Analizar como la educación inclusiva regula desde las instituciones escolares, las desigualdades en la sociedad colombiana. Determinar desde un punto de vista socio jurídico el dilema de las diferencias en la sociedad colombiana. Identificar los patrones sociales que generan el comportamiento de un sistema, grupo, población, al trato desigual de los más vulnerables.

1. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA REGULADORA DE LAS DESIGUALDADES EN LA SOCIEDAD
COLOMBIANA

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LA EDUCACIÓN INCLUSIVA REGULADORA DE LAS DESIGUALDADES EN LA SOCIEDAD
COLOMBIANA
MEJIA ARROYO LUISA FERNANDA
TRABAJO PRESENTADO EN LA MODALIDAD DE PAT COLECTIVO COMO
REQUISITO ACADEMICO
EN EL II SEMESTRE DE DERECHO.
PROFESOR.
DR. REALES ROSARIO JOAQUIN
COPORACION UNIVERSITARIA RAFAEL NUÑEZ FACULTAD DE CIENCIAS
SOCIALES Y HUMANAS
PROGRAMA DE DERECHO.
PAT COLECTIVO II SEMESTRE
BARRANQUILLA
2016

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TABLA DE CONTENIDO
1. TITULO.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
2.1 DESCRIPCION DEL PROBLEMA.
2.2 FORMULACION DEL PROBLEMA
3. OBJETIVO DE LA INVESTIGACION.
3.1 OBJETIVO GENERAL
3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
4. JUSTIFICACION
5 METODOLOGIA
5.1 METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
5.2 TIPO DE INVESTIGACION
6. CAPITULO I
7. CAPITULO II
8. CONCLUSIONES
9. PROPUESTAS Y RECOMENDACIONES
10. REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

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1. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA REGULADORA DE LAS DESIGUALDADES EN
LA SOCIEDAD COLOMBIANA.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
2.1 DESCRIPCION DEL PROBLEMA.
La puesta en marcha de la inclusión educativa refleja, en esencia, la respuesta que los
sistemas educativos (tanto a niveles macro como son la organización, el currículo o el
marco legislativo), como a niveles micro (centros y aulas escolares) provocan en no pocas
ocasiones el dilema de las diferencias individuales. Dicho dilema, se vincula a la valoración
que hacemos de la diversidad humana (lo que en ocasiones nos conduce a percibir a otros
como diferentes o inferiores a nosotros) y hace referencia a la controvertida tarea de tratar
de ofrecer a todo el alumnado igualdad de oportunidades en su aprendizaje y en la
participación escolar.
Las diferencias entre el alumnado a las que dicho dilema alude son bien conocidas por
todos: género, capacidad, procedencia, identidad cultural, clase social, etc. Solamente el
tema del género en la educación a través de la historia, deja entre ver cómo se ha pensado
y estructurado la educación de hombres y mujeres. De forma sintética y sin entrar en
análisis profundos observamos como, en un primer momento, se consideró que la
educación escolar (lo que esta significara en cada época y país) era necesaria para los
hombres, pero no así para las mujeres que se veían relegadas en el ámbito social a tareas

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domésticas y de cuidado de los hijos/as. Cabría decir, como en otros casos, que en estos
primeros momentos no había propiamente un dilema, pues se prescindía de las mujeres
como sujetos de educación.
Como es bien sabido (aunque lamentablemente en muchos países del mundo esta
situación sigue siendo todavía hoy la realidad cotidiana de muchas mujeres), la evolución
de nuestros valores y concepciones sociales y educativas llevó a las sociedades a enfrentar
ese dilema con propuestas que avanzaban algo en la educación de las mujeres si bien
mantenían la segregación de ambos géneros. En efecto, ofrecían una cierta educación a las
mujeres (ciertamente sólo a algunas de determinadas posiciones socioeconómicas), pero
más como un adorno social que como una acción emancipadora de su desarrollo personal y
social. Luego, y tras un esfuerzo que se prolongó hasta mediados del siglo XX, se logró el
reconocimiento de derechos a una educación igual a la de los hombres, al menos en su
tramo básico, pero de nuevo separados, pues para entonces se veía muy difícil,
contraproducente e inadecuado, la coeducación en un mismo centro.
Los profesores de entonces decían «no estar preparados para atender ritmos de
aprendizaje, motivaciones y formas de estar en clase tan distintos como los de los chicos y
las chicas». Por otra parte, el avance hacia posiciones más igualitarias se ha hecho, en parte,
a base de denunciar que la progresiva «integración» de las mujeres en los sistemas
educativos era bajo un modelo donde lo masculino era lo mayoritario, lo más valorado y
reconocido, y tras una cierta idea de asimilación de los valores y formas de ser femeninos a
los valores y formas de ser masculinas en tanto que patrón de referencia social.

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Sólo muy recientemente el dilema de la atención educativa a hombres y mujeres se ha
resuelto con opciones inclusivas, en las que todos y todas tienen los mismos derechos, las
mismas opciones y donde se asume que es necesario adaptar las enseñanzas cuando sea
necesario, a las necesidades de las mujeres - tanto como a las de los varones - para
promover el progreso escolar de todos con vistas a una sociedad donde hombres y mujeres
gocen de iguales oportunidades, se reconozcan en su diversidad y se respeten por lo que
son.
Otras diferencias individuales han tenido una historia similar en el sistema educativo y
han estado condicionadas por concepciones y valores muy semejantes a los que
apreciamos en el caso del género. Las diferencias culturales (indígenas u originarios de los
países colonizados versus colonizadores), las raciales (blancos versus negros), o las
diferencias por capacidad (alumnos normales versus alumnos especiales o con
discapacidad).
2.2 FORMULACION DEL PROBLEMA
¿Cómo contribuye la educación integradora a disipar las desigualdades en la sociedad
colombiana?

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3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION
3.1 OBJETIVO GENERAL
Analizar como la educación inclusiva regula desde las instituciones escolares, las
desigualdades en la sociedad colombiana.
.
3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
Determinar desde un punto de vista socio jurídico el dilema de las diferencias en la sociedad
colombiana.
Identificar los patrones sociales que generan el comportamiento de un sistema, grupo,
población, al trato desigual de los más vulnerables.
4. JUSTIFICACION
El derecho a la educación y sus distintos modelos han sido una lucha y una conquista de la
humanidad, así encontramos que los tratados de derechos humanos consagran la educación como
el derecho que garantiza el disfrute en igualdad de condiciones con los demás derechos. Por esto
la Declaración Universal de los Derechos Humanos afirma: “Los pueblos de las Naciones Unidas
han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el

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valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres;” La educación
desarrolla el valor, principio y derecho material de la igualdad, ya que en la medida que la
persona tenga igualdad de posibilidades educativas, tendrá igualdad de oportunidades en la vida
para su realización.
Por lo anterior, Los esfuerzos para ampliar la escolarización deben ir unidos a la aplicación
de políticas encaminadas a incrementar la calidad de la educación, tanto formal como no
formal, a todos los niveles. Hay que esforzarse por lograr no sólo el acceso de los niños a la
escuela, sino también su éxito escolar ininterrumpido. Para ello, es preciso promover
políticas que garanticen la escolarización de los excluidos, acompañándolas de programas y
prácticas que permitan a los niños conseguir buenos resultados. Esto exige abordar el
problema de la diversidad de las necesidades de los alumnos y darle una respuesta, lo cual
tiene repercusiones en los métodos de enseñanza, los planes de estudios, las modalidades
de interacción y las relaciones de las escuelas con sus comunidades.
Es bien sabido que los alumnos de medios socioeconómicos más acomodados con más
facilidades de acceso a material de lectura consiguen sistemáticamente mejores resultados
que los de familias pobres, que sólo disponen de un acceso limitado a ese tipo de material.
Por esta razón es importante conocer de qué forma la educación inclusiva regula esas
desigualdades en la sociedad colombiana.

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5. METODOLOGÍA.
5.1 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACION
Este proceso de investigación consiste en un enfoque cualitativo donde será posible conocer,
comprender y analizar, cuál es el papel que juega la educación inclusiva en la disipación de las
desigualdades existentes en las aulas de clase del país.
5.2 TIPO DE INVESTIGACION.
Esta investigación es de carácter documental descriptivo, donde se indaga sobre el dilema de
las desigualdades, y como las instituciones educativas a través de medios, herramientas y
metodologías, conceptualizan y buscan el desarrollo de una aplicación de igualdad de derechos
en la formación de sus estudiantes.

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I. EL DILEMA DE LAS DIFERENCIAS EN LA SOCIEDAD COLOMBIANA
DESDE UN PUNTO DE VISTA SOCIO JURÍDICO.
Las prestaciones educativas especiales, problema que afecta por igual a los países del norte y
a los del sur, no pueden progresar aisladamente, sino que deben formar parte de una estrategia
global de la educación y, desde luego, de nuevas políticas sociales y económicas. Esto requiere
una reforma considerable de la escuela ordinaria (Declaración de Salamanca 1994).
De esta manera, se contempla el enfoque de ver la diferencia como “normal” y dar lugar al
desarrollo de sistemas educativos que puedan responder a la diversidad; en otras palabras, las
escuelas ordinarias deben transformarse en inclusivas y deben tener la capacidad de educar a
todos los niños y niñas de su comunidad.
Aunque no parece existir una definición totalmente compartida sobre lo que debe entenderse
por educación inclusiva, puede afirmarse que se encuentran autores que centran la inclusión en la
transformación de las instituciones y la respuesta educativa basada en características y
potencialidades de cada persona; eso correspondería a una escuela inclusiva (Blanco 1999, citada
por Díaz 2003).
También existen otros autores que consideran que la inclusión educativa va más allá de una
transformación y que la ven como una construcción filosófica, una actitud, un sistema de valores
y creencias, no solo como una acción ni un conjunto de acciones (Naicker et al. 1996).

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 Movimiento Educación para Todos.
a. Conferencia Mundial de Educación para Todos de Jomtien.
A nivel internacional, en el año 1990 se lanzó el movimiento Educación para Todos (EPT) en
el marco de la Conferencia Mundial de Educación para Todos. La Conferencia fue realizada en
Jomtien, Tailandia, y culminó con la Declaración Mundial de Educación para Todos
(Declaración Mundial de Educación para Todos, Jomtien 1990).
El trabajo de análisis de esta Conferencia permitió diagnosticar tres problemas
fundamentales:
• Las oportunidades educativas eran limitadas, muchas personas tenían poco o ningún acceso
a la educación.
• La educación básica estaba concebida en términos restringidos de alfabetización y cálculo,
más que como una base más amplia de aprendizajes para la vida y la ciudadanía.
• Ciertos grupos marginales, personas con discapacidad, miembros de grupos étnicos y
minorías lingüísticas, niñas y mujeres, entre otros, enfrentaban el riesgo de ser totalmente
excluidos de la educación.

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b. Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos de Ammán
Seis años después de la Conferencia de Jomtien (Tailandia), a mediados del decenio, se llevó
a cabo el Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos, en Ammán, Jordania, del
16 al 19 de junio de 1996. La reunión convocó cerca de 250 dirigentes de 73 países, entre los
cuales se encontraban ministros de educación, representantes de organismos bilaterales y
multilaterales y organizaciones no gubernamentales. Su objetivo consistió en evaluar los avances
logrados desde la Conferencia de Jomtien (Foro Consultivo Internacional sobre Educación para
Todos, Ammán 1996).
c. Foro Mundial de Educación para Todos de Dakar.
Este foro se realizó en Dakar, Senegal, en abril de 2000, y fue el primer y más importante de
los eventos mundiales celebrados al comienzo del nuevo siglo. En este encuentro se adoptó el
Marco de Acción de Dakar, que integró los seis marcos regionales de acción del mundo,
manifestando un “compromiso colectivo para actuar” y cumplir los objetivos y finalidades de
Educación para Todos en 2015 (Foro Mundial de Educación para Todos, Dakar 2000).
De igual manera que en la declaración de Jomtien, el Foro prestó atención a los procesos de
exclusión que continúan experimentando los grupos desaventajados y solicitó una acción
positiva para superarlos. En especial, identificó las barreras que afectan particularmente a las
niñas, a las mujeres y a las minorías étnicas, considerándolas como un síntoma de un problema
mayor.

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II. PATRONES SOCIALES QUE GENERAN EL COMPORTAMIENTO DE UN
SISTEMA, GRUPO, POBLACIÓN, AL TRATO DESIGUAL DE LOS MÁS
VULNERABLES.
La revisión de la historia de la discapacidad no muestra indicios de la escolaridad de las
personas con discapacidad en la antigüedad, quizás, en parte, porque en esa época predominaba
el rechazo, el abandono y el infanticidio hacia las personas “deficientes” (Puig de la Bellacasa
1992). Las personas con discapacidad eran consideradas un castigo para sus familias y
condenadas a vivir sin ningún tipo de desarrollo ni de integración.
Es en 1828, cuando Francia amortigua el impacto social de esta condición abriendo las
primeras escuelas de atención a “deficientes” inspiradas en los resultados de Tirad (1775-1838),
quien demostró mediante trabajos con “deficientes” la posibilidad de enseñar y educar a los
débiles mentales. En esta misma época el abad de l’Épée creó el primer lenguaje de señas para
comunicarse con las personas sordas y, en Alemania, Samuel Heinecke desarrolló una
metodología oral para enseñar a las personas sordas a comunicarse de forma verbal. Por su parte,
en 1829 Louis Braille creó la escritura de puntos en relieve reconocida universalmente para la
lectura y escritura de las personas invidentes y difundidas por el mundo como el sistema braille
(Braille, Louis 1829).
Ahora, desde un contexto nacional, el marco normativo establecido en la Constitución
Política de Colombia, se pronuncia sobre el derecho a la igualdad en educación a personas con
una diferencia limitante física como las personas con discapacidad, como se encuentra en el
Derecho a la educación (Art. 67) del cual somos titulares todos los colombianos y colombianos.

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Sin embargo, hace falta un poco más de restricción al caso de desigualdad entre los sujetos que
aunque no tienen una limitante física quizá si tengan una diferencia de pensamiento o ideología;
en esta parte, falta ahondar más acerca de las diferencias entre iguales.
También Existió una falencia en la articulación de la Educación Para Todos, pues de un
principio de acceso con equidad a la educación mas no habló de igualdad en educación ni mucho
menos de Educación Inclusiva dejando un debate abierto sobre los estándares, el significado y
las implicaciones de equidad. Esto fue lamentable especialmente cuando años de debate y de la
práctica habían mostrado que equidad en la educación no ha significado igualdad en la aplicación
de los derechos humanos en el caso de las personas con discapacidad y otros grupos vulnerables.
La no mención específica a los niño/as con discapacidad y de otros grupos vulnerables, en
EFA, hizo que posterior al Foro de Dakar se identificaran varias áreas (nueve en total) que
ameritaban un esfuerzo especial y concertado, de allí que se llamaron ¨ iniciativas bandera
(flagship) ¨. Esta metáfora fue utilizada como una señal de donde se requiere dirigir acciones. Se
forma así un grupo de trabajo entre la UNESCO y un grupo Internacional en Discapacidad y
Desarrollo (WGDD) para generar el programa de seguimiento ¨ Flagship ¨ en educación y
discapacidad a finales del 2001.
La meta de este grupo era: ¨ Colocar los temas de discapacidad en forma amplia en las
agendas de desarrollo de los países y avanzar en la Educación Inclusiva como la
estrategia/avance primario para lograr una educación para todos ¨

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Posteriormente las Metas de Desarrollo del Milenio propuestas por las Naciones Unidas y
ratificadas por organismos internacionales y unos 155 países hacen que la universalización de la
educación se convierta en uno de los objetivos deseados por la mayoría de los países del mundo.
Se identifica que de los 140 millones de niño/as en el mundo que se encuentran fuera del
sistema educativo la tercera parte de ellos presenta una discapacidad. Esto ejerce una presión
importante en la UNESCO para que realice un seguimiento de la incorporación de esta población
en la educación. Es necesario recordar que no es solo acceso en cuanto a cobertura y
accesibilidad, exige incorporar el concepto e indicadores alrededor de calidad educativa.
En los países de Latino América y el Caribe (LAC) educar a niños/as y jóvenes con
discapacidad es un reto que se visualiza cada vez más en muchos de las ciudades y los pueblos
de la región. Solamente una pequeña proporción de los niños/as con necesidades educativas
especiales tienen facilidad de acceso a la educación, y aquellos que la tienen típicamente deben
matricularse en una escuela segregada. Hoy por hoy muy pocos de estos niños/as tiene la
oportunidad de asistir a una escuela corriente en la comunidad, junto con sus pares sin
discapacidad. En las áreas rurales la situación es aún más dramática.

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8. PROPUESTAS Y RECOMENDACIONES
Una de las recomendaciones de mayor relevancia es el tener en cuenta las necesidades de los
menos favorecidos (pobres) y los desaventajados, incluyendo a los niños y niñas trabajadores,
que viven en áreas rurales remotas y nómadas, también a niños, niñas, jóvenes y adultos
afectados por conflictos, por VIH/SIDA, hambre y mala salud; y aquellos con necesidades
especiales de aprendizaje.
La Educación Inclusiva requiere de cambios en la aproximación y las prácticas, pero además
en repensar actitudes fundamentales acerca de la educación. La educación inclusiva es vista
como un modelo que propone cambios estructurales en la educación y debe verse como una
aproximación al desarrollo de todo el sistema escolar.

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9. CONCLUSIONES
Las prácticas educativas inclusivas están recibiendo cada vez más apoyo a nivel
internacional. Adicional a la iniciativa “Educación para Todos”, la UNESCO y la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE) han determinado que la inclusión es el enfoque
preferido para proveer de formación a estudiantes con necesidades especiales. Es ampliamente
aceptado que las condiciones que se requieren para facilitar una inclusión exitosa son las mismas
que contribuyen a la mejora general en la calidad de una escuela y a altos niveles de rendimiento
para todos los niños/as.
Como resultado, en los últimos años la educación inclusiva ha recibido más atención en la
región. Existe un movimiento hacia una formación más inclusiva en casi todos los países. Ya hay
ejemplos de buenas prácticas, pero es necesario fortalecer los modelos y hacerlos más
sistémicos, estructurados/reglamentados y sistemáticos. Es un momento propicio para que las
partes interesadas claves inviertan en programas e iniciativas que ayuden a hacer que la
formación en las escuelas comunitarias sea una opción para todos los niños/as.
Es así como la investigación, documentación extensa y las experiencias mundiales identifican
que la educación para todos sólo es posible promoviendo la educación inclusiva.
El desarrollo de un modelo de institución educativa inclusivo y con base comunitaria se
ajusta inmensamente a las propuestas de la iniciativa de Educación Para Todos (EFA 2000).

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Dentro de este modelo, los estudiantes con necesidades educativas especiales, incluyendo
aquellos con discapacidad, reciben su educación al lado de sus pares sin discapacidad, en las
escuelas de sus comunidades.
La Educación Inclusiva parte de reconocer que se debe promover la educación especial y las
políticas y legislación para ello deben estar ancladas en el ideal de la educación para todos y
equidad, como elemento de justicia social, en las oportunidades para todos los niños/as,
especialmente para aquellos que han sido consistentemente excluidos, en este caso las personas
con discapacidad.
La manera de implementar la educación especial es a partir de una educación inclusiva que
exige reformas en el sistema educativo. A demás Los modelos de educación inclusiva tienen
mayor sostenibilidad política y económica que la dualidad de un sistema regular y uno paralelo
de educación especial.
El desarrollo de la integración ha producido una evolución conceptual y se tiende a
abandonar el término de integración y sustituirlo por el de “inclusión”. Esto, surge tras evaluar
como deficiente y mejorable la experiencia de la integración escolar en diferentes países.
Asumimos la importancia del cambio terminológico de “integración” a “inclusión”, no solo
como una cuestión semántica, sino como un cambio conceptual que ofrece mayor claridad y,
además, redimensiona el significado de esta política en la práctica. La educación inclusiva
constituye un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad como elemento
enriquecedor del proceso de enseñanza y aprendizaje y, en consecuencia, favorecedor del
desarrollo humano.

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Por otra parte, se puede afirmar que, gracias al implemento de la escuela especial y al crearse
medios que facilitaran su desarrollo como fue el lenguaje de señas y el sistema braille, se
demostró que estas personas eran capaces de competir intelectualmente con otras que no tenían
ningún tipo de limitación física.

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10. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
UNESCO (2006), Organización de las naciones unidas para la educación la ciencia y la
cultura. Educación Inclusiva. Recuperado (Marzo 2016). Desde:
http://www.unesco.org/new/es/education/themes/strengthening-education-
systems/inclusive-education/10-questions-on-inclusive-quality-education/
Inclusión educativa (2006), La educación inclusiva como un modelo para la Educación para
Todos. Recuperado (Marzo 2016). Desde:
http://www.inclusioneducativa.org/ise.php?id=5
Ministerio de educación, cultura y deporte (2012). Educación inclusiva. Iguales en la
diversidad. Instituto de nacional de tecnologías educativas y de formación del
profesorado. Recuperado (Marzo 2016). Desde:
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/pdf/m1_ei.pdf
Educre (1999). Educación inclusiva: Un modelo de educación para todos. Chile. Recuperado
(marzo 2016).desde: http://educrea.cl/educacion-inclusiva-un-modelo-de-educacion-
para-todos/