Las otras caras de la enseñanza del inglés, o de cómo los imperios del futuro serán los imperios de la mente

1. Las otras caras de la enseñanza del Inglés…
Juan Mainer.
1
LAS OTRAS CARAS DE LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS,
O DE CÓMO LOS IMPERIOS DEL FUTURO SERÁN LOS IMPERIOS
DE LA MENTE.1
Juan Mainer
(Fedicaria y CGT)
Existe un consenso general, global e interclasista, casi un clamor,
alrededor de la necesidad de aprender lenguas extranjeras y muy en
particular, inglés. En esta “necesidad incontestable” coinciden con
una sola voz poderosos organismos internacionales (OCDE, Comisión
Europea, la UNESCO, el Banco Mundial…), las corporaciones
empresariales y las organizaciones patronales, los gobiernos y
partidos de todo color político, las leyes educativas, los medios de
comunicación, los académicos, los sindicatos, los totólogos, y, por
supuesto, las familias, el alumnado y la inmensa mayoría de los
profesores y la población en general. Desde hace aproximadamente
una década, el Inglés junto a las Nuevas Tecnologías (Informática
para la mayoría) han sido ascendidas al Olimpo de las asignaturas
intocables, junto a las Matemáticas y la Lengua, formando parte del
exclusivo grupo de las llamadas materias instrumentales. Curioso
término éste, que el léxico psicopedagógico toma del campo
económico y del pensamiento utilitarista, para designar a ese
pequeño club de disciplinas escolares sobrevaloradas, una especie de
asignaturas-VIP, que blindan su presencia en los planes de estudio
precisamente porque suministran un supuesto caudal de
conocimientos prácticos, utilitarios e indispensables para llegar a ser
alguien en el mercado de trabajo y al que, inopinadamente, se les
otorga un valor superior y, por supuesto, libre de toda sospecha y,
por ende, de contaminación ideológica. Por cierto, conviene recordar
que el ascenso del Inglés a la categoría áulica de “saber instrumental
del siglo XXI” (sic), se produjo por primera vez en un documento
oficial, en 2004, en un texto de lectura muy recomendable y
clarificadora del primer gobierno Zapatero que llevaba por título “Una
educación de calidad para todos y entre todos. Propuestas para el
debate”, que sirvió a modo de libro blanco de la LOE. Allí se afirma,
sin rubor alguno, que “el alfabeto del siglo XXI habrá de ser quien
posea una iniciación temprana a las lenguas extranjeras y a las
tecnologías de la información y la comunicación”.
Estamos hablando, no se olvide, de un consenso auténticamente
global… Para muestra un botón: un país como Uruguay que hasta
1
Se trata de un texto redactado para intervenir oralmente en el Curso “Filosofía
para Docentes. Pensar la educación”, dedicado a la enseñanza del Inglés y al
Bilingüismo y el Imperialismo lingüístico, organizado por el sindicato CGT en
Huesca que tuvo lugar en noviembre de 2013). El texto, inédito, ha sido revisado y
adaptado por su autor en enero de 2017.

2. 2
1995 incluía en su sistema educativo la enseñanza, además del
español, de francés, portugués, italiano e inglés, tomó la decisión de
otorgar la exclusividad al inglés para todos los cursos de secundaria
en su reforma educativa de 1996…, las razones se repiten como una
salmodia recurrente: “la demanda social, (…) la importancia de este
idioma en los medios académicos, comerciales, tecnológicos, (…) su
conocimiento resulta imprescindible para la exitosa inserción del
ciudadano del siglo XX en un mundo cambiante…” bla, bla, bla… En
pocos años uno de los sistemas educativos más plurilingües del
continente americano ha pasado a exhibir un rígido monolingüismo
inglés.
Un documento del Consejo Directivo Central del Ministerio de
Educación uruguayo fechado en 1997 planteaba cuatro razones
definitivas para defender esta prevalencia absoluta del inglés en
relación con las virtualidades formativas de esta lengua: primero su
carácter instrumental (el mejor y más eficiente método para la
inserción laboral), segundo su uso académico (su papel
predominante en la transmisión y producción de conocimiento a nivel
mundial), tercero su potencialidad cognitiva (se entiende que para
el desarrollo de quien lo aprende), pero sin duda la más
sorprendente, por no decir surrealista, es la última razón que se
aducía: su notable contribución nada menos que a ¡la educación
para la paz! Al respecto, se afirmaba textualmente en el citado
documento: “el inglés es el idioma más utilizado en Internet, que se
está convirtiendo en el lugar de encuentro de ciudadanos de todas
partes del mundo, donde se comparten conocimientos, información y
se practica y fomenta la tolerancia, ya que este instrumento
trasciende razas, creencias u otras causas de discriminación. El
idioma inglés en un instrumento fundamental para lograr una
educación global para la paz, así como para acceder a todos los
ámbitos de la actividad humana.” Leyendo este auténtico desatino,
cabría pensar que el legislador uruguayo ha perdido los papeles y de
repente se ha puesto a platicar sobre el inglés, pensando en el
esperanto, la lengua que a finales del siglo XIX inventara el filólogo y
utopista ruso Lujzer Ludwick Zamenhof y que el movimiento obrero
internacionalista exhibió como bandera en su lucha contra el
capitalismo imperialista al menos hasta el horror de la segunda
guerra mundial…; pero no. Justamente, está hablando de la lengua
del Imperio: ¡¡está hablando del inglés…!!
Sin demasiado esfuerzo, podemos recalar ahora en un documento
más doméstico…, para comprobar el extraordinario poder
conformador de los argumentos mostrados por este arrollador
consenso planetario, para percibir sus ecos en un pequeño fragmento
de una modesta Programación anual del Departamento de Inglés de
un Instituto de Educación Secundaria oscense…: “El dominio del
inglés —afirman con desparpajo los firmantes del documento—

3. 3
implica la posibilidad de acceder a otras culturas, costumbres e
idiosincrasias al tiempo que fomenta las relaciones interpersonales
(…) El incremento de las relaciones internacionales por motivos
educativos, laborales, profesionales, culturales o turísticos hace que
el conocimiento del inglés sea una necesidad creciente en la sociedad
actual (…) El desarrollo de las NNTT convierte al inglés en un
instrumento indispensable para la inserción en el mundo laboral y en
el mundo occidental. (…) El inglés es un elemento clave en el proceso
de la construcción europea ya que se ha convertido en una especie de
lengua franca en el mundo occidental.” Los mismos argumentos se
repiten hasta la saciedad.
La LOMCE, en éste como en tantos otros temas de fondo, tampoco es
rabiosamente original e insiste sobre la misma idea, eso sí en un
lenguaje mucho más inequívocamente liberal que su predecesora, la
LOE. Al inicio de la LOMCE se lee textualmente: “el dominio de una
segunda o, incluso, una tercera lengua extranjera se ha convertido en
una prioridad en la educación como consecuencia del proceso de
globalización en que vivimos (…) La ley apoya decididamente el
plurilingüismo, redoblando los esfuerzos para conseguir que los
estudiantes se desenvuelvan con fluidez al menos en una primera
lengua extranjera —astutamente no la nombra, pero todos sabemos
a cuál se refiere—, cuyo nivel de comprensión y expresión oral y
escrita resulta decisivo para favorecer la empleabilidad y las
ambiciones profesionales”.
Resulta muy difícil, aunque por ventura no imposible, resistir a este
torrente de opinión que ha dado en presentar el aprendizaje de la
lengua inglesa como elemento “irrenunciable” en la “formación” de
los escolares y como sinónimo de modernidad, progreso, apertura de
oportunidades, democracia y comunicación… Pocas disciplinas
académicas, han logrado tan altas expectativas ni tal nivel de
adhesión, admiración y complacencia, en tan sólo cuarenta años.
Si admirar algo de manera excesiva, simple y, sobre todo, acrítica, es
la definición que el diccionario de la RAE otorga al vocablo
papanatismo, podríamos concluir que estamos rodeados de
papanatas, o sea de personas crédulas, simples y cándidas… muy
fáciles de engañar… En efecto: la hegemonía que ostenta la
enseñanza de la lengua inglesa en los planes de estudio de todo el
mundo actúa justamente en el mismo sentido que Antonio Gramsci
otorgaba a ese concepto (hegemonía): una ajustada y sutil
combinación de coacción y consentimiento, de imposición y
aceptación voluntaria, de violencia física pero también de otra
simbólica, sutil y persuasiva…, pero mucho más devastadora. En esta
última se reproducen como peces en el agua los papanatas de toda
laya y, claro está…, los tontos útiles que hacen tontear…

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Me propongo con estos folios argumentar en contra de este consenso
arrollador y de quienes lo alientan con mayor o menor grado de
papanatismo y/o conocimiento de causa. Me propongo, al menos,
generar sospechas. Expandir un buen puñado de razones con objeto
de iluminar las caras ocultas de la enseñanza del inglés. En definitiva,
desvelar las zonas oscuras (lo que no se dice) acerca de una
asignatura que, como todas las demás, no es sino una construcción
social e histórica, un “saber-poder”. Un “saber”, en absoluto inocuo ni
neutro, tras el que se encuentran instancias de “poder” e intereses
sociales muy precisos sobre los que pocas veces se habla o reflexiona
y a los que casi siempre se prefiere ignorar.
BREVE APUNTE HISTÓRICO SOBRE LA ENSEÑANZA DEL
INGLÉS EN ESPAÑA
En ese empeño de cargarnos de razones contra el papanatismo
reinante, conviene que empecemos por el principio: no es cierto que
la enseñanza de las lenguas vivas o modernas haya existido
“siempre” en los sistemas educativos, para toda la población
escolarizada y, mucho menos, en un país como España, dotada de
una lengua “poderosa e imperial”. La enseñanza de una lengua es
una construcción social y jurídico-política y, como tal, adquiere
sentido y ocupa un lugar en un preciso momento histórico.
Sin profundizar en el caso y de manera muy sintética, para la
enseñanza de las lenguas “modernas” en el sistema educativo
español, cabría distinguir cuatro momentos o etapas sucesivas:
+Etapa 1857-1900: La Ley Moyano, vigente hasta 1970, establece.
la enseñanza de idiomas como un estudio de “adorno”, en manos de
preceptores privados, para una elite dentro de la elite…:
a)Presencia de la enseñanza de la lengua francesa
únicamente para la Segunda Enseñanza en sólo dos cursos (3º
y 4º) y en horas alternas.
b)En la práctica: una enseñanza lamentable, sin apenas
profesorado capacitado para ello en los Institutos.
+Etapa 1900-1950: ante el dominio indiscutible del Francés, surgen
algunas iniciativas fugaces, perecederas, de introducir el Inglés en el
bachillerato, que acaban casi siempre en estrepitoso fracaso.
a)Reforma de Romanones (1901) o las más completas del
Plan Callejo de 1926 o el de Villalobos de 1934 (francés
obligatorio de 1º a 4º y alemán e inglés en 6º y 7º). Las
reformas no pasan del papel…
b)No obstante, en los años 20 y 30 se logra paliar (sólo
un poco) el problema de la falta de preparación de los
profesores de idiomas, con la ampliación de Cátedras —sólo

5. 5
desde 1916 existía la obligatoriedad de realizar las oposiciones
en la lengua a la que se optaba—.
c)La creación de la Escuela Central de Idiomas de Madrid
en 1911.
d)El intento fallido de consolidar estudios de Filología
Moderna en la Universidad de Madrid por la II República.
La guerra y el franquismo retardaron relativamente estos procesos de
aggiornamiento educativo iniciados con el siglo. Con todo, la
enseñanza de las lenguas modernas en la Segunda Enseñanza y en la
Universidad seguía siendo absolutamente “calamitosa”, en opinión de
un intelectual de los años 30 que era, además catedrático de Francés,
llamado Antonio Machado —sólo se enseñaba francés en los
Institutos, poco, y en pésimas condiciones…; una vez más la
excepción fue el Instituto-Escuela—. Alemania o Francia disponían de
estudios universitarios de inglés desde 1850 y 1870 respectivamente.
Desde 1938 hasta mediados de los años 50 (planes de 1938 y 1953),
el franquismo no modificó sustancialmente esta tendencia. La
enseñanza de lenguas modernas era vista como una enseñanza
“menor”, dominantemente en idioma francés y para las elites. Desde
1945 el problema se agravó…
+Etapa 1950-1970: una etapa de transición y aceleración de
procesos: marcada por urgencias políticas, incremento de la demanda
social, graves limitaciones y el Inglés como demanda emergente.
Domina todavía el francés.
En este periodo hay dos cambios importantes que conviene tener
presentes sobre todo porque ponen las bases para el despliegue
posterior:
*En las Universidades de Salamanca y Madrid, en el año
1954, al año siguiente en Barcelona, siendo ministro Joaquín Ruiz
Giménez, se crean los estudios universitarios de Filología
Moderna (que incluían francés, inglés, alemán e italiano). El
título de licenciado sería mérito para el desempeño de todos los
cargos docentes relativos a idiomas modernos, para ser intérprete y
traductor. A partir de entonces y sobre todo en los años sesenta, fue
cuando se crearon las primeras Escuelas de Idiomas Modernos
de las Universidades españolas (a partir de 1964, al fin…, se crea
la primera red de ellas por todo el territorio nacional, dependientes
de la Escuela Central de Idiomas de Madrid), los departamentos, las
primeras cátedras, se publican las primeras tesis e
investigaciones, la revista Filología Moderna (1960) y también
se comienza a hablar de la necesidad de renovar los métodos
pedagógicos en la enseñanza del inglés, poniendo la mirada en
USA, Alemania, Suiza…
*La firma de los acuerdos bilaterales del régimen
franquista con los USA (1953) y la admisión de España en la

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UNESCO y la ONU (1955) fueron un síntoma y un símbolo de la
aceptación internacional y consolidación de la dictadura. Este fue el
contexto y el momento en que se empezó a hablar en España
de la necesidad de la enseñanza y el aprendizaje del inglés. Un
asunto que formó parte de todo un proceso de colonización
cultural —de la mano de la Coca-Cola, las cafeterías y los productos
made in USA—, al que España, por obvios motivos políticos, se
incorporó con un decenio de retraso respecto al resto de Europa
(recuérdese que en España no hubo Plan Marshall).
+Etapa 1970-actualidad: El cambio sustancial se produjo con la Ley
Villar Palasí: la reforma educativa de 1970 introdujo por primera vez
el Idioma Moderno como obligatorio en el currículo de las etapas
obligatorias del sistema. Dos cambios clave:
a)Del elitismo a la obligatoriedad de la enseñanza de idiomas
en la escuela de masas: EGB de los 6 a los 14 años de edad,
considerando la obligatoriedad desde 6º curso (11 años), aunque se
dejaba abierta la posibilidad de adelantarlo a 3º (8 años). Incremento
espectacular de la matrícula: a partir de 1971 más de 4 millones de
niños obligatoriamente iban a estudiar idioma moderno. En el BUP y
COU se mantuvo y fortaleció la enseñanza de un primer idioma
moderno introduciéndose muy tímidamente el segundo a partir de 3º
de BUP y COU, de forma optativa…
b)Del tradicional dominio del francés a la indiscutible
hegemonía del inglés en tiempo relativamente record: en quince
años.
Los cambios educativos jamás operan al margen de las condiciones
sociales y económicas que los explican y les otorgan sentido: el
estudio de las lenguas modernas dejará poco a poco de ser
considerado un adorno y un elemento de distinción para los hijos de
las elites, para empezar a ser considerado una herramienta para la
cualificación de mano de obra especializada, así como un ingrediente
útil a las nuevos horizontes de inversión y mercado de un sistema
económico que, definitivamente, empezaba a internacionalizarse.
Paralelamente, el estudio de la lengua moderna dejaba de ser vista
como un valioso depósito de cultura, para conceptuarse como un
mero vehículo de comunicación, aquí y ahora. Al respecto, sería
interesante estudiar la profunda metamorfosis que ha venido
experimentando la enseñanza de idiomas en España y la propia
formación del profesorado especialista, de la mano de la hegemonía
de los métodos comunicativos impuestos por la racionalidad
instrumental y tecnicista que se ha enseñoreado del campo de la
pedagogía y de la didáctica especial —no es el lugar para
extendernos sobre estos asuntos—.

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Y así, hasta hoy: el porcentaje de alumnos y el número de cursos
escolares, de programas educativos específicos, de actividades
complementarias y extraescolares asociadas; el volumen de negocio
editorial, de materiales, de actividades, de herramientas y software
específico, de horas de dedicación a la enseñanza y aprendizaje de la
lengua inglesa…, no ha parado de crecer de manera exponencial
durante los últimos cuarenta años. Sin perjuicio de que más adelante
volvamos con este asunto, al objeto de argumentar contra el
papanatismo y la paranoia anglofílica que nos invade…, me gustaría
dedicar algún tiempo a pensar históricamente acerca del uso del
idioma como dispositivo de poder y dominación y, en particular, del
inglés como herramienta de colonización cultural.
PENSAR HISTÓRICAMENTE EL IMPERIALISMO LINGÜÍSTICO
DEL INGLÉS
Estamos hablando de algo muy serio: del imperialismo lingüístico.
Hace más de 500 años, el primer preceptista de la lengua castellana,
Elio Antonio de Nebrija lo había dicho con meridiana claridad: “la
lengua es compañera del imperio…”, o lo que es lo mismo: la lengua
es fiel compañera del poder establecido. Si nos fijamos bien, el
pensamiento de Nebrija era mucho más profundo de lo que parece a
primera vista. Nebrija no se refería a que el castellano iba a ser la
lengua de conquista y de conquistadores que años más tarde fue;
Nebrija no se refería al Imperio de la Monarquía católica española en
América, entre otras cosas porque tal cosa, la conquista, aún no se
había producido y, obviamente, Nebrija ni era Nostradamus, ni era un
ser dotado de poderes adivinatorios, era un gramático… Nebrija
hablaba de imperio en el primitivo sentido latino: hablaba de poder
como dominación (imperium)… y lo que quería decir es que una de
las atribuciones fundamentales que se toman quienes tienen el poder,
es la capacidad de decidir en qué lengua deben hablar sus súbditos.
Así era en tiempos de Nebrija y así sigue siendo también ahora…,
cuando, según dicen…, hemos dejado de ser súbditos para ser
ciudadanos.
Y es que, en efecto, una lengua es muchísimo más que un inocuo e
inofensivo sistema o medio de comunicación entre humanos: es un
vehículo de ideologías, de cultura, de maneras de estar en el mundo,
es identidad… utilizar o adquirir una lengua, es utilizar o adquirir una
forma de estar, pensar, entender e interpretar la realidad y el mundo
que a uno le rodea….
Fue el sociolingüista danés, Robert Phillipson (Linguistic Imperialism,
Oxford University Press, 1992), quien acuñó el término imperialismo
lingüístico para referirse a la expansión de la lengua anglo-americana
como parte de un proceso de colonización y ocupación global
neoimperialista que comenzó a partir del final de la segunda guerra

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mundial, que adquirió su faz más agresiva con el desarrollo de la
guerra fría y que hoy continúa todavía:
“Los grandes poderes industriales y financieros, escribe Phillpson,
producen no sólo las mercancías sino las subjetividades, los nexos no
materiales de la producción del lenguaje. El desarrollo de las redes
comunicativas tiene una relación directa con el surgimiento del nuevo
orden mundial, es una especie de causa efecto, producto y productor,
estructura estructurante. La comunicación expresa y controla el
sentido y la dirección de lo que se piensa y circula a través de las
conexiones comunicativas. En la misma medida que el lenguaje
comunica, produce la realidad, produce objetos, pero, también,
produce subjetividades, las relaciona y las ordena.”
Pocas personas como W. Churchill han expresado con tanta claridad,
sin pelos en la lengua y con una estremecedora visión de presente y
de futuro que es eso del imperialismo lingüístico: “Los Imperios
británico y norteamericano por fortuna y para el progreso de la
humanidad comparten el mismo idioma y la misma visión del mundo.
El poder de controlar el idioma es más rentable que arrebatarle a la
gente sus pueblos o tierra o que aplastarlos a través de la
explotación. Los imperios del futuro son los imperios de la mente.”
Esto explica por qué es actualmente tan importante para el mundo de
las grandes corporaciones no sólo dominar los medios de
comunicación sino también la educación, que se desarrolla al servicio
de la economía y para producir consumidores en lugar de ciudadanos
críticos (McDonald, Eulen, Universia, o edu-empresas como Cognita
Schools, Axcel, Serco-Pearson… son buenos ejemplos de ello).
Desde el punto de vista histórico, los fuertes vínculos entre los
Estados Unidos y el Reino Unido fueron articulados y sellados a fuego
por Winston Churchill y Roosevelt en 1941, todavía en plena guerra
mundial, a partir de la famosa “Carta del Atlántico” en la que se
promulgó y diseñó una política global para el mundo de la
postguerra. Precisamente la anterior cita de Churchill fue pronunciada
ese mismo año en un discurso ante la Cámara de los Comunes. El
mito de una relación “especial” entre las dos orillas del océano puede
rastrearse perfectamente desde Churchill-Roosvelt, pasando por
McMillan-Kennedy, siguiendo por Tatcher-Reagan, Blair-Bush jr… y
continúa, sin fisuras importantes, entre Gordon Brown y Obama…
Donald Trump y la Theresa May del Brexit parecen operar en el
mismo flanco ¿no?...
No hace tanto, los medios de comunicación han aireado alguna de las
facetas más oscuras de esta relación privilegiada en relación con el
enésimo escándalo del espionaje global protagonizado por la Agencia
de Seguridad Nacional (NSA de USA) en coordinación con los
servicios de información británicos. Se recordará que, a partir de las

9. 9
denuncias de Snowden, conocimos la existencia de un exclusivo club,
blanco y de lengua inglesa, que se conoce como Cinco Ojos (Five
Eyes) y que integra a USA, Reino Unido, Australia, Canadá y Nueva
Zelanda. Se trata de un club que nació de la citada colaboración entre
Estados Unidos y Reino Unido durante la II Guerra Mundial y se
consolidó y amplió durante la guerra fría. Su puesta en marcha
formal quedó recogida en el Acuerdo Británico-Estadounidense de
Comunicación e Inteligencia, conocido como UK-USA y firmado en
1946 con carácter de absoluto secreto, hasta el punto de que su
existencia fue negada durante muchos años (quien quiera ampliar
información puede hacerlo en Josep Fontana, Por el bien del Imperio.
Una historia del mundo desde 1945.
En definitiva, desde 1945, los Estados Unidos puede decirse que han
gobernado la conciencia humana con el concurso de su fiel y
permanente aliado, el Reino Unido; lo han hecho posible a través de
un sofisticado mecanismo de colonización que integra poderosos
dispositivos de sometimiento económico, político, militar, social,
cultural y comunicativo; sin lugar a dudas el imperialismo lingüístico
del inglés ha sido y es uno de esos eficaces dispositivos.
Pero, podríamos ir más allá en el análisis de este imperialismo. Con
frecuencia se cree e incluso se estudia…, que el proyecto de
construcción europea, que toma cuerpo a partir del final de la
segunda guerra mundial, en ese contexto de supremacía
angloamericana, supuso realmente una especie de supuesto
“contrapeso” en el escenario internacional de la postguerra y de la
guerra fría. Todo lo contrario. Desde el punto de vista histórico estas
tesis sencillamente no se sostienen. ¿Se han planteado cuándo y
quién decidió que se gestara el proyecto de la unidad europea en los
50 del siglo pasado? Se piensa que Francia, Alemania, Italia,
Benelux…, todo eso es una parte del relato oficial y europeista…, pero
lo cierto es que la auténtica fuerza que impulsó, propició e impuso
finalmente el proceso fue USA. Lógico. No podía ser de otro modo
teniendo en cuenta que fueron los Estados Unidos de América
quienes configuraron el nuevo orden mundial capitalista tras 1945
(creación de la ONU, los acuerdos de Bretton Woods, Banco Mundial,
FMI, OTAN, OMC…), ¿cómo se les iba a escapar de las manos qué
hacer con tan importante y sensible región mundial del occidente
como Europa?
¿Se han preguntado quiénes fueron los precursores del proyecto
europeo, dónde se formaron, quiénes fueron sus contactos, en qué
modelos se inspiraron a qué se dedicaban gentes como Robert
Schumann, Konrad Adenauer, Gaspieri y sobre todo Jean Monnet, el
padre espiritual…? ¿Les sorprende saber que todos ellos pasaron
largas temporadas en USA rodeados de las elites empresariales,
académicas y políticas de aquel país? ¿Saben cuantos memorandums

10. 10
emitió la Fundación Rockefeller sobre el tama al Departamento de
Estado? Fue John Foster Dulles, el que después negoció como
Secretario de Estado con Eisenhower los acuerdos bilaterales con
Franco, quien, en 1947, propuso la unidad económica a Europa
occidental. Y esta fue la agenda fundamental del Plan Marshall (el
entonces Secretario de Estado de Truman) que aseguraba el progreso
masivo de la Europa no comunista. El Plan Schumann, redactado por
Monnet y que fue la base de la construcción de la futura CEE, se hizo
al dictado de la política y de los asesores estadounidenses y sin
salirse ni contradecir un ápice el marco delimitado por el Plan
Marshall. Y por supuesto, nada de lo que ocurrió en aquellas
trascendentales décadas en las que se gestó el “nuevo orden
mundial” tras la Segunda Guerra Mundial, fue ajeno al lento pero
inexorable triunfo de la estrategia de la globalización neoliberal que,
paso a paso, comenzó a esbozarse, de la mano de Hayeck, Von
Misses, Popper y otros influyentes personajes, en 1938, en el mítico
Coloquio Lippman de París, y que, finalizada la contienda, fue
consolidándose en el plano teórico en los encuentros patrocinados por
la Sociedad Mont-Pelerin, hasta tomar carta de naturaleza en el
ambicioso Memorandum confidencial Lewis F. Powell (1971), “Ataque
al sistema americano de libre empresa”, considerado como auténtica
acta fundacional y agenda político-programática del neoliberalismo
hoy rampante.
Así nació Europa, así se ha desarrollado y así continúa. Hoy en día se
siguen llevando a cabo reuniones periódicas de la cumbre UE-USA…,
por ejemplo, en la de 2007 se aprobó un Plan de Integración de
Economía Transatlántica…, que supone que la UE acepta plenamente
la agenda mundial de las corporaciones americanas, comprometiendo
su lealtad y aceptando las reglas en calidad de accionista minoritario
en todo lo que se refiere, por ejemplo, a los Acuerdos Generales de
Comercio sobre Bienes y Servicios que, como es bien sabido, están
detrás de toda la trama de políticas privatizadoras de los servicios
públicos y devastadoras de los Estados de Bienestar que estamos
padeciendo. Ello por no hablar del TTIP y otros “acuerdos” que se
encuentran en curso de “negociación”.
A estas alturas, a nadie le extrañara que en los últimos 50/60 años
este neoimperialismo angloamericano practicado en Europa haya ido
acompañado de un espectacular incremento del uso de la lengua
inglesa en las instituciones europeas…, que se conecta de modo
automático con un uso creciente del inglés en el ámbito corporativo,
educativo, académico, en los medios de comunicación y, por
supuesto, en la cultura popular. Un negocio colosal se mueve,
además, en la trastienda del imperialismo lingüístico (libros,
diccionarios, textos, material educativo, consultores…) que genera
fabulosas ganancias a un Estado como el británico a través del British
Council (al Estado Indio, esta empresa británica le cuesta la friolera

11. 11
de 4 billones de libras esterlinas al año por desarrollar el proyecto de
Brown de convertir el aprendizaje del inglés en una “destreza básica”
para todo el mundo).
Llegados a este punto, me gustaría destacar que el imperialismo
lingüístico que padecemos con el inglés, es cualquier cosa menos
zafio; como hemos dicho, se trata de una hegemonía sin aristas,
suave, persuasiva, consentida, aceptada, naturalizada, de apariencia
inocua y, por supuesto, incruenta: pertenece por pleno derecho a la
categoría de los “imperios de la mente”. Como hemos visto, los
discursos dominantes en la UE, también en nuestro país, enfatizan las
bondades de la diversidad cultural y lingüística, incluso legislan a
favor de la conservación y cultivo de esa diversidad…, aunque las
prácticas y la realidad caminen en sentido contrario fomentando la
expansión del inglés y su entronización como lengua “franca”, o
mejor invasiva. Se viene a decir: nosotros queremos el
plurilingüismo…, pero la realidad se impone de manera “natural”…, no
podemos hacer nada contra estas tendencias “naturales”, la demanda
de la gente se impone, el inglés triunfa por su utilidad, su
adaptabilidad, su uso generalizado en la ciencia, la tecnología, la
economía, etc… No se puede nadie sustraer a esa corriente.
Pero el cinismo del doble lenguaje es tan sólo una de las estrategias,
posiblemente la más inocente, que utilizan los poderes establecidos
para legitimar el imperialismo lingüístico del inglés. Existe una
estrategia mucho más sutil y perversa y, por tanto, mucho más difícil
de desenmascarar y de combatir…, que, además y para más inri,
cuenta con el concurso y apoyo eficientes de los “expertos”; es decir
de muchos filólogos y profesionales de la docencia. Consiste en
afirmar que el inglés internacional que se enseña es una suerte de
producto lingüístico nuevo y absolutamente neutro e inocuo,
desprendido de sus raíces culturales, semánticas y sintácticas… y que
funciona como una especie de neolengua internacional (se habla de
lengua franca). El inglés, según nos dicen estos prestidigitadores,
sería el idioma indiscutible de la comunicación internacional y global
en hermandad sin fronteras geográficas o políticas… y como tal se ha
convertido en la lengua franca natural y se ha alejado de sus
primitivas raíces culturales y nacionales… Como si las lenguas
también fueran afectadas por una especie de darwinismo merced al
cual terminaran por imponerse, de manera natural, solamente las
mejor dotadas para sobrevivir. A partir de ahí, el engaño y el daño ya
están hechos… ya nadie repara, como en el cuento chino, en la
desnudez del emperador. El caldo de cultivo para el papanatismo está
servido. Para ir terminando, volvamos sobre él para pensar el
presente.

12. 12
CONTRA EL ACTUAL PAPANATISMO: ALGUNAS FALACIAS DE
LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL INGLÉS AQUÍ Y AHORA.
El papanatismo de los españoles de clase media con el idioma inglés
adquiere tintes realmente patéticos cuando husmeamos un poco en la
realidad de su enseñanza y aprendizaje en nuestro país. La realidad
es muy tozuda; alguien, seguramente dotado de envidiable sentido
del humor, inventó hace algún tiempo una definición de “español”
que mercería pasar a los anales de las sentencias con chispa: “un
español es alguien que se pasa la vida aprendiendo inglés y que,
además, nunca lo aprende…”
Según un estudio publicado en la prensa de 2008, un 70% de los
españoles reconoce que no es capaz de leer, hablar o escribir ese
idioma. Y pese a que ese mimo porcentaje de españoles reconoce
que el inglés es muy importante, sólo un 17% manifiesta leerlo
correctamente, un 14% dice entenderlo y un 11% lo habla de manera
más o menos fluida.
La Asociación Española de Promotores de Cursos en el Extranjero
(ASEPROCE) hizo público un informe en 2009 en el que da cuenta de
que unos 105.000 españoles viajaron al extranjero para seguir un
curso de idiomas: el 94% de inglés; y caso el 70% de estos
españoles eran menores de edad. ASEPROCE ha declarado en 2010
un volumen de negocio anual superior de 300.000 millones euros; un
paquete de 3-4 semanas en el extranjero sale por unos 2.500-3.000
euros por persona, ¡¡en aquel año fuimos el país de la UE con mayor
gasto en este sector!!
En definitiva: estamos ante un gran negocio y al mismo tiempo ante
un estrepitoso fracaso… Obviamente: ¡ahí está el negocio!
Fracasamos año tras año para seguir manufacturando y consolidando
más y más ofertas de formación con las que atender una demanda
permanentemente insatisfecha y ávida de más y más formación. Es la
lógica del mercado, ni más ni menos.
Tras esta obsesión por el aprendizaje de la lengua inglesa hay toda
una panoplia de motivos y argumentaciones…, pero me gustaría
subrayar el hecho de que su extensión obedece a una suerte de
imposición libre y voluntariamente aceptada (eso sí: en
función del lugar que cada uno ocupa en la escala social) que
resulta muy del gusto de la lógica mercantil: “estudio inglés porque
quiero publicar”, dirá el universitario, “estudio inglés porque no me
quiero quedar atrás”, dirá el emprendedor, “estudio inglés porque
estoy buscando trabajo”, dirá el hijo del empleado empobrecido por
la gran estafa imperante que han denominado crisis económica…
En efecto, a comienzos del siglo XXI, el inglés constituye una de las
mercancías fetiche de la cacharrería escolar que ahora llaman

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“competencias básicas”. Los nuevos empleos llamados “no
cualificados” tienen una particularidad importante: precisan de
conocimientos y habilidades diversas y variadas pero de muy bajo
nivel analítico e intelectual y susceptibles de ser evaluadas mediante
procedimientos algorítmicos, fácilmente cuantificables y sobre todo
comparables. Las nuevas “papillas curriculares” escolares vienen
adaptándose desde hace tiempo a estas “nuevas” necesidades del
mercado de trabajo: hay que reconocer que la enseñanza del inglés
se adapta con mucha facilidad a esos requisitos.
Nico Hirtt lo explica así, con un ejemplo muy expresivo, en un
reciente artículo (“Los tres ejes de la mercantilización escolar”, 2001;
localizable en formato PDF en Internet): “El empleado que trabaja en
un vagón cafetería de un AVE internacional, tiene que ser capaz de
comunicar de manera elemental en diferentes lenguas, tiene que
tener habilidad para el cálculo mental, debe tener un mínimo de
cultura tecnológica y digital para gestionar un conjunto de
herramientas variadas (horno, microondas, calentador, registradora,
datáfono, refrigerador, cuadro eléctrico…) tiene que mostrar
competencias sociales, capacidad para relacionarse con clientes muy
diferentes y también se le exigirá tener sentido de la iniciativa, de
empresa y, por fin, flexibilidad para adaptarse a los horarios de los
trenes y adaptabilidad…, ya que el equipamiento y los productos que
se ofrecen en estos vagones se renuevan con cierta frecuencia.” Nada
menos, pero tampoco nada más.2
Para terminar y casi a modo de provocación para el debate posterior,
me gustaría ampliar estas ideas sobre las caras ocultas de la
enseñanza del inglés con algunos ejemplos que pongan de manifiesto
el hecho de que, en este marco utilitarista y tecnocrático que domina
y preside la deriva de nuestros sistemas educativos, el inglés es todo
menos una asignatura inocua, insípida e inodora de nuestro actual
currículo. Para ello me vais a permitir una serie de afirmaciones
gruesas que realizaré sin reparar en matices:
*La enseñanza del inglés en nuestros centros educativos públicos
constituye un agente y un vehículo privilegiado de privatización
endógena del espacio común educativo. ¿Cómo?, construyendo y
reproduciendo dispositivos de distinción, clasificación, selección y
exclusión entre los alumnos a través de programas como el
bilingüismo, o actividades como los intercambios, las estancias en el
extranjero, etc.
*La didáctica del inglés se ha adaptado con mayor facilidad que
ninguna otra a la lógica instrumental y tecnoburocrática de la
2
Nico Hirtt tiene al respecto un interesante trabajo “Educar y formar bajo la
dictadura del mercado de trabajo”, publicado en Con-ciencia Social, nº 17 (2013).
Disponible en red <www.fedicaria.org>

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programación y evaluación por competencias, así como de los
procesos de evaluación externa, cuya introducción en los centros es
uno de los caballos de Troya del pensamiento y práctica neoliberales
y de la mercantilización de la educación.
*Pocas materias como el inglés han introducido en su práctica
cotidiana de una forma tan acrítica y arrolladora el uso de las nuevas
tecnologías. Un uso a menudo fetichista e irreflexivo que ha
contribuido enormemente a convertir al medio escolar en un espacio
de consumo compulsivo de cacharrería y software y, por tanto, en un
territorio abonado para la construcción de necesidades artificiales:
desde el libro de texto impreso hasta el I’Pood o la tablet de última
generación …, pocas materias han sido y son tan dependientes del
mercado de la ortopedia didáctica como el inglés. Hay que recordar
que el medio tampoco es inocuo, que la tecnología, en sí misma,
también es ideología; en definitiva, que el medio también es el
mensaje. En este sentido, creo, se ha reparado muy poco, por
ejemplo, en el análisis crítico de los valores que se transmiten en los
libros de texto al uso.
PARA TERMINAR
Me gustaría terminar con una reflexión acerca de qué podemos hacer
ante este estado de cosas y sobre qué estamos haciendo. Quizá
habría que decir que la pregunta qué podemos hacer es en sí
capciosa y tendenciosa…, pues guarda en su seno la falsa creencia de
que puede no hacerse nada…, lo cual es ¡ciertamente! imposible.
Siempre estamos haciendo algo: la cuestión es saber bien qué
hacemos, en qué dirección y a quién beneficia lo que hacemos… No
es fácil…, pero nos dignifica.
Honestamente, mi posición, discutible como todas, se resumiría en
dos palabras: la sospecha y la resistencia. Tenemos que resistirnos
con la fuerza de nuestros argumentos a esa gran impostura
consistente en creer que la misión de la educación no es otra que
doblegarnos a formar personas para competir en el mercado de
trabajo. Yo defiendo como premisa que la educación en este
momento debería ser un espacio, entre otros muchos, para resistir al
fundamentalismo neoliberal y al pensamiento único y totalitario de la
racionalidad económica y mercantil, que es el instrumento ideológico
del totalcapitalismo en que vivimos. Tenemos que hacer de la
educación un lugar para cuestionar lo existente —el capitalismo— y
pensar en la transformación social; sencillamente porque los
objetivos del mercado y los de la democracia, como demostró
magistralmente un economista tan serio y tan poco sospechoso de
contaminación marxista como Karl Polanyi, son ontológicamente
incompatibles.

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Democracia y mercado coinciden en perseguir la libertad…, pero en el
fondo hablan de dos concepciones de la libertad totalmente
antitéticas. La libertad, en el mercado, tiene como base la propiedad
privada (quien no posee no puede realizar intercambios) y tiene como
objetivo la satisfacción individual, la ambición y el beneficio
individuales. La libertad, en la democracia tiene como base y como
causa la condición de persona (quien ha nacido persona tiene su
lugar y ejerce su libertad en el espacio público democrático) y tiene
como objetivo el bien común. La libertad en el mercado se estimula
mediante la ley de la oferta y la demanda, mediante la creación de
necesidades… En la democracia, la libertad es cultivada por la
educación, estimulando la convivencia y la solidaridad entre
aspiraciones individuales y colectivos. Ambas libertades son
absolutamente incompatibles: por eso en los sistemas capitalistas (de
libre mercado), las democracias, en el mejor de los casos, terminan
por vaciarse contenido, son meramente sustitutivas y funcionan por
delegación. Me explico: en las democracias de mercado los
ciudadanos sólo tenemos competencia para escoger a los
representantes que nos sustituirán en la toma de decisiones durante
un periodo de cuatro años.
Si hay un espacio no democrático ése es el del mercado: las
empresas son auténticas dictaduras, más o menos corteses y
compasivas…, la competitividad se rige por las reglas del anfiteatro
romano —sólo puede quedar uno—; por eso, las políticas educativas,
las dinámicas sociales y las decisiones que contribuyen a sumergir a
las instituciones educativas en la lógica del mercado —por ejemplo, la
adopción acrítica y sin cortapisas de los programas bilingües— no
sólo suponen pasos decididos en el camino de la privatización de la
escuela pública sino que nos alejan drásticamente de prácticas
democráticas e igualitarias.
Así pues, algo podemos hacer: como mínimo SOSPECHAR, atrevernos
a descubrir y pensar en las caras ocultas y menos amables de
nuestra cotidiana y naturalizada realidad, siquiera para tomar
conciencia clara del inmenso engaño del que formamos parte. Y de
esta forma, al menos RESISTIR cargados de razones. Nos van a
hacer mucha falta. Gracias.
Huesca, noviembre de 2013; texto revisado en enero de 2017.