: “esos niños del campo nomás son, hay que enseñarles solo lo básico”, si
partimos de esta certeza, como la interpretación de lo que vivimos en relación a nuestro
trabajo y responsabilidad con lo que sucede en esa realidad, la problematización será el
ejercicio de poner en cuestión esa afirmación, buscando la comprensión de lo que pasa en
esa realidad a la que aludimos.
Podríamos hacernos las siguientes preguntas para lograr ese propósito:
• ¿A qué nos referimos con la idea “del campo nomas son”?
• ¿Qué implica enseñar solo lo “básico”?
• ¿Cuáles son las aspiraciones de los estudiantes y la comunidad educativa?
• ¿Es nuestra tarea la restricción de las posibilidades de las personas que educamos?
En el ejemplo que planteamos, se trata de poner en cuestión las ideas que aparecen como
las convicciones más arraigadas que podemos tener, para lograr mirar el cómo estamos
pensando desde otra perspectiva.
Si yo he aprendido, como certeza, que, por ejemplo en el campo la gente no le da la
importancia al estudio porque siempre termina trabajando en la tierra, pero de repente
2 Otra forma de interpretar esto, es la siguiente: las personas operan con creencias, eso que hemos llamado, en otro lugar,
“fetiches”; la certeza es otro fetiche, porque creemos en algunas ideas que terminan orientando nuestra vida. Esto es,
nuestras acciones están delimitadas por algunas certezas que van definiendo el tipo de relación que establecemos con
los demás. Sin darnos cuenta terminamos siendo dominados por las creencias que nosotros mismos hemos generado
o hemos aprendido. Cuando discutimos el problema de los fetiches, hemos encontrado que la salida es preguntarnos
por el sujeto; ¿qué está pasando con el sujeto? La salida es echar por tierra la certeza, al fetiche y volver a lo concreto,
eso es volver al sujeto y a las relaciones concretas; por eso el ejercicio de la problematización tiene el propósito de
identificar nuestros parámetros y plantearnos preguntas que nos permitan superar las certezas, preguntarnos qué está
pasando con los sujetos, qué está pasando con las relaciones en las que se ven inmersos los sujetos.

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esa idea se ve confrontada con el acercamiento a una realidad donde las aspiraciones de
los estudiantes es hacer estudios en la universidad o hasta llegar a ser presidentes, este
proceso, permite el “darnos cuenta” de que las cosas no habían sido como pensábamos, lo
que nos lleva a la necesidad de reformular nuestra mirada a la realidad donde trabajamos y
sobre todo nuestra actitud en el tipo de relación que hemos configurado en nuestro espacio
de trabajo.
Desde esta perspectiva, la lectura de la realidad tiene como objetivo, el generar mayor
conciencia de lo que está pasando en nuestro alrededor. Darse cuenta que primero nos
afecta a nosotros mismos, constituyendo esta afectación en el punto de partida para mirar
más allá de la estrecha mirada a la que nos habíamos acostumbrado por seguir nuestras
certezas. Mirar de otro modo nuestra realidad, desde lo que pasa con los sujetos con los
que nos relacionamos, nos permite visibilizar mayores posibilidades de acción.
Si me he dado cuenta que las aspiraciones, las condiciones económicas y las capacidades
que mis estudiantes “del campo” son superiores a las que pensaba, comienzo a redefinir
el “les daré lo básico” para, por ejemplo, contribuiré con lo que pueda para brindarles las
mejores condiciones formativas para que logren sus objetivos en la vida.
Problematizar en este sentido es comprender lo que estamos viviendo, interpelando
nuestra forma de pensar y lograr redefinir nuestra práctica.
El dialogo y la escucha como la forma de vivir la experiencia de la problematización
Otra condición de la problematización es, preguntarnos en el sentido del diálogo; como un
ejercicio concreto, en el cara a cara entre las personas, si los sujetos son los que hacen y viven
la realidad, conocer lo que viven a través del diálogo nos permite también conocer lo que
pasa con los otros sujetos y reflejarnos en esa realidad porque la compartimos. El diálogo
es clave, porque solamente en ese el diálogo podemos hacer el ejercicio de preguntarse de
una manera más espontánea porque el objetivo es comprender lo que nos pasa, y para eso
no hay un manual de preguntas de problematización de la realidad. Es más bien el interés
que se tiene por conocer la realidad que está viviendo la persona a la que preguntamos y
eso tiene que ver con ir preguntando con preguntas que nos permitan comprender, cada
vez con mayor profundidad, lo que está viviendo la persona a la que preguntamos, pero
también lograr comprender lo que vivimos entre todos en una realidad que compartimos.
La idea y objetivo estratégico del ejercicio de problematizar, es que éste nos permita generar
una nueva forma de relacionarnos con los otros sujetos y con el mundo, para que no nos
dejemos atrapar por los parámetros del orden vigente, sólo fuera de los parámetros hay
la posibilidad de autonomía y de construir nuestro propio proyecto (un camino propio), y
no quedar atrapado en las ideas que nos imponen. Y desde esta perspectiva tenemos la
posibilidad de aprender a preguntarnos para enseñarle al niño a preguntarse, desde un
maestro que se pregunta.

23
Otro elemento del dialogo y de preguntarse sobre lo que está pasando es el saber escuchar,
porque a través de la escucha nos permite tener el espacio del diálogo y problematizar, escu-
char al otro para evitar que nuestras certezas sean la palabra final, el dialogo termina cuando
no hay el espacio de participación, cuando la participación se limita, cuando anulo al sujeto.
Como dice Lenkersdorf: “El escuchar en serio, en cambio, exige ante todo que nos
acerquemos a la persona o las personas que queremos escuchar y que nos escuchen. Que
nos arrimemos a la voz, a la persona para escucharla y que nos escuche. Así el nosotros
se hace realidad tangible. La cercanía es significativa porque expresa la importancia que
concedemos al otro. Nos hace falta encontramos al mismo nivel. Dicho de otro modo, que
nos emparejemos y no dejemos al que hable en la tarima y nosotros a sus pies. La cercanía
no nos deja escapar palabra alguna que debemos escuchar y entender. El teléfono supera
las distancias y nos acerca de alguna manera, pero falta que nos miremos en los ojos, falta la
cercanía corpórea, que nos demos un abrazo. Las palabras escuchadas son de importancia
vital para nosotros. Porque nos conducen al acuerdo que nos une y nos hace hermanos.”
Como vemos, se trata de ampliar la mirada sobre la realidad, lo que solo es posible al
“escucharnos”, ya que un criterio central de lo que vamos discutiendo tiene que ver con
que lo que nos interesa es acercarnos a la realidad concreta que vivimos y compartimos,
lo que está presente en la experiencia de los sujetos, por eso escucharnos se hace central
para conocer lo que nos pasa a través de las voces de los demás, como un proceso de
reconstrucción de la realidad a partir de lo que podemos escuchar; esto es, aprender
escuchando y a partir de ese proceso comprender nuestra realidad.
En este sentido te proponemos ampliar este criterio de la problematización a partir de la
siguiente lectura.
El escuchar y el hacer
Fragmento del texto: “aprender a escuchar” de Carlos Lenkersdorf.
El asambleísta que resume lo que se escuchó por los asambleístas subraya tres puntos:
el pensar, el decidir y el hacer.
Son elementos constitutivos del escuchar que desemboca en el hacer. Es decir, se pueden
escuchar muchas aportaciones, si no confluyen para poder sintetizarlas, no conducen al
hacer,no se llega a ningún consenso de la acción hacia la cual se dirige el escuchar. El hacer
no se logra. Lo consideran los tojolabales una asamblea inútil, si no logra el consenso de
lo que se va a hacer.
Primera hipótesis del escuchar al hacer
Se junta la gente para escuchar con el firme propósito de lograr el acuerdo para el actuar.
La gente de fuera no lo sabe, pero los tojolabales sí lo afirman y, por eso, ‘o j j la j jb ’ajtik.

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Es la expresión típica e instructiva que quiere decir, vamos a emparejarnos. Se puede re-
ferir a cualquier asamblea porque su propósito es el igualarse al ponerse de acuerdo, al
lograr un consenso. Una vez logrado, se dice: lajan lajan ‘aytik, que quiere decir: estamos
emparejados, estamos en paz, no hay pleito porque estamos de acuerdo. Dicho de otro
modo, el emparejarse corresponde a la paz social fundada en el actuar o hacer de todos
los miembros de la comunidad o del cuerpo socio-político que hace dichas afirmaciones.
El escuchar, pues, implica el compromiso de todos y cada uno. Sin escuchar el actuar ca-
rece de fundamento, se hace arbitrario. El escuchar manifiesta que los tojolabales saben
pensar, saben que se debe pensar para entender lo que se escucha y tienen juicio para
llegar a acciones bien pensadas.
Desde la perspectiva tojolabal el escuchar y el hacer forman una unidad que no se debe
disolver. Por eso, con la elección de la autoridad no se le entrega el poder de tomar deci-
siones y determinar las acciones. La autoridad tiene la función de ejecutar los acuerdos
de la comunidad, del conjunto social y político.
Para los tojolabales se realiza la democracia al mantener la unidad del pueblo que escu-
cha, piensa, decide y actúa. La separación de estos elementos disuelve la democracia o la
construye de nombre pero no en la realidad.
Enfatizamos el escuchar, porque representa un eslabón necesario, olvidado o tal vez nunca
existió en las sociedades dominantes. Es decir, el actuar está en manos del pueblo tojolabal
y no de un individuo o de un grupo, por ejemplo un partido con intereses partidarios. El
actuar, fundado en el escuchar, se deriva del dialogar del pueblo. Si pierde este funda-
mento, se carece de democracia, lo que depende de uno o de los pocos que manipulan
al pueblo aunque se dice que se hable en nombre de la ley. Esta defiende los intereses de
aquéllos que lo produjeron, y no refleja los intereses del pueblo. Sabemos que el pueblo
no es el legislador. Lo son los legisladores elegidos, que son pocos y los tojolabales saben
que los pocos se pueden manipular, presionar y comprar. En efecto, los tojolabales no sue-
len tener leyes escritas, ni siquiera existe el término correspondiente a ley en su idioma.
Podemos decir que lo que tiene la función reguladora de la ley es el acuerdo consensua
do, en tojolabal, lajub’alxa,ya está acordado, a saber, entre los emparejados.
El escuchar, finalmente, tiene efectos que no solían considerarse antes, tanto a nivel
individual como colectivo. Lo que escuchamos nos dice lo que desconocemos, nos
sorprende y así también nos motiva para opinar lo que no consideramos antes. A nivel
colectivo la pluralidad de opiniones que se escuchan transforman el pensar de cada
uno y de todos.
Se inicia el proceso de llegar a un consenso. Menos y menos opiniones se cristalizan hasta
que finalmente se pueden enunciar las palabras del que sintetiza el escuchar y opinar de
la asamblea. Esta síntesis expresa el pensar di. Todos que dirigido al hacer.

25
Segunda hipótesis del escuchar al hacer
El escuchar tiene efectos inesperados en los escuchadores. Perciben ideas que no son su-
yas. Las cuestionan, interrogan, contradicen e interpelan. Todos estos efectos sorprenden
a los escuchadores y les urgen a encontrar respuestas que se lee ofrecen en las demás
contestaciones escuchadas. Dicho de otro modo, lo que se escucha puede tener efectos,
tanto inquietantes como catárticos. Les causa inseguridad y rechazo por presentar ideas
no aceptables o les aclarará posibilidades no enfocadas.
Si se bloquea el escuchar, se excluyen las posibilidades y el efecto catártico. Este bloqueo es
producto del endurecimiento de la oposición al escuchar ideas, consideradas inaceptables.
La oposición al escuchar produce la intolerancia que, a su vez, conduce a la violencia, tanto
a nivel social como individual.
La historia de Occidente, del cristianismo, del colonialismo y de las guerras está llena de
ejemplos. Por eso, han producido invasiones, conquistas, colonialismo, persecuciones, la
inquisición, presos políticos, desapariciones y asesinatos. Todo esto es producto de la in-
tolerancia, de la oposición al escuchar, al acercarse a los que presentan ideas rechazadas,
al tratar de entender voces diferentes a las “nuestras”.
El efecto catártico, en cambio, nos saca del egocentrismo y nos abre perspectivas no
enfocadas. Nos enriquece y no nos empobrece aunque nos contradiga. Precisamente al
hacerlo amplía d horizonte nuestro y nos encamina y anima a realizar proyectos antes
desconocidos.
Las dos hipótesis no se excluyen, sino que coexisten. Múltiples son las alternativas de
la oposición al escuchar y de la aceptación del escuchar. Hoy día se da un florecimiento
extraordinario de la oposición. La aceptación, en cambio, también se está multiplicando,
pero, al no disponer del poder impositivo, sufre de marginación, desprecio y rechazo.
Chomsky presenta los ejemplos de Irak, otros son de Oaxaca y lugares parecidos.
Entre los tojolabales y en retrospectiva se ve un proceso de transformación de cada uno
de los asambleístas, expresada en el consenso. Al estudiar el escuchar, lo veremos con más
detalle al pasar paso por paso los efectos del escuchar que nos cuestionan, interpelan,
critican y transforman. De todos modos, el escuchar sólo se puede en la realidad, si los
escuchadores están dispuestos a escuchar y así permiten que se les critique, interpele,
y transforme. Porque lleva a los escuchadores por un camino no enfocado, de hecho,
temido por los opositores. Van por caminos no considerados. Pero son caminos por los
escuchadores descubiertos y no impuestos. Dicho de otro modo, el escuchar comunitario
o colectivo funciona, porque existe el nosotros que forma comunidad. Funciona el escu-
char porque a quienes se escucha son hermanos y hermanas que pertenecen al nosotros.
Por eso, se les tiene confianza, se les escucha porque ¡os respetan. Todos son nosótricos.

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Pero exactamente por esta razón, los opositores que suelen ser el grupo de los que domi-
nan o los pudientes, se esfuerzan para que los escuchadores que suelen ser los de abajo
no tengan la oportunidad de ser escuchados y de realizar proyectos fuera de los intereses
de los de arriba. Se está bombardeando constantemente a los nosótricos con regalos,
promesas y amenazas para abstraerlos de los caminos del nosotros, de la comunidad que
siempre busca el emparejarse con todos los hermanos.
Para poner en práctica los criterios de la problematización de certezas que hemos planteado,
ahora te proponemos hacer el siguiente ejercicio:
Continuamos con el ejercicio de compresión de nuestra realidad…
Desde las certezas identificadas en el anterior ejercicio, en los mismos equipos, a partir del diálogo
y la escucha y las preguntas que nos permitan problematizar nuestras certezas, ampliemos la
reflexión sobre nuestra realidad y anotemos aquello que nos vamos dando cuenta.
Certeza Preguntas
De qué nos hemos dado
cuenta
3. Lectura de realidad en los Procesos Educativos
3.1. Priorizar la formación de las y los estudiantes como sentido de
la gestión educativa
Reinterpretar nuestra práctica desde los sujetos
La reflexión que vamos construyendo, nos está permitiendo hacer un giro en los
elementos que orientan nuestra práctica cotidiana. Desde el proceso formativo que vamos
desarrollando, hemos ido generando experiencias que nos van acercando a conocer lo
que nos va pasando en nuestra Unidad Educativa, pero con “nuevos ojos”. Se trata de un
proceso que nos va permitiendo focalizar la mirada en los sujetos y las relaciones que vamos
configurando.
Visibilizar a los sujetos como punto de partida para interpretar lo que nos va pasando en
nuestra institución, se trata de una postura ética y política de la posibilidad de hacer nuestra
práctica educativa. Es ética porque parte del reconocimiento de la dignidad del otro sujeto

27
como fuente y sentido de nuestras acciones. Y es una postura política porque poner la
mirada en los sujetos nos posiciona en un proceso de construcción de caminos y desafíos
comunes,estoes,nossitúaenlaposibilidad deponernosenlasituación dedialogarnuestras
posturas y perspectivas de lo que queremos de nuestra institución y nuestro trabajo. Es el
ejercicio del ponernos de acuerdo como forma básica de producir la energía necesaria para
aunar esfuerzos, para organizarnos en nuestra institución. Esto nos permite acercarnos a
una idea de hacer educación como un proceso de activación constante de la voluntad de los
sujetos y no solo como un hecho administrativo automático que se da por la inercia y por el
cumplimiento de la normativa y el avance de contenidos.
Poner la mirada en los sujetos, nos permite establecer una “perspectiva” que alumbra la
realidad de nuestro trabajo haciendo aparecer problemas que antes eran imperceptibles.
¿Qué pasa cuando partimos de los sujetos y reflexionamos aspectos como la planificación
curricular? Se trata de un proceso complejo de interpelación de la relación que hemos
configurado como maestras/os con estas herramientas. Si el sujeto es la fuente de creación
de cualquier proceso educativo, la planificación curricular es solo una organización de los
procesos que los sujetos “tienen la voluntad de hacer con sentido”. El sujeto que sabe lo
que puede hacer, el por qué y el para qué de su proceso educativo, es la fuente de toda
planificacióncurricular(paranorecaerenprocesosdeocultamientoynegacióndelossujetos
en el cumplimiento de formatos que configuran una relación vertical de subordinación de
los sujetos).
¿Qué pasa cuando ponemos la mirada en los sujetos cuando pensamos lo que nos va
pasando con la evaluación curricular? Otra vez, se trata de poner en su lugar a los aspectos
formales que se van sobreponiendo a los sujetos (que los van aprisionando). Si partimos del
sujeto, el sujeto es alguien que se hace cargo de la realidad que produce y por tanto, se hace
necesario darle las condiciones para desplegar esa responsabilidad de su espacio básico de
reproducción: su espacio educativo. Aquél que se hace cargo de una realidad concreta, es
aquel que toma decisiones, que asume los mejores caminos posibles de atender el desafío
de la formación de un grupo de sujetos estudiantes.
Los espacios de autonomía en la labor docente, se complementan con la capacidad de ser
sujetos y el hacerse cargo de la tarea de ser maestro. Esta mirada nos cuestiona la lógica
del control que está detrás de la intención del hacer llenar formatos e informes pensando
que con eso se tiene el control de la práctica de los maestros (ésta sería una práctica donde
se prioriza el cumplimiento formal, antes de que podamos encontrar el sentido del para
qué formamos y por qué formamos). La evaluación, entonces, no se limita al poner la nota
administrativa,consusextensosrespaldos.Laevaluacióndesdelossujetoseslapermanente
pregunta por el cómo estamos, el cómo estamos formándonos en los procesos, qué tipo
de sujeto estudiante estamos contribuyendo a formar. Reducir la carga formal de informes
para dar más tiempo a la preocupación por el sujeto que estamos formando, se convierte
en el criterio central cuando pensamos la evaluación curricular.

28
A lo largo de la participación en los procesos formativos hemos ido realizando un proceso
explícito de reinterpretación del tipo de relación que hemos ido asumiendo respecto
al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. A partir de este proceso reflexivo
y formativo, hemos intentado arribar a la distinción entre: el asumir al MESCP como el
mandato externo al que nos vemos obligados a acomodarnos y cumplir (que sería la lógica
de subordinación del sujeto), y el relacionarnos con el MESCP como un momento de nuevas
posibilidades que nos pueden potenciar como sujetos maestros (si partimos del sujeto, la
relación siempre prioriza el sentido que le da el sujeto a aquello con lo que se relaciona).
El Modelo Educativo, desde esta perspectiva, es una nueva situación histórica, que plantea
condiciones nuevas para desarrollarnos como sujetos maestros desde nuestras aspiraciones
personales, hasta nuestro desarrollo profesional. ¿Qué posibilidades nos brinda la actual
coyuntura para realizarnos como sujetos maestros?
El MESCP en este sentido, se trata de un proyecto que nos abre un nuevo marco de
posibilidades para realizarnos como sujetos. Lo que plantea una relación abierta entre
sujetos y el MESCP, entendido como opciones de futuro que construye el mismo sujeto.
Esta perspectiva dista mucho de una lógica de cumplimiento burocrático, que nos plantea el
“cumplimiento cerrado” de la norma como procedimiento mecánico. Se trata de recuperar
una relación más viva y orgánica de los sujetos maestros con el proyecto educativo. Donde,
es el proyecto educativo, el que permite visibilizar las posibilidades desde las que el mismo
sujeto contribuye a la concreción y ampliación del proyecto, en una permanente relación
creativa entre sujeto y proyecto.
Priorizar la formación de los estudiantes como sentido de nuestro trabajo educativo
Muchas veces nos ha pasado que ante la situación de no encontrar la justificación para
llevar adelante alguna tarea, nuestra salida como maestras/os ha sido, “es que el Ministerio
lo pide”, “es para el Ministerio”, “es para la Departamental”, “es para cumplir con la Ley”,
“es porque el Modelo lo dice”.
Asumir de esta forma nuestra tarea como maestras/os, lo que a la larga provoca es nuestro
debilitamiento como sujetos.
Ser sujeto tiene que ver con construir criterios propios desde los cuales tomamos decisiones
y le damos sentido y coherencia a nuestra práctica. Se trata de contar con referentes que
permitan realizar permanentemente un ejercicio de preguntarnos si las disposiciones
externas o las iniciativas internas nos permiten lograr los objetivos de la institución. Para
desarrollar nuestra práctica educativa, se necesita contar con criterios de discernimiento
que nos permitan separar lo útil de lo que no lo es, lo indispensable de lo que podemos
prescindir, en otras palabras, el ejercicio del discernimiento, tiene que ver con la pregunta
del por qué hacemos lo que hacemos como maestras/os.
¿Qué es aquello que le da sentido a nuestras acciones? Se trata de preguntarnos sobre
el elemento que siendo la base de nuestro trabajo, muchas veces queda oculto detrás

29
de extensos lineamientos pedagógicos, grandes listados de orientaciones curriculares
y metodológicas, así como muchos protocolos y procedimientos administrativos que
terminan por nublar el panorama educativo.
Si hay un criterio que puede convertirse en aquella brújula que dirige las decisiones de
nuestro trabajo, tiene que ver con la formación de nuestros estudiantes3
. Este criterio
nos puede permitir lograr una postura crítica y discernir si las disposiciones externas o las
iniciativas internas pueden contribuir a fortalecer el trabajo de nuestra institución.
Se trata de visibilizar al estudiante como sujeto central de la toma de decisiones en nuestra
institución y como el criterio central de nuestras acciones. Si existe una finalidad última en
nuestro trabajo, esto tiene que ver con el hecho de garantizar las condiciones para lograr una
formación adecuada y digna para nuestros estudiantes. La formación del sujeto estudiante se
convierte, en el criterio de discernimiento de nuestras acciones en la gestión educativa. Dis-
cernir tiene que ver con un proceso que asumen los sujetos, para darle sentido a sus acciones.
Desde esta perspectiva podemos hacernos algunas preguntas que nos permita visibilizar la
manera en cómo el poner como criterio de nuestras acciones a la formación de nuestros
estudiantes. ¿Son las disposiciones normativas un fin en sí mismo?, ¿Son los procedimientos
administrativos un fin en sí mismo?, ¿Es el MESCP, y sus procedimientos, un fin en sí mismo?,
¿Es la planificación curricular un fin en sí mismo?, ¿Es la evaluación curricular un fin en sí
mismo?, ¿Es la gestión de un Ítem un fin en sí mismo?
Con tantas tareas que son parte de nuestro trabajo cotidiano, una tendencia muy fuerte que
podemos reproducir, es el asumir cada nueva tarea que nos va apareciendo como un proceso
más que debemos hacer en nuestra institución. Esta sería una forma de asumir nuestra
responsabilidad, el cumplir con cada aspecto de nuestro trabajo como si cada una fuera un
fin en sí mismo. Esto nos dispersa la mirada, nos hace perder el sentido de nuestro trabajo.
¿No son acaso, los procedimientos administrativos, las disposiciones normativas, el mismo
MESCP con sus procedimientos técnicos, un medio antes que un fin en sí mismo? Son un
medio para la formación integral. Son herramientas que no se usan solas ni a ciegas, se
necesita sujetos que la traduzcan en acciones con sentido. Es por eso que nuestro trabajo
no es un proceso automático de recepción de instrucciones y aplicación directa, sin
discernimiento, que sería asumir a todo como un acto de aplicación.
El trabajo educativo es un ejercicio de un sujeto autónomo, que regula los procesos y los
ritmos de su trabajo, a través de procesos de discernimiento, de análisis y reflexión. Esto
tiene que ver con asumir las disposiciones externas y las iniciativas internas no como fines
de aplicación directa, sino como medios que permitan generar mejores condiciones para
la formación de los estudiantes. De esto se trataría el trabajo educativo, el no hacer las
cosas por cumplir, o porque los otros lo dicen, sino el hecho de discernir y de traducir las
3 Se plantea la idea de la formación en general en esta reflexión, sin embargo, nos referimos a la formación integral de
los sujetos, formación que está articulada a la transformación de la realidad.

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disposiciones desde las necesidades formativas de los estudiantes de nuestra institución.
Se trata de pasar del justificativo: “es para el ministerio”, hacia la capacidad de darle
sentido a las acciones: “trabajaremos de esta forma porque nos permite fortalecer lo que
hacemos con nuestros estudiantes”, o, caso contrario también asumir posturas críticas para
tomar decisiones: “este planteamiento tiene estas consecuencias que no nos permiten
fortalecer la formación de nuestros estudiantes”. El educar es un ejercicio de permanente
discernimiento crítico y de toma de decisiones, porque son las acciones que definimos
en nuestra práctica, las que terminan por darle forma concreta. Sea por omisión, por no
hacerse cargo de la responsabilidad y culpar a los agentes externos, o, sea impulsando un
propio sentido comprensible para nuestro espacio. Es en este proceso de tomar decisiones
donde se define si se van a focalizar los esfuerzos en lo central de la institución, la formación
de los estudiantes.
La Práctica Educativa como ejercicio de autonomía en la toma de decisiones
En equipos dialogamos a partir de las siguientes preguntas:
¿Qué experiencias hemos tenido donde hayamos llevado adelante iniciativas propias
vinculadas al fortalecimiento de la formación de nuestros estudiantes, como institución?
¿Cuánto de los lineamientos educativos y organizativos planteados por agentes externos
a nuestra Unidad Educativa, se ha llevado adelante por nuestro equipo de maestros?
Se trata de ir trabajando en la perspectiva de poder acercarnos a conocer lo que va pasando
en nuestra institución, desde lo que los sujetos maestros, estudiantes y la comunidad
educativa, van viviendo como experiencia formativa.
Pero esta posibilidad de conocer lo que nos pasa en el plano formativo, no va a surgir como
mandato externo, se trata de un proceso que sea promovido e impulsado por los mismos
sujetos que son parte de la institución educativa.

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Vincularnos con lo que sucede en nuestra institución, nos plantea la necesidad de generar
mecanismos para conocer lo que nos pasa. Se trata de valorar cómo estamos y cómo
podemos estar en la formación que estamos brindando como institución.
Unelementoaserreflexionadotienequeverconcómoseinicianprocesosdetransformación
en las Unidades Educativas. Una de las tendencias más extendidas, no solo en el país, sino
en el mundo, ha sido el intento de lograr transformaciones en las Unidades Educativas a
partir de intervenciones externas, sea a través de normar contenidos, el uso de materiales,
definir prácticas a través de protocolo o manuales. Estas experiencias han demostrado
que tienen muy poca efectividad si no están articulados a los intereses reales de las y los
maestros. Se trata de procesos de distanciamiento entre lo que se define desde “arriba”,
que llega a las y los maestros como indicación sin su sentido original, lo que hace inviable
su comprensión y concreción. En casos extremos cuando las indicaciones externas están
mediadas por mecanismos de control, estos devienen en el cumplimiento formal de los
“nuevos lineamientos”, pero no en su traducción con sentido.
Por otro lado, cada vez, se va mostrando que son las experiencias de definiciones internas,
las que promueven cambios más duraderos y concretos en las Unidades Educativas. Lo que
plantea un debate central para la práctica educativa, es más posible transformar desde
“abajo”, desde las preocupaciones más concretas de los miembros de la comunidad educa-
tiva, que hacerlo con visiones muy nuevas que no cobran significación real para los actores.
El debate contemporáneo sobre la gestión educativa, plantea un elemento central: las
transformaciones se dan por el involucramiento de los actores educativos en cada espacio
donde se generan las relaciones educativas concretas: la Unidad Educativa. Lo que tiene
que ver con la voluntad del sujeto como base de la organización y funcionamiento de la
institución.
Se trata entonces de pensar, cómo generamos el involucramiento y compromiso de los
maestros, estudiantes y padres de familia, para que sea esa la misma fuerza de la voluntad
de los actores la que genera transformaciones en Nuestra Unidad Educativa.
Sigamos analizando estos procesos a partir de otra lectura:
Fragmento del Texto: “los centros educativos como organizaciones que aprenden” de
Antonio Bolívar
Principios comunes con el aprendizaje organizativo
La idea de “organizaciones que aprenden” comparten con las estrategias de innovación y
mejora de los centros escolares, un conjunto de principios. Visión sistémica del cambio,
relevancia del proceso de autoevaluación como proceso de mejora continua, trabajar
de modo conjunto, aprender en el proceso de trabajo, relevancia de los procesos de
planificaciónyevaluaciónounliderazgoqueconjuntevisiónyacciones.Másespecíficamente

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queremos destacar los principios comunes en los enfoques contemporáneos del cambio
educativo revisados:
1. El centro educativo es la unidad del cambio: sin desdeñar el nivel individual del aula,
la clave de la mejora se vertebra primariamente a nivel de centro educativo como
un todo. Se reconoce –además– que cada centro escolar es único. No debiendo ser
tratado de modo uniforme. Por último, el centro escolar es el punto de unión crí-
tico de la política educativa, de las demandas del entorno y del aprendizaje de los
alumnos y profesores. Las prioridades de desarrollo han de ser determinadas por el
propio centro escolar. La escuela deja de ser un objeto a cambiar, para constituirse
en el centro del cambio.
2. El cambio como aprendizaje: el cambio educativo, más que implementar propuestas
externas, es un proceso de aprendizaje. Además para que tenga un impacto en los
alumnos, los propios profesores deben aprender a hacerlo mejor.
3. El foco del cambio son las “condiciones internas” del centro educativo: es preciso
rediseñar los roles y estructura organizativa (relaciones, procedimientos, empleo de
recursos, colegialidad) del centro escolar de modo que posibilite un cambio de la
cultura de la escuela.
4. La mejora es consecuencia de mejorar la energía interna (acción “sinérgica”) de una
organización, de modo que genere competencia y capacidades propias. Determina-
das condiciones internas del centro (metas compartidas, formación e innovación,
procesos de desarrollo) están en la base de la mejora institucional. En lugar de con-
fiar en propuestas externas, la clave está en la transformación de la organización de
la escuela en línea de articularla orgánicamente u horizontalmente.
5. Enfoque sistémico del cambio: es un proceso continuo, tiene en cuenta los diversos
niveles del sistema educativo, e integra diversas estrategias de innovación (apoyo y
recursos externos y capacidad interna).
6. El objetivo último de las estrategias de cambio es su institucionalización: no basta la
puesta en práctica de un cambio, el éxito deberá ser juzgado en función de que llegue
a formar parte de los modos habituales de actuar de la escuela.
7. El desarrollo profesional del profesorado se incardina en sus contextos de trabajo:
promover espacios de formación en modos de hacer conjuntos como conocimiento
situado contextualmente, conectar la formación con el desarrollo y mejora del cu-
rrículum escolar, articulando la formación sobre el análisis colegiado de ámbitos de
mejora en el centro y los consiguientes procesos de desarrollo de la organización.
Cumplir las metas educativas más eficientemente. Con distintos grados de incidencia, y
aún cuando cada movimiento lo entiende un tanto diferencialmente, se ha considerado
que la misión última de la escuela es la mejora del aprendizaje de los alumnos.
Tres criterios centrales nos aportan las lecturas que hemos compartido: I) el asumir la
centralidad de las Unidades Educativas como la base para cualquier transformación, II) que
el desarrollo de los procesos de transformación depende de los mismos sujetos que son

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parte de las Unidades Educativas, esto es, si contamos con la participación de los actores y
trabajamos sobre aspectos de la realidad educativa que nos preocupan a nosotros mismos,
es más probable avanzar en transformaciones que el hacer las cosas por el encargo de los
demás, y III) que se trata de abrir se a procesos de aprendizaje, donde se tenga la apertura
suficiente para visibilizar vacíos y problemas, pero sobre todo se encuentre la capacidad de
articular al equipo en el logro de determinadas metas internas, esto es, activar la energía
interna de la Unidad Educativa.
Esto no quiere decir que se deje a su suerte a las Unidades Educativas para que asuman su
propio camino, por el contrario se trata de una compleja relación entre el sistema educativo,
las políticas que impulsa y cómo se recrea la organización interna de cada Unidad Educativa
a partir de las condiciones que se van generando a partir de las políticas centralizadas.
Existe una complementariedad entre políticas educativas, las necesidades de las Unidades
Educativas y el apoyo externo que pueda ofrecer el sistema educativo al desarrollo interno
de las Unidades educativas.
Esta relación de complementariedad, muchas veces, en nuestro caso no ha permitido
que las acciones de las Unidades Educativas se vayan focalizando en la preocupación por
los aspectos formativos, ya que desde el mismo sistema educativo, se ha concentrado la
atención en los aspectos administrativos, lo que ha generado una relación que ha promovido
más ese aspecto de la realidad educativa, si se trata de una corresponsabilidad entre
sistema educativo y Unidades Educativas, el énfasis en lo administrativo impulsado por el
propio sistema ha podido estar reduciendo las posibilidades y atención de los problemas
educativos en las Unidades Educativas. Si el sistema promueve el debate y el interés por
lo educativo también las Unidades Educativas tendrán el incentivo para poner su tiempo y
esfuerzo en estos ámbitos.
3.2. De la experiencia de la lectura de realidad a las capacidades
como condición de lo educativo
¿Qué significa colocar las capacidades –desde nuestro enfoque– como elemento básico de
lo pedagógico?
Mirar lo educativo como la articulación entre lo curricular y el desarrollo de capacidades
es el sentido del presente apartado, eso es lo que nos interesa en el presente Unidad de
Formación. Esto significa saber leer lo pedagógico más allá de lo meramente curricular
pues lo curricular –en su sentido estrecho– nos cierra en la exigencia administrativa del
cumplimiento de desarrollo de contenidos, lo cual no garantiza de manera clara ningún
proceso formativo real en los y las estudiantes.
Esta preocupación es la que nos lleva a la necesidad de mirar el trabajo pedagógico
visibilizando de manera clara el componente que hace de condición y de orientador del
desarrollo curricular; las capacidades. Desde el enfoque en que trabajamos el desarrollo

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curricular tiene, en este elemento, al componente que da sentido al desarrollo curricular,
pues el trabajo en capacidades cuestiona la práctica educativa del o la maestra que va
desarrollando un contenido orientado en la generación de una capacidad.
Ambos componentes aluden a una idea ampliada de educación desde la responsabilidad
que le concierne a la escuela como espacio de formación que no puede reducirse a un
lugar de desarrollo formal de contenidos pues asumiendo que ella acoge a lo educativo
en su acepción ampliada entonces no sólo es el lugar de desarrollo curricular sino es el
espacio que acompaña ese encargo con la potenciación de capacidades que conciernen a
la exigencia específica de transformar la práctica de educadores y educadoras.
Ahí es donde ancla nuestra idea de capacidades que alude a la potenciación de elementos
mínimos que, como maestras y maestros se debe trabajar desde la escuela en las y los
estudiantes para garantizar procesos de formación sólidos que permitan que el desarrollo
adquiera, desde este trabajo, sentido.
Con capacidades nos referimos, desde esta óptica, al desarrollo de elementos mínimos
que deben ser trabajados y que apuntan a lo que con el desarrollo curricular (porque el
desarrollo curricular es el medio) se busca, por ejemplo, lectura pausada y entonada que
–en los hechos– no es contenido pero es lo que con los contenidos de lenguaje se busca
trabajar en las y los estudiantes.
Al momento de pensar en las capacidades toca pensar a éstas desde la reflexión de aquello
que es propio de un ser humano como ser humano, es decir, esos elementos básicos que
nos toca asumir como lo propio de alguien que desde el sistema educativo ubica un espacio
propicio para potenciarse en su formación. Ahora bien, el hecho de que uno tenga la
capacidad como posibilidad no significa que ésta ya de por sí logra su desarrollo, pues vale
la pena enfatizar que las capacidades son literalmente posibilidades y son posibles, o no,
de ser potenciadas.
En consecuencia, a las capacidades se las potencia lo cual abre el margen a ver situaciones
en las cuales también se las deja de lado y no se las desarrolla. Esta es una posibilidad
que también la podemos asumir. De ahí que el trabajo desde el sistema educativo implica,
desde este espacio, lograr desarrollar y desarrollarse como persona desde la formación
entendida como la potenciación de capacidades que brindan el escenario propicio para
fortalecer sujetos desde la posibilidad de generar autonomía en él desde lo que implica su
propia formación en el sistema educativo.
Ahora bien, el trabajo desde el espacio en que nos encontramos tiene que ver con la
exigencia de lograr desarrollo formativo con sentido, lo cual quiere decir saber identificar
dinámicas de trabajo en las cuales sepamos desarrollar procesos sólidos de formación
pues, en los hechos, de lo que estamos hablando es de reflexionar las condiciones para
garantizar procesos formativos sólidos. Esa es la preocupación en la que nos metemos,

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podemos hacer el siguiente ejercicio para hacer un análisis crítico de la certeza que se está
difundiendo en el mundo de los maestros, nos referimos al hecho de desmerecer lo que
estamos viviendo como proceso formativo para crear una imagen ficticia de que ahora la
educación está muy mal y que “antes” estaba mucho mejor.
Aquí es donde tenemos que saber hacer una valoración real de lo que estamos haciendo
como proyecto, es decir, tenemos que saber reconocer qué se está haciendo y qué no se
está haciendo desde nuestro propio proceso político pues valdría la pena pensar en qué
es lo que estamos haciendo y qué es lo que como proceso se está haciendo en nuestro
accionar formativo.
¿Qué es lo que hace evidente una situación de este tipo?, ¿Qué hace que la educación
tenga como característica una imagen así?; ¿Qué es lo que alimenta una percepción de esta
naturaleza?
Ahora bien, algo que no estamos tomando en serio dentro este proceso es el hecho de
que no estamos, de manera clara, viendo aquello que como encargo pedagógico desde las
Unidades Educativas se debería asumir, pues desde el trabajo que vamos desarrollando
esto implica tener claro qué es lo que tenemos que saber desarrollar desde la labor como
espacios de formación.
El día de hoy en el país lo que tenemos son contenidos que de modo formal se va cumpliendo
desde las Unidades Educativas, sin embargo, no tenemos claro aquello que como espacio
de formación debemos garantizar. Ahora bien, ¿A qué nos referimos con aquello que como
espacio de formación debemos garantizar?
Por ejemplo, al momento de pensar en la lectura de comprensión podemos ver, en primera
instancia, ese ejercicio como la tarea desde la cual el estudiante pueda respondernos
preguntas textuales respecto de lo que se le entregó, es decir, le hacemos un control de
lectura preguntándole qué es lo que sabe literalmente del texto. Ahora bien, si nos ponemos
a pensar pedagógicamente ésta no necesariamente es la única manera de trabajar con el
texto, pues el trabajo educativo no se limita nunca a ofrecer contenidos a ser expuestos
formalmente.
A esto Paulo Freire denomina “educación bancaria” pues el trabajo educativo se concentra
en la formación de un sujeto que mediante los contenidos se va formando. ¿Qué es lo que
se forma desde el trabajo pedagógico?, lo que podemos hacer evidente es que desde el
trabajo educativo vamos constituyendo elementos que el sujeto asume como su propia
formación, mientras al contenido lo podemos identificar como información la formación
implica aquellos elementos que se trabajan desde el contenido, pero donde el sujeto es el
que los trabaja desde procesos prácticos.

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Resumamos la idea en los siguientes cuadros:
Modos del trabajo pedagógico
Información Trabajo desde los contenidos y desde el desarrollo de los elementos
temáticos que se desarrollan formalmente, por ejemplo, la acentuación o el
verso y sus componentes.
Formación Trabajo pedagógico concentrado en aquello que con esos elementos se
potencia en el estudiante, por ejemplo, –desde la poesía– el pensamiento
inferencial como elemento claro deformación.
Esta distinción se hace clave al momento de pensar qué es lo que producimos en los
estudiantes al momento de orientar el sentido de nuestro trabajo pedagógico. Ahora
bien, pensemos qué es lo que como educadores vamos produciendo en nuestros
estudiantes (pues así estemos circunstancialmente como directores) ¿somos conscientes
de lo que producimos en nuestros estudiantes con eso que enseñamos como contenido?
¿Desarrollamos nuestro trabajo educativo orientado en la reflexión explícita respecto de lo
que queremos producir?
Hagamos el siguiente ejercicio para visibilizar esto de manera clara esto:
Pensemos en los últimos contenidos que desarrollaron nuestros maestros en la Unidad Educativa
y hagamos el esfuerzo por identificar un contenido planificado que –a criterio tuyo– tenga en
claro qué es lo quería producir y argumentemos porqué y narremos cómo es que se trabajó ese
contenido.
Contenido ¿Para qué y cómo trabajamos ese contenido?
Identificar desde el proceso formativo –precisamente– lo que hace a la formación del
estudiante se hace central para colocar en el trabajo nuestro el componente central que
constituye a lo propiamente pedagógico del acto de enseñar y aprender. Ahora bien, luego
de una deliberación compartida no nos podemos dejar de sorprender que lo que estamos
haciendo, como educadores, no siempre está cerca de lo que buscamos desde el proceso
educativo y, muchas veces, el centro de nuestro accionar se encuentra solamente en la
exigencia del cumplimiento formal de contenidos avanzados.

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Recuperar esta dimensión desde la cual, con conciencia, sepamos qué es lo que queremos
provocar como educadores implica que asumamos nuestra labor como formadores de ma-
nera real y no sólo formal. La distinción entre estos niveles también se hace importante para
nosotros pues podemos decir que al momento de hacer un trabajo “sólo por cumplirlo” verifi-
caremos que existe un avance meramente formal del mismo, es decir que está hecho porque
“así es como me lo pidieron” formalmente hablando. Como educadores podemos tomar con-
ciencia de que este tipo de labor hace que el trabajo pierda todo contenido auténticamente
educativo ya que en los hechos se trata de una acción meramente expositiva-informativa.
Ahora bien, al momento en que soy capaz de superar esa mirada para comenzar a ver lo
que no sólo hace a la forma sino al sentido, es decir, lo que quiero producir y provocar como
formación entonces puedo decir que mi trabajo pedagógico implica, al mismo tiempo, algo
real, es decir, algo que está trabajado con orientación clara respecto del avance de un conte-
nido. Esto es tremendamente significativo, pues no podríamos negar el hecho de que la ob-
servación común que hacen respecto de nuestro trabajo como educadores es que nos dicen
los estudiantes; “para qué voy a aprender eso”, lo cual quiere decir que no le encuentran un
sentido a eso que se hace y a lo que normalmente respondemos “un día lo vas a entender”.
Este tipo de respuesta que solemos dar, refleja, de nuestra parte, también que nosotros
mismos no tenemos claro qué es lo que queremos con un contenido pues lo desarrollamos
sólo porque “está así en el programa”, esto es lo que debemos aprender a superar, pues no
puede ser que nos quedemos en el plano formal del desarrollo de algo porque simplemente
está así en un determinado currículo.
El trabajo pedagógico adquiere acá una trascendencia tal que implica darnos cuenta de
cuál es nuestra tarea de fondo como educadores. Tarea que no se limita a ser expositores
formales de contenidos dados pues esta tarea implica la reducción del mismo a un acto de
carácter evidentemente técnico e informativo, lo cual provoca que el trabajo pedagógico
termine perdiendo sentido. Trabajo que, a cada momento, corre el riesgo de perderse al
irse instrumentalizando nuestra labor como educadores.
3.3. Criterios para llevar adelante los procesos de autoevaluación
de los procesos educativos
Autoevaluación y Lectura de la Realidad
¿A qué nos referimos con el ejercicio de autoevaluación? Nos referimos a ese ejercicio en
el cual los actores involucrados sacan elementos que, en primera instancia, son utilizados
por los mismos actores, es decir, debemos –en este primer momento– sentir la necesidad
de desarrollar el trabajo que nos dé respuestas a necesidades específicas que vamos
teniendo desde la lectura que nosotros mismos desarrollamos. Este primer elemento se
refiere, en consecuencia, a la necesidad de sostener una lectura pertinente que posibilite
extraer elementos con sentido que sean realmente útiles dentro el entorno en el cual nos
vamos desenvolviendo. Para lograr desarrollar esto se hace necesario pues lograr hacer un
ejercicio que nos permita trabajar al menos en dos sentidos:

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• Ver las características de los niveles de relacionalidad existentes al interior de nuestro
espacio.
• Ver las características de nuestra práctica educativa dentro el trabajo de aula.
Se puede decir que éstos son ejes desde los cuales uno puede comenzar a ver cómo es que se
encuentra el escenario en el cual nos vamos desenvolviendo. A esto es a lo que hemos llega-
do a denominar como análisis de coyuntura, es decir, lectura de realidad que nos debe permi-
tir producir conocimiento como conciencia, es decir, conociendo que nos permita reconocer
cómo nos encontramos. Saber cómo nos encontramos implica hacer un ejercicio tampoco
muy sencillo de desarrollar sino que quiere poner énfasis en la manera en cómo vamos des-
envolviéndonos en un determinado contexto y significa, al mismo tiempo, que las decisiones
que se van tomando al interior del escenario son asumidas con conciencia y no a ciegas.
Este trabajo implica hacer un ejercicio sistemático y permanente para dar un marco
adecuado a la autoevaluación. Proceso que al hacerse implica desarrollar una tarea que esté
articulada a ese ejercicio permanente pues de lo contrario nuestra autoevaluación quedará
capturada en la formalidad a ser cumplida en el marco de exigencias institucionales del
Ministerio de Educación y sus diferentes instancias.
Criterios para los procesos de Autoevaluación
La autoevaluación institucional es una estrategia para el fortalecimiento de las Unidades
Educativas, se trata de un proceso organizado autónomamente, para conocer cómo estamos
en nuestra institución, para reconocer de forma participativa cuáles son nuestras fortalezas
y debilidades en lo que vamos haciendo desde nuestro trabajo.
Se trata de un espacio para “darnos cuenta” de aquellos elementos que necesitamos
transformar o potenciar. Desde el enfoque que vamos planteando, el proceso de
autoevaluación inicia indagando sobre los aprendizajes y el desarrollo de las capacidades
de las y los estudiantes a partir de un conjunto de pruebas (en este sentido iniciamos este
trabajo en la valoración de la lectura y escritura). A partir de este proceso que nos brinda
información sobre cómo se encuentra la formación de nuestros estudiantes, conocer cómo
estamos en este aspecto vital de nuestra institución, se convierte en el punto de partida para
comenzar a indagar sobre los aspectos que están relacionados a esta primera información.
Se trata de ir construyendo una lectura integral de lo que sucede en nuestra realidad
educativa, a partir de una problemática concreta (en nuestro caso, la formación de nuestros
estudiantes en lectura y escritura). Para este propósito, lo que vamos a plantear en este
módulo es un conjunto de herramientas para ampliar nuestro proceso de Autoevaluación
Institucional, incorporando información de otros actores de nuestra comunidad educativa:
madres y padres de familia, maestros, estudiantes, directores, etc.
Se trata de evaluar la relación de todos los actores de la comunidad educativa con el
problema sobre el que se está indagando, para lograr una lectura amplia de la realidad y

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organizar el espacio para la elaboración de un plan de acción que permita, en acuerdo con
los actores, para generar compromisos de los actores en la perspectiva de ir transformando
nuestras debilidades y potenciar nuestras fortalezas.
Pensar los procesos de transformación interna
La capacidad de transformación de las instituciones tiene que ver con varios procesos.
Podemos mencionar algunos:
• El vínculo de interés y motivación de los sujetos (maestros, directivos, padres de
familia, estudiantes) respecto a un problema concreto a determinadas expectativas o
visiones de futuro.
• El proceso de organización para activar y canalizar la energía de los sujetos. Se
trata de un momento de interpelación y/o de ponernos de acuerdo. Sea por un
cuestionamiento externo, por un proceso de autocrítica que nos permite visibilizar
determinados problemas, por una exigencia social nueva o por un impulso propio
y planificado de transformación; la transformación se desarrolla a partir de una
participación activa de los actores, donde el Gestor Educativo tiene un rol central, ya
que él dirige el proceso, incluso puede crear la situación para activar la posibilidad de
organización.
• Las transformaciones profundas, no se reducen a la realización de alguna actividad
puntual (talleres). Se trata de un proceso del “darse cuenta” colectivo, esto es, que se
trata de procesos de interpelación sobre determinados aspectos de nuestro trabajo
que permite repensar los esquemas de pensamiento del conjunto del equipo. Se trata
entonces, de un proceso que permite al grupo tomar conciencia de algo, asumir como
necesarios determinados ajustes a lo que rutinariamente hacemos, en otras palabras,
se trata del inicio de la desnaturalización de los hábitos asumidos acríticamente.
Una de las claves del tipo de gestión educativa que vamos construyendo tiene que ver con
la posibilidad de generar situaciones que nos permitan activar los procesos descritos en
nuestros equipos. Estos procesos se constituyen en la base de la transformación interna y
“desde abajo”.
Se trata de poner en ejercicio aspectos que ya hemos ido planteando en otros lugares de
nuestro proceso formativo. El romper certezas, el darse cuenta, como experiencia que viven
los propios sujetos, es el punto de partida de la transformación. Este proceso se puede dar
de muchas formas, ya sea por el cuestionamiento y la autocrítica interna o personal; sea
por acciones externas que nos ayudan a visibilizar aspectos antes no tomados en cuenta
(como los procesos de autoevaluación institucional que estamos promoviendo); o sea por
la crítica externa que nos generan procesos de crisis internas.
Una de las claves del cambio entonces, es la apertura a la interpelación, la apertura a
reconocer que siempre existen nuevas posibilidades para hacer las cosas y que no tenemos
la verdad única y definitiva a la hora de hacer educación, en otras palabras, la clave de la
transformación es la capacidad de seguir aprendiendo como persona y como equipo.

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Este es un aspecto muy importante a tomar en cuenta, se trata de la siguiente disyuntiva.
Podemos responder a problemas nuevos con prácticas antiguas o haciendo lo mismo de
siempre, o, podemos responder a problemas nuevos con prácticas nuevas, ahí surge la
posibilidad de transformar y no reproducir más de lo mismo.
Esto pasa por un complejo proceso de apertura y autocrítica en el siguiente sentido. Por
ejemplo, pensemos en los procesos de evaluación que estamos haciendo con nuestros
estudiantes respecto a la comprensión de lectura. Puede que a través del ejercicio nos
hayamos dado cuenta que nuestros estudiantes solo leen de forma textual, y falta fortalecer
la lectura deductiva y crítica. A este problema nuevo que nos aparece podemos intentar
darle respuesta antiguas, como por ejemplo, ampliar los dictados, hacer leer decodificando
en voz alta y con más rapidez, es decir, querer solucionar un problema nuevo con las
mismas prácticas pero incrementadas. ¿Cuándo se pueden visibilizar más posibilidades
para responder con pertinencia a los problemas nuevos?
Este es un aspecto fundamental de la transformación, se trata de la necesidad de autocrítica,
si mis estudiantes tienen debilidades en el desarrollo de determinadas capacidades,
¿Tendrá eso que ver con la manera en la que yo como maestro trabajo y me relaciono con
el estudiante?, ¿Qué relación tiene mi forma de desarrollar la clase y mi práctica educativa
con los problemas de aprendizaje que tiene mi estudiante? La conciencia más amplia de los
problemas surge cuando tenemos la apertura suficiente de relacionar los problemas con
nosotros mismos, ya que algo de los problemas que visibilizamos en nuestros estudiantes
sí están relacionados con nosotros mismos. Volviendo al ejemplo, si me doy cuenta que
mi estudiante no está comprendiendo lo que lee y, aunque me duela un poco, si asumo
que eso también tiene que ver con cómo hago mi práctica educativa; entonces se abre la
posibilidad de trasformaciones profundas, porque veo la necesidad de buscar alternativas
para realizar mi propio trabajo.
Desde la perspectiva que vamos planteando, una de las herramientas más pertinentes
para encarar los procesos de transformación interna, tiene que ver con los procesos de
autoevaluación institucional, que hemos planteado en el anterior anteriormente y que
necesitamos seguir reflexionando para visibilizar sus alcances y aspectos que potencien los
procesos de transformación institucional que estamos buscando.
Es por eso que retomamos y ampliamos este debate para complementar lo que hemos
trabajado en la formación y experiencia.
3.4. Propuesta del proceso de Autoevaluación
En este acápite plantearemos algunas sugerencias para desarrollar procesos de
autoevaluación en el Nivel de Educación Secundario Comunitaria Productiva e Inicial
en Familia Comunitaria. En el caso del nivel primario, desde el año pasado se ha venido
desarrollando amplios procesos de Autoevaluación con todas las Unidades Educativas del
nivel en todo el Sistema educativo, por tanto ya se tiene la experiencia en estos procesos.

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