Fundamentos antropológicos y aplicaciones pedagógicas

Lic AUS Jorge Luis Prioretti - https://www.facebook.com/Inclusioncalidadeducativa/
Fundamentos antropológicos y aplicaciones prácticas para una educación inclusiva
https://inclusioncalidadeducativa.wordpress.com
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PARTE 1
VISIÓN INTEGRAL DE LA PERSONA

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Introducción
Este trabajo nace después de analizar los Decretos del Consejo Federal de Educación RCFE
84/09; 93/09 que poseen reflexiones que incluyen una concepción de “Escuela Inclusiva”.
Afirmaciones profundas y acertadas sobre la educación de nuestros jóvenes a través de las
instituciones escolares argentinas a partir de la nueva Ley Nacional de Educación Nº 26206.
A través de esto me surgió la necesidad de buscar los fundamentos antropológicos y mencionar
algunos aportes sobre aplicaciones prácticas que nacen de mi experiencia.
A medida que se va leyendo la Ley de educación nacional y los Decretos mencionados
cualquiera puede preguntarse: ¿Por qué se afirma esto? ¿Esto es correcto? ¿Es aplicable lo que
mencionan? ¿La concepción de escuela inclusiva es adecuada para educar a nuestros jóvenes?
¿Veamos algunos ejemplos?
1. RCFE 84/09
1.”La finalidad de “habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el
trabajo y para la continuación de los estudios”.
2.2 La inclusión de todas y todos, la escuela secundaria en una experiencia vital y significativa, tanto en su
desarrollo cotidiano como para sus proyectos de futuro.
4. Lograr formas de escolarización que permitan vivenciar la etapa adolescente y juvenil en sus diversas
formas de expresión, incluyéndolos efectivamente y acompañándolos en la construcción de su proyecto
de futuro.
6. La inclusión… logro educativo de todos los adolescentes, jóvenes y adultos en los niveles obligatorios del
sistema educativo.
7. Acciones tendientes a incidir en la problemática de las desigualdades educativas, sociales y económicas
que dificultan el acceso y el ejercicio del derecho a la Educación de adolescentes y jóvenes
pertenecientes a sectores en situación de alta vulnerabilidad socioeconómica.
25. Exige revisar el tipo de experiencia de formación y socialización que hoy se ofrece y diseñar nuevas
alternativas.
26. El criterio de justicia que significa ampliar la obligatoriedad a la secundaria implica democratizar los
saberes, reconocer de modo incluyente las diferentes historias, trayectorias, oportunidades culturales a las
que adolescentes y jóvenes han podido acceder, usos sociales, nuevos saberes de los que ellos son
portadores, e intervenir sobre ellas sin producir exclusiones o estigmatizaciones de ninguna naturaleza.
27. El currículum trasciende el listado de asignaturas, los contenidos que en ellas se incluyen, las cargas
horarias, sino ritmo y forma del trabajo escolar.
30. El adolescente y el joven habitante del territorio argentino, son sujetos de derecho a la educación. El
derecho no deberá limitarse a ingresar, permanecer y egresar sino a construir una trayectoria escolar
relevante en un ambiente de cuidado y confianza en sus posibilidades.
31. Desde la perspectiva y las prácticas de los docentes responsables de la transmisión como de una
nueva vinculación de los estudiantes con el aprendizaje y el saber.
32. Abriendo espacios para que los estudiantes inicien procesos de búsqueda, apropiación y construcción
de saberes que partan desde sus propios enigmas e interrogantes y permitan poner en diálogo sus
explicaciones sobre el mundo con aquellas que conforman el acervo cultural social.
34. La revisión del proyecto de socialización que la escuela promueve.
35. Proponiendo a los estudiantes formas de ubicarse en un mundo y en sociedades altamente diversas,
desiguales y cambiantes.
36. Constituye un eje estratégico la formación para una convivencia pluralista, basada en valores tales
como la solidaridad, la aceptación de las diferencias y el respeto mutuo. Es necesario revisar las prácticas
institucionales para reflexionar sobre qué es lo que se enseña y qué se aprende en la convivencia
cotidiana, en el clima de trabajo institucional, en las relaciones que se establecen entre docentes, alumnos
y la comunidad educativa, en el modo de abordar los conflictos.
37. Un cambio de modelo institucional hacia una escuela inclusiva.
38. Incluir aquellos saberes que circulan en la vida social y cultural, y que todavía no han logrado trasponer
las fronteras de nuestras escuelas.

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39. Se promoverán experiencias de aprendizaje variadas, que recorran diferentes formas de construcción,
apropiación y reconstrucción de saberes, a través de distintos formatos y procesos de enseñanza que
reconozcan los modos en que los estudiantes aprenden.
40 Promover otras prácticas en las que la enseñanza favorezca la creatividad de los docentes.
41. Se hace necesario plantear la apertura de distintos recorridos formativos, para el desarrollo de
prácticas socio-culturales, de aproximación al mundo del trabajo y de vinculación con los estudios
superiores.
44. Diseñar formas de evaluación que, en articulación con las experiencias formativas que se ofrecen,
otorgue relevancia a los procesos reflexivos y críticos.
46. Enseñanza desde una política educativa inclusiva, significa poner el centro en el cuidado de los jóvenes
y poner a su disposición lo mejor que la escuela puede dar, crear condiciones para que los estudiantes
expresen sus producciones, esperar lo mejor que ellos tienen, encauzar y trabajar sobre aquello que aún
no han logrado consolidar como aprendizajes.
96. La obligatoriedad y la universalización de la escolaridad secundaria introducen un cambio de sentido
en las formas de organizar la vida escolar para la enseñanza y en la experiencia de sus destinatarios,
interpelando su rasgo selectivo.
97. El debilitamiento del vínculo pedagógico, junto al desencuentro de expectativas entre docentes y
alumnos así como los nuevos modos de acceder, acumular y valorar el conocimiento, desafía a la escuela
en sus modalidades de transmisión.
98. La obligatoriedad de la escolaridad secundaria exige adecuar la organización institucional, revisar y
modificar el modelo pedagógico, la organización de los espacios y tiempos, las formas de agrupamiento de
los estudiantes. Requiere también revisar los modos de organización del trabajo para recrear un proceso
de enseñanza inclusiva que implique expectativas positivas de los docentes respecto de su tarea y del
compromiso de los jóvenes con el aprendizaje.
102. Teniendo en cuenta las prescripciones de la LEN, se proponen a continuación estrategias para
fortalecer la organización institucional de la escuela secundaria:
 Promover una convivencia basada en el diálogo, capaz de mejorar el vínculo que se establece
entre educadores y alumnos, y fortalecer la autoridad docente desde el saber y reafirmando el lugar de
un adulto responsable que acompaña el tránsito de los jóvenes.
2. RCFE 93/09
3- Convertir a la escuela secundaria en un lugar propicio para aprendizajes vitales significativos, un espacio
con apertura y tolerancia a las diferencias, con capacidad de diálogo entre sus propios actores y con otros.
4- Es el Estado – nacional, jurisdiccional- quien asume la responsabilidad de conducir y generar
condiciones que hagan posible que las propuestas educativas escolares se integren a una construcción
común.
9- Construir progresivamente propuestas:
 Ampliar la concepción de escolarización vigente, contemplando las diversas situaciones de vida
y los bagajes sociales y culturales de los diferentes estudiantes. Implica redefinir la noción de estudiante
a partir de su inclusión en los procesos de aprendizaje ...
 Proponer diversas formas de estar y aprender en las escuelas. Se ofrecerán propuestas de
enseñanza variadas, en las que el aprendizaje se produzca en distintos espacios y tiempos, con diversos
temas y abordajes donde los estudiantes participen de la experiencia escolar con nuevos sentidos, con
otras formas, con esfuerzo y creatividad.
 Sostener y orientar las trayectorias escolares de los estudiantes, instancias de atención a
situaciones y momentos particulares que marcan los recorridos de los estudiantes.
 Promover el trabajo colectivo de los educadores.
 Resignificar el vínculo de la escuela con el contexto. Habilitan otras situaciones para pensar y
aprender, otras prácticas de enseñanza, posibilitan la participación de otros actores que enseñan desde
su experiencia y práctica laboral.
11- Centrar el trabajo en los modos de inclusión y acompañamiento de los estudiantes en la escuela, en
los contenidos y su organización para la enseñanza.
12- El currículum, la organización, la gestión y los recursos, así como las variables tiempo, espacio y

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agrupamientos. La tarea será no replantear cada uno de estos componentes por separado, sino
incorporarlos como dimensiones presentes en la construcción de una propuesta escolar integrada.
14- Cómo generar propuestas escolares para la igualdad y la inclusión. Construir un currículum que integre
lo que se considera relevante que todos aprendan.
15- Hay que resignificar la relación entre lo tradicional y lo innovador en las escuelas.
16- Distintos modos de apropiación de los saberes que den lugar a: nuevas formas de enseñanza, de
organización del trabajo de los profesores, del uso de los recursos y los ambientes de aprendizaje.
17- Plantea la necesidad de ofrecer propuestas de enseñanza que:
 Diferentes intencionalidades pedagógicas y didácticas,
 Agrupen de distintos modos a los alumnos,
 En espacios que den lugar a un vínculo pedagógico más potente entre los estudiantes, con los
docentes y con el saber.
 Los alumnos aprendan a partir de múltiples prácticas de producción y apropiación de
conocimientos,
 Planteen una nueva estructura temporal, sumando a los desarrollos regulares anuales clásicos,
propuestas curriculares de duración diferente.
22- El desarrollo curricular podrá presentar variantes de diferente tipo:… Estrategias de desarrollo mixtas
que alternen regularmente el dictado de clases con talleres de producción y/o profundización; o bien el
trabajo en aula con el trabajo en gabinetes de TICs / Biblioteca / laboratorio.
29- Los seminarios temáticos intensivos proponen el desarrollo de campos de producción de saberes…
como: Educación Ambiental, Educación para la Salud, Educación en los Derechos Humanos y otros.
34- Los docentes trabajan sobre una pregunta, un problema o un dilema de actualidad o histórico.
38- Se orientan a la integración de saberes, a la comprensión de problemas complejos del mundo
contemporáneo y a la construcción de compromiso social. Se prioriza la puesta en juego de diferentes
perspectivas disciplinares, integradas desde la particular perspectiva de la participación comunitaria, y
promueven posibilidades de acción que surgen de la participación social.
40- Incluirán la construcción del problema sobre el que se trabajará, la búsqueda de información y
recursos teóricos y prácticos para la acción, la producción de la propuesta de trabajo comunitario, su
desarrollo y valoración colectiva.
55- Ofrecer diferentes itinerarios, en función de necesidades, tiempos y ritmos de aprendizaje de cada
estudiante.
71- Sería deseable que éstas se sustenten en acuerdos del colectivo docente de la institución organizados
en departamentos, equipos de conducción, equipos docentes, tutores u otras formas.
72. La evaluación es responsabilidad del docente pero también producto de la reflexión y los acuerdos
institucionales.
79- La promoción, se produce sin sujeto alguno de la decisión, como una mera consecuencia mecánica de
decisiones tomadas con otro fin. Los docentes deciden si aprueban al estudiante en su asignatura, pero
no si lo promocionan al año siguiente. No hay una evaluación integral y prospectiva que posibilite decidir
con fundamento sólido cuál es la trayectoria más adecuada para que el estudiante continúe aprendiendo
en el nivel.
82- La escuela secundaria actual propone una única trayectoria….(antes) Quienes no la transiten “con
éxito” tienen que rehacerla, repetirla o rendir en condición de libres, lo que constituye una alternativa
difícil de sostener para los alumnos y sus familias.
86- Enseñar el respeto y la valoración de la ley, sustentando el rol asimétrico de los adultos pero en diálogo
con los jóvenes, confiando en ellos, superando estilos verticales, distanciados y unilaterales del ejercicio de
la autoridad. (CFE, Introducción, p.3)
87- La escuela secundaria está llamada a ser un ámbito en el que se afiance el proceso socializador de los
jóvenes, sujetos de derechos y protagonistas de su propia educación (LPD Art.2) (CFE, 30). Supone la
superación del autocentramiento, el descubrimiento de la perspectiva de lo común, la adquisición de la
autonomía moral y el descubrimiento de las diferencias como riqueza (LEN, Art. 32; LPD, Art.15)
88- Los jóvenes aprenden a convivir en paz. Todos, jóvenes y adultos, tienen derecho a no ser objeto de
discriminación, violencia o abuso. (LEN, Art.8).
89- Son necesarias nuevas formas de gobierno y de autoridad. Una nueva “asimetría democrática” (CFE,

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11, 102)
90- El clima escolar es favorable cuando todos los actores escolares, pero de manera particular los
jóvenes, cumplen su expectativa de ser reconocidos, tienen sentimiento de pertenencia a la institución y
son depositarios de expectativas positivas sobre su desempeño (CFE, 30, 112).
96-En virtud de lo antedicho, el marco legal jurisdiccional debe:
 El respeto por la vida, los derechos y responsabilidades de cada persona, la resolución no
violenta de los conflictos, el respeto y la aceptación de las diferencias (LEN art.8, art.127, inc. d),
 promover relaciones pluralistas, basadas en la reciprocidad y el respeto mutuo,
 reconocer la competencia de las instituciones, para elaborar sus propios códigos o acuerdos de
convivencia con la participación de todos sus actores (LEN, art. 123, inc. i),
 La conformación y funcionamiento de órganos de participación, diálogo y consulta en relación
con la convivencia escolar (LEN 123, inc. b),
 instituir un sistema de sanciones dentro de un proceso educativo que posibilite al adolescente
o joven hacerse responsable progresivamente de sus actos,
103-Principios y criterios que orientan el contenido de los acuerdos:
 El respeto por las normas y la sanción de sus transgresiones como parte de la enseñanza
socializadora.
 El respeto irrestricto a la dignidad e intimidad de las personas. (LEN Art.127, inc. c)
 La utilización del diálogo como metodología para resolución de los problemas de convivencia.
 El rechazo explícito a toda forma de discriminación, hostigamiento, violencia y exclusión en las
interacciones diarias (LEN, Art.11, inc. e y f). (Art. 126, inc. d) (LD Art.1 y 2)
 El respeto por los valores, creencias e identidades culturales de todos.
 El análisis y reflexión sobre las situaciones conflictivas, y que estos constituyen una oportunidad
para el aprendizaje socializador.
104- Los acuerdos de convivencia no son códigos de disciplina ya que:
 Proponen valores, no sólo prohibiciones.
 Describen tipologías de conductas deseadas y conductas no admitidas.
105- Evitando crear un clima de impunidad en la escuela y favoreciendo el aprendizaje de la
responsabilidad (LEN, Art. 127 inc. e).
151- Las instancias de apoyo pueden ser asimismo una oportunidad para generar prácticas solidarias entre
alumnos, donde la educación entre pares cuente con un espacio institucional en el que los estudiantes más
avanzados colaboren con los alumnos de años inferiores.
Esta primera parte la dividiremos en temas que tienen como centro comprender las
características fundamentales de la Persona, y cuando hablamos de Persona pensamos en el joven
en una instancia evolutiva de desarrollo.
El planteo es de tipo filosófico, queriendo ser lo suficientemente explícito, con algo de teología
(por allí) y a medida que los conceptos queden suficientemente aclarados hacer una referencia a
inclusiones que propondremos de una escuela inclusiva teniendo en cuenta lo mencionado.
Capítulo 1: La persona como ser psicofísico

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Comenzar a desarrollar una perspectiva integral de la persona nos sirve para llegar a
comprender como debe ser el proceso de enseñanza y aprendizaje de nuestras escuelas. Si no
partimos de una adecuada VISION antropológica no acertaremos en el modo adecuado de pensar la
enseñanza inclusiva y, por tanto, de organizarla, de conducirla, de gestionarla, de planificar
adecuadamente y las estrategias de cómo enseñarlas.
En este capítulo tengo la finalidad de demostrar, en primer lugar, que la persona (y por lo tanto
el niño y el adolescente) es un ser psicofísico espiritual conformando un solo ser-en-sí. ¿Para qué
nos sirve esto? Esto sirve para tomar conciencia que la educación tradicional que en algún aspecto
está en boga apunta a lo cognoscitivo y no la persona total. Se enseña a mentes o, por lo menos,
hace hincapié en esto.
I. Concepción errónea de la persona
1. Perspectivas dualista del hombre
Al plantear este problema nos referimos a una realidad física y psicológica de la persona. En
primer lugar hacemos referencia a la corporeidad, es decir, a la experiencia de nuestro cuerpo
como algo que afecta a nuestra totalidad personal, en nuestra vida íntima como en nuestra
relación con los otros.
Nadie duda de nuestra corporidad como tampoco de una vivencia psicológica de nuestra vida,
la cuestión es cómo se integran ambas cosas. Hay de modos de interpretarlas:
 Como dos realidades separadas, yuxtapuestas (Dualismo), o
 Conformando una unión que distinguiéndose están íntimamente unidas en una sola
persona en sí.
Nuestra cultura occidental tuvo tendencias al dualismo y, quizás, hoy seguimos teniéndola de
una u otra manera.
Sin extendernos en el tema hago mención de algunos clásicos de ella:
1. Platón (s. IV a. C.), para quien la auténtica realidad del hombre es su alma espiritual,
preexistente, divina e inmortal. Por una falla ¿original? se encarna como castigo en un
cuerpo: cárcel, tumba1. Además, transmigra por diversos cuerpos hasta purificarse.
El alma se libera del cuerpo y retorna a su primigenio estado por el conocimiento (de su
origen divino) y por la ascesis (liberación de lo sensible) (o con disciplina con términos actuales).
Esto me resulta conocido, verdad? Es decir, cuanto más conocimiento se tenga, cuanto más sabio se
es se logra la pureza del alma; y la ascesis ayuda a esto, ya que los impulsos, la ira, el apetito
sensible dificulta este objetivo.
2. Descartes (f 1650) con su dualismo "alma-pensamiento" y "cuerpo-objeto" ha influenciado
más que Platón en nuestra sociedad moderna. El pensamiento de Descarte surgió en un período de
desarrollo industrial, y por lo tanto de las máquinas, y explica el comportamiento del cuerpo como
tal. Abrió una brecha entre el cuerpo (regido por las leyes de la mecánica) y el alma que se
traduce y se manifiesta en la conciencia y el pensamiento. Quizás con conceptos más actuales
como Hardware y software unidos en una misma realidad pero dos cosas distintas y separadas.
Para él, como Platón lo más importante para el hombre es el alma, la conciencia. La
inteligencia concibe el pensamiento de manera autónoma, desligado de la percepción de los
sentidos partiendo de las "ideas innatas" que descubre en sí misma, en su interioridad espiritual. El
cuerpo, diferente, funciona por el movimiento mecánico de los átomos, datos que le dieron a él los
nuevos descubrimientos de la ciencia. El cuerpo, como dijimos, es como la "máquina del alma",
cuyas propiedades son la extensión y movimiento.
Pero, sin embargo, Descarte busca un nexo entre el cuerpo y el alma y lo ubica en la glándula
1 Diálogo "Gorgias", 47, 493 A.

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pineal donde el alma envía su influjo al cuerpo para que este se movilice.
3. En la actualidad sostienen un dualismo científicos como John. Eccles, W. Penfíeld, etc.
a. El neurólogo John Eccles dice:
 No se puede hallar los soportes biológico-neurológicos que servirían de estructura básica a
ciertas actividades como la conciencia y la libertad. Tampoco hay mecanismos cerebrales
que expliquen la interacción entre mente y cerebro.
 No se puede justificar neurológicamente la unicidad, identidad y continuidad de la
autoexperiencia del "yo" personal, desde el principio al fin de sus días, toda vez que el
cuerpo cambia continuamente. Hay que admitir algo heterogéneo, la "mente
autoconsciente", creada directamente por Dios. Esa mente es la que integra las señales
fragmentarias que emiten los órganos sensoriales como la vista, el tacto, el oído, etc. en
una percepción consciente unitaria, en una imagen coherente, y es también la única capaz
de tomar una decisión.
Sólo así se justifica la dignidad humana (la libertad y la responsabilidad personal en el
comportamiento), la religiosidad y la creencia humana en la inmortalidad2.
b. W. Penfíeld, afirma el fenómeno de la "doble conciencia". "Cuando el electrodo del
neurocirujano lo estimula, el paciente puede vivenciar un doble flujo de conciencia: es consciente
de hallarse en un quirófano y es consciente a la vez de una secuencia retrospectiva de su pasado,
que ahora se presencializa con indecible nitidez y realismo. Puede, además, comentar con el
cirujano la yuxtaposición de ambos flujos. La mente del paciente en tal situación sólo puede ser algo
enteramente aparte de la acción neural refleja"3 .
No existe una porción del cerebro que perciba y distinga ambos procesos.
4. En síntesis el dualismo considera el cuerpo y el alma como dos realidades: el cuerpo y el
alma que la experimentamos por introspección en nuestra vida psíquica. Son dos realidades
heterogéneas, irreductibles la una a la otra, están juntas, existen en la persona por un tipo de unión
accidental como la de un conductor con su auto que se unen en la "acción".
Esta idea influyo, quizás sin mala intención, en el tipo de escuela tradicional.
2. Testimonio de la conciencia.
Sin embargo, tenemos una certeza experimental inmediata de que nadie acepta "de hecho"
que el nosotros, de carne y hueso, no sea realmente él, como privado de humanidad y que lleva
encerrado dentro un espíritu (como un hardware con su software instalado).
Sino que poseemos una unión más integral entre estas dos realidades, es decir, nos
percibimos espontáneamente como un yo corporal, sujeto único de todas sus actividades
cognoscitivas y corporales.
Si cada uno puede decir: "Yo amo, yo estudio, yo entiendo"... con la misma verdad puede
afirmar: "yo camino, yo como, yo oigo, yo corro". Son funciones distintas, unas espirituales y otras
corpóreas; sin embargo las atribuyo al mismo y único yo, intrínsecamente.
Cuando me quemo un dedo digo: "Yo me quemo". Jamás se me ocurre decir: "Tengo una mano
en la cual existe un dolor".
Y esto es porque todos nuestros actos están orgánicamente fusionados en un única realidad, a
la vez sicológico y fisiológico.
Cuando nos enojamos, por ejemplo, no es exclusivamente nuestra tensión corporal, nuestro
enrojecimiento agregando el movimiento de la adrenalina o de la sangre, o ni solamente el deseo de
venganza por la injusticia cometida, sino ambas cosas, en un persona irreductible.
2 Cf. POPPER K. R. y ECCLES J.C., "El yo y su cerebro", o.c, p. 531 y ss. y p. 114 y ss.
3 PENFIELD W., "El misterio de la mente...", o.c, pp. 91-99.

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Cuando estudiamos siempre va acompañado de imágenes, y estás tienen un sustrato orgánico.
Además, el malestar corporal, la cefalea influye sobre nuestra actividad intelectual.
3. Algunos hechos científicos
Citamos una serie de hechos que nos llevan a rechazar el dualismo.
a. "Las funciones mentales parecen consumir más energías que cualquier otra función del
cuerpo". Aunque el cerebro "sólo pesa el 2% del total, la cantidad de sangre que necesita es del 15%
y la de oxígeno es del 20% del total4
b. El rendimiento mental depende en medida de situaciones corporales, por ejemplo, a los
cambios metabólicos y hormonales, dolores corporales, mala alimentación.
c. Lesiones en el cerebro producen trastornos mentales. Si resulta destruido el lóbulo frontal de
un hombre, pierde la capacidad de prever, quedando a merced de las circunstancias"5.
"Si destruimos el área de Broca no podemos articular el habla; si lo hacemos con el área de
Wernicke no podemos entender el lenguaje6. Más aún, separando los dos hemisferios cerebrales
por un corte del cuerpo calloso, surgen dos autoconciencias. Parece que no existe una mente
inmaterial que ocupa ambos hemisferios conjuntamente7.
d. Estados de ánimo influyen en las funciones biológicas. Un niño que se acatarra cada vez que
surge una separación prolongada de su medio familiar o una crisis de estornudos cuando no le
dejan dormir en la cama de sus padres?8. Muchas enfermedades, como la hipertensión, la úlcera, el
infarto al miocardio, el asma bronquial, etc., tienen su origen en estados síquicos de ansiedad. Y no
se puede curar una depresión o un malestar de origen sicológico sin tratar de recrear un equilibrio
físico, practicando el Yoga Tai Chi, por ejemplo.
Los yoguis aprenden a regular los latidos del corazón, sus contracciones intestinales e incluso la
cantidad de oxígeno que aspiran"9.
En fin, hoy se tiende a concebir el cerebro —con sus 14.000 millones de neuronas— como "un
sistema de subsistemas especializados u órganos"10. Cada uno de los subsistemas se encarga de
algunas funciones mentales y está en interacción con los demás subsistemas neurales o no neurales
(p.ej., con el sistema endocrino).
Bunge invita a "dar cuenta de la autonomía de lo mental sin introducir una sustancia
enigmática cuyas relaciones con la esfera de lo físico, químico o biológico serán siempre oscuras”11
4. Conclusión Antropológicas
a. Es innegable que existe en el hombre única actividad humana, que es "unitariamente sico-
orgánica en todo, absolutamente en todos sus actos"12. X. Zubiri, define al hombre como
"inteligencia sentiente", ya que el hombre se manifiesta intelectivo y sensitivo al mismo tiempo,
unitaria y totalmente.
La persona no "tiene" psique y cuerpo, sino que "es" sico-orgánico. Toda acción humana se
trata del influjo de un estado sico-orgánico sobre otro estado sico-orgánico, de origen a veces
"endógeno" y otras "exógeno".
Ahora bien, si hay una sola actividad humana, hay un solo ser humano, porque el obrar es una
manifestación, una expresión del ser.
4
BUNGE M., "El problema mente-cerebro", o.c, p. 38.
5 BUNGE M., o.c, p. 78
6 BUNGE M., o.c, p. 59
7 BUNGE M., o.c, p. 103..
8 HERNÁNDEZ V., en "Mente y Cuerpo", Bilbao, 1986, p. 222.
9 BUNGE M., o.c, p. 101
10 BUNGE M., o.c, p. 60
11 BUNGE M, o.c, p. 13
12 ZUBIRI X., "Sobre el hombre", Madrid, 1986, p. 482

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b. Es evidente que no "tengo" cuerpo y alma, como quien tiene un reloj o una camisa, sino que
soy realmente somático y síquico. Porque mi "yo" es un yo "corporizado".
No es la mano la que toma los objetos: yo tomo. No es el ojo el que ve: yo veo. No es el cuerpo
el que siente: yo siento. En la palabra, en la mirada, en la acción, estoy presente yo, personalmente,
en carne y hueso.
II. Hacia una interpretación integral del hombre
1. Autopresencia y autodeterminación del hombre
La realidad de la existencia de nuestro cuerpo es innegable. El cuerpo, para existir y vivir, exige
el alma, y el alma, para ejercer sus funciones, exige el cuerpo, tiene que "in-corporarse".
Al alma no la percibimos directamente, sino como "principio de acción", como fuente de
nuestras actividades superiores, mediante una reflexión.
a. Esto no se observa en la materia inerte, la cual no tiene centro alguno: obra "hacia afuera",
produce un efecto en "lo otro".
b. El viviente, en cambio, ya está referido a sí mismo: su obrar es "hacia adentro" (acción
inmanente), es decir, su efecto lo produce en sí mismo.
Pero hay en los vivientes diversos niveles:
 Ya en las plantas las partes integrantes están al servicio del todo. Ya hay cierta con-centración.
 En los animales se da una mayor concentración y almacenamiento de impresiones. A esto se
denomina "acción inmanente": una acción que parte del sujeto y permanece en él,
perfeccionándolo.
 En el HOMBRE se llega a la reflexión, a la autoconciencia: es un ser que "está consigo", goza de
autopresencia y autodeterminación del propio obrar.
El nivel superior integra los inferiores, que dejan de ser autónomos, sin por eso identificarse con
el nivel humano.
Este último nivel es, precisamente, el YO, el centro consciente coordinador de la actividad de
los otros niveles. En él residen los valores artísticos, éticos y religiosos que llamamos "espirituales" y
que son objeto de intuición más que de razonamiento.
Notemos que el hecho de estar "en sí" y "para sí' no convierte el espíritu en una conciencia
cerrada (a lo Descartes). La persona es el único ser de la creación que está abierto conscientemente
a los demás seres y especialmente a las demás personas. Somos "autopresencia en la presencia del
otro"13.
2. Sobre Inteligencia y voluntad del hombre
Culminamos en el hecho de que el hombre está "en sí" y "para sí', autopresencia por la
reflexión y autorrealización de sus actos
Esto es posible porqué el hombre trasciende lo sensible, es capaz de abstraer. La vida sensible
es inmaterial, pero no espiritual. La vida intelectual es de un orden distinto, trascendente a lo
sensible.
1. Para esto haremos las siguientes observaciones a lo que llamamos inteligencia:
 La inteligencia pasa a acto si se le presenta un objeto. Pero el único objeto proporcionado a
ella es una cosa material dada por los sentidos y representada por la imaginación. El objeto
propio del inteligencia humana (que está unido a un cuerpo) es la esencia o la naturaleza
existente en la cosa corporal.
 Pero eso no implica que la inteligencia es en sí misma dependiente del cuerpo.
13 Cf. GEVAERT J., "El problema del hombre", o.c, p. 144. 84

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 El clave de la prueba es el principio de causalidad, se actúa según lo que se es, la naturaleza
de un ser se conoce por sus actos. Así, pues, si la inteligencia tiene actos tales que excluyen
la participación directa de un órgano, es en sí misma inorgánica.
 Para eso, podemos tomar los actos directos de conocimiento intelectual: concepto, juicio o
razonamiento, o el acto de la reflexión que hemos mencionado.
2. La voluntad es otra potencia del hombre. El objeto de la voluntad es el bien que la
inteligencia ha concebido. Por otra parte, si el objeto de la voluntad es el bien concebido por la
inteligencia, no se puede querer lo que no se conoce. Este es una especie de axioma de la
psicología y expresa la esencia de la voluntad.
La voluntad es una facultad espiritual, como la inteligencia; está en el mismo nivel ontológico.
El objeto al que se dirige es espiritual, porque es concebido por la inteligencia. Si el objeto es
espiritual, el acto es espiritual, y por tanto, la facultad que admite ese acto es también espiritual.
Por ser una potencia espiritual, la voluntad es capaz de reflexión. La reflexión de la voluntad no
consiste en conocer el acto porque la voluntad no es una potencia cognoscitiva; su reflexión
consiste en querer o amar su acto. Esta es la reflexión de la voluntad "querer querer o amar
amar".
La justificación de éste hecho es la siguiente: el acto de querer y el de amar es en sí mismo un
cierto bien y por eso puede quererse el querer y amarse el amar.
3. Ahora bien, la voluntad puede optar entre una serie de bienes que se les presenta, previo
conocimiento de la inteligencia. Pero como cada uno de ellos no posee el bien total puede optar
por cualquiera de ellos. A esto se llama LIBERTAD. La voluntad tiene una parte de espontaneidad
natural hacia el bien, y en esto no es libre, pero tiene también una parte de indiferencia, pues sin
ella no se comprendería que tuviese la menor libertad de elección. Así el acto libre tiene un doble
origen, la espontaneidad y la indiferencia de la voluntad, pero la libertad del acto tiene su fuente
solo en la indiferencia de la voluntad.
La decisión consiste en hacer determinante a un motivo eligiéndolo. La voluntad sigue siempre
el motivo más fuerte, pero es ella quien ha hecho que ese motivo sea determinante para ella. Y lo
hace simplemente deteniendo el movimiento de deliberación, es decir fijando a la inteligencia en un
juicio.
4. Estas facultades: inteligencia y voluntad libre que son capaces de un acto que trasciende lo
sensible y llegan al nivel de abstracción hacen del hombre una PERSONA, es decir, el ser viviente en
el más alto rango de nuestro mundo por su naturaleza racional (Boecio) y, por tanto, sujeto de
derechos, respeto y dignidad.
La enseñanza debe tener en cuenta estos principios descritos:
 El hombre es única biop-siquica espiritual: cuerpo-sentido y espiritual.
 Ser autopresente (reflexivo) y autodeterminante (libre).
 Un ser que posee una inteligencia que concibe la esencia de las cosas.
 Un ser que posee una voluntad con libre determinación hacia bienes particulares.
 El hombre es Persona sujeto de derechos, respeto y dignidad independientemente de su raza,
creencias, condición social, etc. Esto último, son accidentes en la vida del hombre, es decir,
accidental o características individuantes.
Conclusiones
De toda esta reflexión, quizás algo ameno y a la vez tedioso, que podría ser más extensa o
concisa. Quizás menos filosófica, aunque mi interés fue la fundamentación antropológica (por lo
menos en esta primera parte) para obtener las siguientes conclusiones:
a. La educación del joven no es solamente alma donde la enseñanza conceptual es lo más

12
importante. Las planificaciones, las actividades en el aula, la evaluación, etc.; no deben
tener en cuenta este solo aspecto como sostiene la escuela tradicional. Es cierto, que desde
Piaget (por así decir) muchas cosas han cambiado y en mi caso personal he conocido muy
pocos casos de clases tradicionales en mis 20 años de educación. Pero resabios de este tipo
de enseñanza lo seguimos manteniendo. Este tipo de enseñanza responde a una visión
errónea de la persona que es la dualista.
b. Se ha hecho avances en considerar contenidos, además de los conceptuales, como los
procedimentales y los actitudinales en las asignaturas. Los contenidos procedimentales
reflejan una mejor visión en la unidad cuerpo-mente y los actitudinales lo veremos más
adelante. Sin embargo, adelanto que los contenidos los actitudinales los relaciono a de la
tendencia de la voluntad hacia el bien que cuando estos son significativos para la persona
se convierten en valores y predisponen a una actitud en el aprendizaje.
1º inclusión: La escuela para educar eficientemente primero debe ser inclusiva con el joven en sí
mismo, como Persona Total:
 Debe tener en un nivel de enseñanza conceptual de calidad. Por ser Persona con capacidad intelectiva.
 Educar la voluntad con trabajos: talleres, proyectos. Con el deber exigido a través de las normas basadas
en la concientización de hacer el bien.
 Educar el desarrollo físico, además de gimnasia y deporte incluir contenidos como higiene, cuidado de la
salud, conceptos de buena alimentación.
 Abarcar destrezas que están relacionadas las habilidades manuales y la inteligencia práctica en conjunto:
arte, tecnología, etc.
 Educar y enriquecer los afectos.
 Canalizar los impulsos, reflexionando y orientar al joven sobre sus actos.
 Sanear y madurar sus vivencias psicológicas.
 Presentar programas de estudios en los cuales el joven los capte como un bien para su vida cotidiana, su
futuro laboral, para el ingreso a otros estudios superiores, para formar un buen ciudadano y padre de
familia.
 Una formación que lo dignifique como persona, responsablemente libre y responsable de sus actos.
 Conocedor de sus derechos y, por tanto, de los derechos de los demás.
 Favorecer el protagonismo de los alumnos ya que de esta manera madura su reflexión, su investigación,
su iniciativa. Ellos tienen inteligencia y voluntad. Una educación bancaria limita este aspecto.
Por qué nos educamos?
La Persona, como tal, es el único ser viviente que puede educarse. Habíamos dicho que el hombre por
poseer un alma cuyas facultades es la Inteligencia con la capacidad de abstracción para llegar a la esencias de
las cosas incluido el mismo acto de reflexión (autoreflexión), y la voluntad libre para optar por el bien es el
fundamento de la educación.
El animal no se educa, en sus instintos de modo innato cada especie va desarrollando lo que debe hacer para
su subsistencia. Su progenie activa esta situación pero esto no es educación. El hombre cuando le enseña al
animal en realidad lo que está haciendo es adiestrarlo.
Las plantas no aprenden lo necesario para su subsistencia está inmanente a ella misma. Lo que hace el
hombre en todo caso es podarla, realizar un injerto. Pero es el hombre hacia las plantas o a los animales.
Solo el hombre como Persona puede educarse y ser educado por otro hombre.
Pero mi perro a mí me enseña muchas cosas? En realidad yo me educo por medio de la observación y
reflexiono sobre las mismas.

13
Capítulo 2: El hombre único y abierto a los demás
Desarrollaremos algunas características propias de la persona que le son fundamentales y nos
permite demostrar algunos aspectos más sobre una educación inclusiva estrechamente vinculadas con
su dimensión como persona.
Hay dos aspectos claves que hay que tener en cuenta a la hora de pensar que escuela es la más
adecuada para enseñar a nuestros jóvenes. La primera de ella es que cada uno de nosotros somos
seres únicos con una estructura relacional con los otros.
Este hecho es fundamental de la existencia: la apertura a los demás y la interioridad única es el
secreto, la clavede la realización de la persona.
I. Interioridad única de la Persona
1. Mi YO
La dimensión espiritual de la persona por poseer un alma capaz de conocer las cosas como son
y su capacidad de reflexión, estar “en sí” brinda una interioridad y el hecho de ser el hombre un
"yo" que se percibe como fuente de sus actividades, responsable de sus opciones libres, y como
sujeto, centro consciente de atribución de todas las realidades que constituyen su ser.
Esto nos da una "subjetividad" que hace que yo pueda sentir mis vivencias como el otro; que yo pueda
ver el mundo desde mi punto de vista y tú desde el tuyo.
Nos referimos a la interioridad cuando somos capaces de pensar y obrar conscientemente y de
decidir de forma libre:
a. Autoconciencia, o autopresencia: es característico de una persona ya que no solamente sabe
(conoce), sino que "sabe que sabe", se da cuenta de que obra y que obra porque decide hacerlo.
Más aún, se da cuenta de sí mismo y atribuye a su yo todas sus actividades.
b. Autodeterminación: capacidad que tiene la persona de realizarse (perseguir la felicidad)
saliendo por sí mismo de la indeterminación en que ordinariamente lo llevan los motivos que tiene
para obrar: eso que llamamos libertad.
Estos dos elementos son fundamentales en la educación, clave del porqué de la educación.
2. Mi ser único
Esta interioridad fundamenta la unicidad del hombre. Yo, o mi YO, no "es un ser fotocopiado" o
escaneado de una especie determinada, sino que cada uno tiene una manera única de ser persona.
Es cierto que el hombre es un "individuo", porque pertenece a una especie; como individuo
forma parte con los demás y se distingue por sus "caracteres individuantes".
Pero al ser persona se convierte en algo más que un individuo, en un ser irreductible a las
cualidades particulares que posee. Cada uno de nosotros realiza la especie "hombre" de un modo
irrepetible e irremplazable. Cada persona es igual a sí mismo, soy único en ser yo y sólo una vez.
El hecho de la libertad, es otro elemento, además de la interioridad, fundamenta la unicidad de
la persona. Esto es debido que ser convierte en ser dueño de su propia existencia y de poder
moldearla, configurándose y diferenciándose de los demás. "Yo soy yo y mis circunstancias", escribía
Ortega yGasseten191414.
También, estos dos elementos: su unicidad y su libertad para moldearse son elementos
importantes para la educación
II. La Convivencia con el otro que es tú. Hecho fundamental de nuestra autorrealización
1. Descubro y dependo del otro
Ser personas nos hace seres dialogales (por nuestra naturaleza espiritual). El hecho del diálogo
14 ORTEGA Y GASSET J., "Meditaciones del Quijote", Madrid, 1975, p. 30.

14
en todos los niveles y para los emprendimientos más diversos y el fenómeno de la socialización, han
llevado a la conclusión de que la dimensión social es esencial, constitutiva del hombre. La
socialización es la multiplicación de las relaciones de convivencia
El hecho social es un fenómeno evidente, aún a escala doméstica. El hombre necesita de los demás para
crecer. Necesita que le den no sólo leche y pan, sino palabras y amor. Necesita luego incorporar el
patrimonio cultural, hacerlo propio. Todo el mundo, por otra parte, lleva las huellas de los otros: la calle,
la casa,el papel, la radio...15.
"La referencia a los otros entrecruza toda la existencia humana de mil diversas maneras: en forma de
necesidad; en forma de alegría por la compañía; en forma de sociedad, de familia, de sexualidad, de
unificación del planeta; en forma de responsabilidad, o de mil otras maneras. Es un 'detalle' de nuestra
verdad que nopuede ser negadoni desconocido"16
El "ser-en-el-mundo-con-otros" es un hecho relevante en nuestras vidas. Nuestra vida surge de
la comunión del amor de dos personas. Si no fuera por esta comunión no seríamos. El ser humanos
después de nacer es el viviente, quizás, más desprotegido y dependiente del cuidado del otro.
Pero ese otro no es solamente aquel está relacionado conmigo (prójimo – próximo) en una
dimensión lateral, sino incluyo aquello, desde una visión descendente y ascendente, desde un
punto de vista histórico-afectivo, quienes nos ha dejado su legado de vida, sus ejemplos, sus
investigaciones, sus descubrimientos y, por lado, el legado que dejaremos y dejamos mientras
somos-con-otros.
Este aspecto es otro elemento fundamental en la educación. La educación no existiría sin esta
relación con el otro: lateral y descendente-ascendente.
2. El hombre "ser - en- el- mundo"
Fue Martín Heidegger quién acuño el término que el hombre es un "ser-en-el-mundo".
a. Vivimos en un constante intercambio con el mundo que nos rodea, intercambio que nos
enriquece y nos permite realizarnos. Formamos con él un sistema de reciprocidad, de sentido y de
vida. Vivimos en un mundo abierto, con fronteras fluidas que se ensanchan continuamente.
b."Ser-en-el-mundo" no es algo periférico, sino algo estructural y constitutivo del hombre: sólo
somos si somos en-el-mundo.
El mundo es como el cuerpo grande del hombre, la prolongación de la corporeidad. No hay
hombre sin mundo, como no hay hombre sin prójimo.
c. Martín Buber dice que gracias al hombre existe el mundo. Sin el hombre habría muchas
cosas, pero ningún ser que las captara en su conjunto. Sólo el hombre puede pensar la pluralidad
como unidad, como totalidad de la experiencia externa17.
No somos espectadores pasivos en el mundo: estamos en diálogo con él. Mediante la ciencia, la
técnica y el arte ponemos un sello espiritual a la materia y la "hominizamos", llenándola de
significados: elevamos la "naturaleza" al rango de "cultura".
Este concepto es también de envergadura para la educación, ya que lo que aprendemos
es por estar relación con el mundo: ser-en-el-mundo: las ciencias, las artes, nuestra
cultura. Y por otro lado. Lo que aprendemos es para ser un determinado modo de ser-en-
el-mundo: nuestra profesión, nuestro trabajo.
Es decir, nos referimos al mundo del hombre, ese mundo que hemos construido a través de
15 Ver GEVAERT J., "Filosofía del hombre", o.c., pp. 29-67.
16 GONZÁLEZ FAUS J.I., "Proyecto de hermano", o.c, p. 685.
17 Cf. BUBER M., "Eclipse de Dios. Estudio sobre las relaciones entre religión y filosofía", Buenos Aires, 1970, vol. I, pp. 472 y ss.

15
nuestras propias experiencias, teñido de subjetividad, ese mundo cuya visión vamos modificando a
través de los años y de las generaciones. Nos movemos en un ámbito repleto de significados, en un
ambiente organizado por el hombre mismo.
3. Humanismo Social
Entre los pioneros de esta corriente hallamos teólogos protestantes (Ebner, Brunner),
pensadores judíos (Buber, Levinas) y filósofos católicos (Marcel, Guardini, Mounier, Laín Entralgo,
etc.). Con son diferentes aportes desarrollaron lo que podemos llamar Personalismo dialogal del
hombre, humanismo del "otro " o Humanismo social.
Este pensamiento pone de relieve la condición social del hombre considerando a la persona en
relación con las demás, en primer lugar, y luego en relación con el mundo.
Para estos autores, la transcendencia del “tu” (que es más que “otro”) es la verdad más
profunda de la persona. Existir es co-existir. "El hecho fundamental de la existencia es el hombre
con el hombre"18. El hombre es un "ser para el encuentro": sólo comprende su misterio cuando
encuentra al otro hombre y crea con él una relación interpersonal19.
Este aspecto es esencial en el concepto de escuela, especialmente desde una perspectiva
inclusiva, ya que la misma es por excelencia convivencia, ser-con-vos, ser-para-el-encuentro.
Esta perspectiva, de personalismo dialogal considera la persona como alguien ante el otro (Tú)
pero como algo que esté enfrente, separado por un espacio, sino unido dialogalmente, com-
partiendo (entre los dos somos parte de un todo), soy con-tigo (tú) formando una com-unión
(Unión con y entres). Esta idea difiere por exceso del Comunismo y por defecto del individualismo.
El personalismo dialogal considera la realidad de la "persona en comunión", apareciendo en Europa
al fin de la Primera Guerra Mundial (1918), por pensadores como Martín Buber, Gabriel Marcel.
a. Emmanuel Mounier dice, que "el filósofo que se encierra en el pensamiento, no encontrará
jamás la puerta del ser" y "el filósofo que se encierra en el yo, no encontrará jamás el
camino que conduce a los otros"20. En la apertura al "otro" adquiere la persona su
consistencia.
b. Martín Buber define al otro como tú. La convivencia humana o el encuentro recíproco está
en la dimensión "yo-tú" que constituye a la persona. La relación "Yo-Ello" es experiencia,
saber, dominio. Funciona en la relación "señor-esclavo", pertenece al plano laboral, técnico
o utilitario.
La relación "Yo-Tu" es encuentro dialogal, inmediato, cara a cara; democrático, comunión,
compartir, produciendo encuentro.
La relación "Yo-Tú" tiende a degenerar en una relación "Yo-Ello", en la que Él o Ella pueden ser
reemplazados por Ello. En la época actual la relación "Yo-Ello" se halla gigantescamente hinchada y
ha usurpado prácticamente el dominio del hombre: obstaculiza la relación personal y el
reconocimiento de Dios, que se ha eclipsado en la sociedad moderna21.
c. Emmanuel Levinas afirma que la relación social va más allá de la relación "yo-tú" de que
habla M. Buber, adecuada para las relaciones de amistad y de pareja, pero no la trasciende.
En el "otro" están incluidas todas las personas humanas. Por lo tanto, Levinas pasa del
"prójimo-individuo" al "prójimo-masas humanas", afirmando la universalidad del "otro". La
injusticia que cometo con el "otro", tiene consecuencias para el "tercero", ese tercero
ausente que está detrás del rostro del otro. Reconocer al "tercero", es afirmar la necesidad
de crear estructuras sociales de justicia y libertad, estructuras que hagan imposible la
explotación y posibiliten concretamente el reconocimiento del otro.
18 BUBER M.,."¿Qué es el hombre?", México, 1960, p. 147
19 ROF CARBALLO, "El hombre como encuentro", Madrid, 1973, pp. 24-25.
20 TUÑON HIDALGO A., y otros, "Historia de la Filosofía", Madrid, 1978, p. 387.
21 BUBER M., o.c, p. 156.

16
En la educación todo nuestro trabajo docente no solo repercute sobre el tú del joven alumno.
Sino, que también, lo que aprende de nosotros incide luego en terceros.
4. Elementos claves del personalismo dialogal
Citaremos dos elementos claves para fundamentar el personalismo dialogal: la palabra y el
amor. Elementos, también, claves para una educación inclusiva
a. La palabra es propio de la persona, va de persona a persona. Siempre hablamos "con" otros
"sobre" algo.
La palabra descubre mi existencia desde mi nacimiento cuando mi madre menciona mi nombre.
La palabra no solo llega a nuestra mente sino despierta, también, nuestros afectos. La palabra tiene
vida en nosotros en el seno de nuestra madre cuando nos habla con ternura. Científicamente está
comprobado la importancia de la palabra ante de nuestra gestación.
El hombre no descubre su propio yo (su autoconciencia) ni se personaliza sin la llamada del
otro. La palabra identifica a la comunidad, al Yo-con-vos a través de un determinado lenguaje:
elemento fundamental de un espacio cultural.
La palabra no es solamente para comunicar, que es mucho, sino además, es un instrumento de
encuentro y un medio de personalización. El espíritu humano se realiza lingüísticamente.
“La Palabra se hizo vida y habitó entre nosotros”, dice el Evangelio. Por la palabra se realiza el
yo-tú en una nueva vida de comunión.
Podría comprobarse con los casos de los "niños-lobo", criados sin contacto con seres humanos.
Dieciocho casos fueron estudiados científicamente. Entre éstos nunca se ha encontrado un ser
normal. Mientras viven con los animales sólo tienen una conciencia oscura de su ser personal.
Generalmente la comunicación, incluso tras largos esfuerzos, resultó imposible22.
El niño nace "antes de tiempo" y es reengendrado en el seno de la sociedad a través de la
palabra, para llegar a ser hombre.
Qué linda expresión para ser aplicada a la educación. La escuela inclusiva es seno maternal que
reengendra humana y culturalmente al joven.
b. Pero el amor, el amor amistad que corresponde al amor que recibimos de los otros y el amor
que entregamos a los demás, fundamenta que la persona no se realiza en el encierro del yo, sino en
la apertura al tú.
Este amor realiza el paso "del yo al nosotros". El amor tiene un objeto, y ese objeto es el tú. Y
por medio de ese amor además de aportar plenitud al otro retorna a nosotros (aún sin ser
correspondido) a la misma persona que lo originó, forjando la personalidad madura que logra cierta
plenitud del ser. Por eso, el amor tiene sentido más allá de ser correspondido porqué el que ama es
el primer beneficiario: lo lleva a la plenitud de ser.
Teológicamente, Dios es amor, amor sustancial y eterno, puro amor. El ama sustancialmente,
desde toda la eternidad, y como el amor tiene un objeto (El mismo ya que fuera de Sí no existía
nada) que engendra a su Hijo convirtiéndose a Él: Padre. Como el amor es sustancial lo que
engendra es de su misma sustancia: amor. El Hijo, también, es amor puro y tiene su objeto: el
Padre. Como Este amor recíproco es sustancial engendra el Espíritu Santo. Por eso, es Uno pero tres
personas. Llevemos esta idea al plano humano. El hombre que ama genera una comunión en el
otro, el tú. Si este es recíproco genera una UNION que da sentido pleno a esta comunión; pero son
dos personas. Si esta idea la expandimos en red logramos una verdadera comunidad.
22 Cf. MAESTRE ALFONSO J., "Introducción a la Antropología Social", Madrid, 1974, pp. 177-185.

17
Esta idea es base para forjar una verdadera comunidad escolar. Es la clave que subyace en la
idea de una escuela inclusiva.
La fenomenología del amor lleva a esta conclusión:
Para ser yo mismo necesito de los otros. No me realizaré como persona en su plenitud, si no recibo de
los demás su respeto, su estima, su admiración, su amor, su reconocimiento, su compañía.
Es una extraña necesidad del hombre, que para hacer su propia valoración necesita que otros lo
valoricen, necesita para descubrirse, mirarse en el espejo de los demás. Necesita que otros lo miren.
Dice el teólogo Schillebeeckx: "El hombre no descubre lo que tiene de más profundo en sí mismo,
sino en los ojos del otro"23
Pero sobre todo necesito dar yo algo a los demás. Crece mi personalidad en la medida en que salgo
de mí mismo para darme a los otros, para escucharles, prestar atención a su vida, situarme en su punto
de vista, servirles, ayudarles a ser más libres y a crecer por sí mismos. El amar al otro me arranca de la
propia subjetividad, desata mis fuerzas creadoras y las pone alserviciodel reconocimientode los demás.
"Paravivirconsentido,debemos sernosotros mismoselsentidodelavida para otros"24.
5. Lo fundamental de mi existencia
"El hombre se torna un yo a través del tú"25. Es claro con el ejemplo que dimos desde que
nacimos a través de nuestros padres. El hombre no tiene primero relación a sí mismo y luego, en un
segundo momento, relación al tú del otro. No; el yo se autoconoce al mismo tiempo que entra en
relación con los demás.
Decimos que el "nosotros" es la matriz y el ámbito constitutivo de las personas: el yo es "yo"
en el nosotros, y el tú es "tú" en el nosotros. "El otro no es un límite sino un manantial del yo"26.
El hombre es un "ser para el encuentro", y la escuela es ese lugar insustituible para ese
encuentro
La persona es una "estructura relacionar, que consiste en la autoposesión consciente de su ser
relacional. La presencia del tú en el yo, hace que el yo esté presente a sí mismo
(autoconsciente)27. "Ni siquiera en la más radical soledad del yo, deja de existir en el alma la
oscura vivencia germinal del tú"28.
En síntesis: la persona es un "ser-cabe-sí', un "ser-junto-a-sí" o un ser que está consigo, que
posee de autoposesión: está presente a sí mismo por la reflexión; y autodeterminación: dispone
de sí mismo por la libertad. Pero sólo se puede entender en relación recíproca con el tú, y, a
través del tú, con el nosotros. Para la persona "existir" es "coexistir".
2º Inclusión: La escuela debe tener en cuenta que cada joven es único, abierta a TODOS forjando
un NOSOTROS, comunidad comprometida significativamente porqué encuentran en ella respeto a
su singularidad
 Debe ser accesible a todos: de su origen, de sus condiciones personales, de su raza, de sus condiciones
sociales y económicas, de sus creencias. Estas son características individuantes.
23 Cf. SCHILLEBEECKX, "El Cristiano, Sacramento de la reconciliación del encuentro con Dios", Paris, 1960, p. 270.
24 KWANT R„ "Filosofía social", o.c, p. 88.
25 BUBER M., "Yo y tú", Buenos Aires, 1967, p. 34.
26 NEDONCELLE M., "La reciprocidad de las conciencias", Paris, 1942, p. 67.
27 Cf. VERGES S., "Persona y comunicación", Bilbao, 1985, pp. 153 y ss.
28 LAIN ENTRALGO P., Teoría y realidad del otro", o.c, II, p. 191.

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 Deben aprender juntos. Todos se enriquecen trabajando en equipo. Los que tienen dificultad son
ayudados y alentados y las que no la tienen progresan como persona en valores de solidaridad,
colaboración y respeto al otro tal como es.
 Atención a la diversidad ya que ninguno es igual, somos irrepetibles.
 Aprendizaje cooperativo, com-unitario, en com-unión.
 Enseñanza adaptada a las necesidades de los alumnos, lo más personalizada posible en igualdad de
oportunidades.
 Aprendizaje comunicativo: entre docentes, entre alumnos, entre docentes y alumnos. Esto lleva a una
comunidad más democrática.
 Una escuela donde se forja lo social a través de relaciones profundas. Donde se incluya la familia,
principales educadores, e insertada en el barrio.
 Una escuela que trascienda el horario escolar hacia la casa con la posta docentes-padres, padres-
docentes desvinculándolo de la calle. Para ello, hay que educar o concertar con los padres.
 Favorecer el protagonismo de los alumnos ya que de esta manera madura su reflexión, su investigación,
su iniciativa.
 Forjar las habilidades cognoscitivas como su desarrollo personal, preparación ciudadana y conciencia de
comunidad
3º inclusión: La escuela debe trascender los muros del edificio y extenderse al hogar de cada
joven y se insertase en el Barrio.
 La escuela empieza desde que el joven se levanta hasta que se va a dormir. El horario escolar es una
forma, abarca un tiempo. Los principales responsables son los padres. Hay que buscar estrategias para
acordar o negociar con ellos el seguimiento de su enseñanza y, en especial, lo que solo ellos le pueden
transmitir.
 Generar proyectos de inserción al barrio, de aporte al barrio: reciclado de basura que pueden participar
los alumnos, cursos de capacitación a adultos, de alfabetización, etc.
 Hemos visto que en el encuentro entre el yo y el tú influye, también, en un tercero. Los padres fueron a
una escuela seguro que tienen algo para dar: en las tareas de sus hijos, en sus trabajos de investigación.
 Por otro lado, el alumno joven debe ser consiente que en la comunión fructífera en la escuela siempre se
puede enriquecer un tercero, porqué tiene algo para dar.
4º inclusión: Las escuelas debe formar una red de comunión pedagógica y en cada escuela una
comunión pedagógica entre docentes.
 En cada escuela debe haber una comunión significativa entre los docentes y unidad de criterios
pedagógicos. No educan los docentes en una escuela sino el cuerpo docente como unidad, con una
identidad pedagógica, con un mismo criterio de evaluar, etc.
 Debe existir un modo, una misma cultura de comunión pedagógica entre los docentes y los alumnos.
 Debe existir un mismo criterio de corregir, de sancionar, de guiar y conducir.
 Por último, las escuelas, especialmente las que pertenecen a un mismo ámbito social y cultural, deben
formar una red donde se enriquezcan con sus experiencias pedagógicas.
5º inclusión: Las instituciones educativas deben desempeñarse al ritmo unísono, al sentido y a la
orientación del Sistema Educativo formando un organismo educativo sólido y coherente.
 No todas las escuelas hablan el mismo idioma. Y desde un aspecto es bueno ya que dijimos que cada
persona es única, por tanto, cada escuela es única, tiene una cultura educativa, una historia, un ideario y
una realidad social particular en donde está insertada.
 Pero hay muchas cosas que deben coordinar unísonamente. Personalmente trabajo en varios colegios
(todos privados) y cuantas veces la Dirección de un colegio me dice que “la Supervisora me dijo….” Y en
consecuencia cada dirección interpreta normativas de diferente manera. De un la lado dicen “La jornada
ministerial la tenes que hacer acá porqué...”, del otro lado “No la tenes que hacer aquí…”. Qué decir del
artículo 30, del 36, de los días de exámenes en que me afectan, etc

19
Capítulo 3: La persona posee una historia y es capaz de realización
Otros aspectos importantes a considerar es que somos seres históricos y capaces de
realización. La persona no es algo ya hecho, como algo dado sino una posibilidad de realización. Y
esto se debe a su historicidad. Estas características son importantes para la educación. Si no
tenemos una capacidad de realización a través de tiempo no podemos educarnos.
I. El hombre ser-en-el-tiempo
1. El hombre es un ser en marcha
Cuando caminamos lo hacemos hacia una determinada meta y vivenciamos el tiempo que nos
lleva y la geografía del lugar por donde vamos.
El hombre, por su cuerpo se inserta en el mundo y queda de hecho aprisionado en las dos
realidades: el espacio y el tiempo. A través de esto tenemos conciencia de estar sumergido en un
proceso de cambio.
El hombre es un "ser en devenir": está en marcha. Y como caminamos nos convertimos en
peregrinos. Esto es esencial en nuestro existir. Ser-en-el-tiempo quiere decir intrínsecamente
temporal, desplegándonos entre un "antes" y un "después".
Este antes y este después no se mide como el reloj, depende de cómo lo vivamos: inquietudes,
objetivos, anhelos, nuestros proyectos de vida, nuestro sentido de la vida.
Esta realidad nos hace personas en continua situación de decidir, de autodeterminarnos.
Somos seres-en-constante-decisión. Aún aunque no queramos hacerlo lo estamos haciendo ya que
esta es nuestra situación existencial.
Recuerdo una película “Efecto mariposa” en la cual el protagonista al tomar una decisión
determinaba su vida, lo conducía por un camino. Ante el equívoco de su decisión podía regresar al
pasado y tomar la decisión correcta que lo bifurcaba por otro camino que resultaba mejor o quizás
peor. Si uno reflexiona cuando fue a tal fiesta donde conoció a su esposo, que determino a su vez el
lugar donde ahora uno vive, el trabajo que posee por las relaciones nuevas que originó esa
relación… pero que pasa si ese día no pude ir a esa fiesta… donde estaría ahora, donde viviría, con
quien estaría casado, cuáles serían mis hijos.
Yo ahora soy lo que soy por mis decisiones ante las circunstancias, pero podría ser de mil
maneras diferentes, pero en el fondo sería YO mismo. Ortega y Gasset decía “Yo soy yo y mis
circunstancias”29
El presente es fruto del pretérito y anticipación del futuro. Las opciones tomadas configuran el
presente, y el futuro también actúa en él. El hombre es ahora "por algo" (por lo que ha sido) y "para
algo" (para lo que será)30.
Yo soy mi pasado. Qué pasaría si pierdo mi memoria perdería simultáneamente mi identidad
porque desgraciadamente yo 'soy' mi pasado. Quien tiene que presentarse a una oposición, tiene
que entregar un 'curriculum' completo y sin lagunas de su vida, y al exponer su pasado se está
desnudando a sí mismo"31.
El hombre está siempre motivado desde el pasado que se hace presente mediante el recuerdo
y proyectado hacia un futuro cargado de esperanzas. Sin el hombre habría "movimientos", pero no
"tiempo" propiamente dicho, porque faltaría el espíritu que lo hace presente recordando el pasado
y esperando el futuro.
2. El hombre, "ser-histórico"
El animal también es un ser-en-el-tiempo, pero no histórico. El ser humano no sólo vive en el
29 ORTEGA Y GASSET J., "Meditaciones del Quijote", Madrid, 1975, p. 30
30 Cf. RUIZ DE LA PEÑA J.L., "La otra dimensión", Santander, 1986, 3a. edic, pp. 18-23.
31 THIELICKE H., "La esencia del hombre", Barcelona, 1985, p. 57.

20
tiempo, sino que es histórico. Porque el hombre tiene la capacidad de decisión: puede ir
articulando sus opciones libres a través del tiempo. Por eso tiene historia, personal y comunitaria.
Sólo el hombre es un ser-histórico, porque es libre. Puede modificar su vida corpórea y espiritual,
construyendo así su propia existencia. El hombre puede anticipar su futuro, se puede proyectar en
la planificación.
"El hombre no tiene una naturaleza ya hecha que basta desarrollar, sino que debe crear su
propia naturaleza en forma de cultura"32.
Pero como el hombre es esencialmente comunitario la historia la construye con otros. Parte de
mi historia es parte de la tuya, la hicimos y la vivimos juntos. Mi historia es un collage de partes de
historias compartidas que también son de otros.
Nuestra historia es una historia-con-otro, a no ser que viva solo en una isla como en los
programas de supervivencia. Si así fuera hasta el mismo Tarzán compartió su historia con sus padres
hasta que se quedó perdido en la selva. La historia-con-otro forja la cultura de un pueblo y nos
vincula con el tú del pasado que me enriquece.
La enseñanza se basa en la historia-con-otro a través de nuestros próceres, de personajes
ejemplares pero también de aquellos que nos han dejado sus investigaciones y
descubrimientos para que los aprendamos. Esto no se bebe solamente en Historia sino en toda
ciencia donde alguien dejo su legado a través de su historia.
Decir que el hombre es un ser histórico equivale a decir que realiza la propia existencia a partir
de un nivel cultural alcanzado por otras generaciones, en tensión esencial hacia un futuro lleno de
posibilidades.
Se denomina "el círculo hermenéutico" cuando: los hombres, como individuos y como
colectividad, recibimos tradiciones que, al asimilarlas, las vamos interpretando para luego
trasmitirlas a otros los cuales, a su vez las hacen propias después de haberlas modificado a través de
una relectura vital. De este modo tenemos con nuestro tiempo relaciones de filiación y de
paternidad.
Esto es clave en la escuela, se trasmite un contenido heredado, el joven lo interpreta, lo asimila,
lo adapta a su realidad personal para proyectarlo en su futuro próximo: personal, laboral o
profesional.
II.- Capacidad de realización
1. Realización
Por ser el hombre un ser histórico, determinado por su pasado, libre de decisión presente
puede construir su futuro, abriéndose la posibilidad de autorrealización.
El hombre nace persona de modo incipiente, en cierto sentido y "llamado a ser" lleno de
posibilidades. La estructura de la persona es más parecida a "un desarrollo musical que a una
arquitectura, puesto que ella no puede ser imaginada fuera del tiempo"33.
Dijimos que cada hombre es único y se va haciendo más único por su capacidad de
realización. Nos vivimos como seres inconclusas en camino hacia una plenitud.
El hombre posee su naturaleza, pero abierta continuamente a la realización cada vez más
plena. Cuando nace posee naturaleza humana, por cierto, pero más que naturaleza, por así decir,
posee historia. Su naturaleza es como “el diario íntimo”, pero vacío que debe llenar sus hojas cada
día. Se presenta como una tarea, una llamada, una vocación. Y una vocación individualísima —dice
32 EID V., "El concepto de autonomía y su importancia ético-social", en rev. Concilium, n8 192, 1984, p. 207.
33 MOUNIER E., "Oeuvres", París, 1961-1963, vol. II, p. 51. 170

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Mounier—: "Nadie puede ser sustituido en el puesto que ocupa en el universo de las personas"34.
Pero sucede a veces que mis opciones no son las mejores y en vez de realización personal caigo
en el pozo de la destrucción: adicciones, drogas, delitos, etc. "Solamente mediante el repetido
consentimiento a ciertas necesidades y la no satisfacción de alguna otra, se desarrolla el dinamismo
hacia direcciones privilegiadas"35.
Como dijimos un buen entendimiento de las cosas y la adhesión de la voluntad al bien que nos
proporciona las diversas cosas y circunstancias que se nos presenta en nuestra historia, ese bien de
las mismas que se convierten en valor porqué se identifican con mi realización.
Pero ¿basta elegir cualquier valor para lograr la realización?. Porque de hecho el hombre puede
elegir como "forma de vida" el vivir a merced de sus impulsos, o ir en busca del provecho, del
placer, del éxito, del poder, las adicciones, etc. O tender hacia valores como: el amor, el arte, una
ideología... pero esto es tema del próximo capítulo
Conclusión
Este es un concepto fundamental en una educación inclusiva, se educa en los valores para la
autorrealización de la persona que se forja a través de su historia. Cuando se incluye un joven con
alguna discapacidad u otra limitación se hace para lograr esa plenitud en la cual cada uno puede
llegar a su manera y algunos con más o menos tiempo (ser-en-el-tiempo), MI TIEMPO
Cada alumno viene con un pasado que hay que asumir, que debe APRENDER a asumir,
guiándolo en las decisiones presentes para una mejor proyección de realización en el futuro.
No se aprende solamente contenidos conceptuales y procedimentales, sino que también se
aprende a aceptar su pasado, se aprende de las posibilidades que le da la escuela en comunión
con otros para proyectarse en el futuro. La escuela corrige defectos de una historia personal
pasada al orientar el presente del joven y lo acompaña para que sepa caminar por sí mismo en
futuro de su vida.
6º inclusión: La educación inclusiva respeta el tiempo de cada uno de los jóvenes acorde a sus
posibilidades.
 Esto lleva a la flexibilidad de los tiempos de enseñanza, del dinamismo de las clases.
 Exige una mayor personalización de la enseñanza.
 De aporte de docentes capacitados en inteligencia múltiple, en problemas de aprendizaje, etc.
 De establecer un gabinete psicopedagógico en las escuelas.
 Si esto no se puede sostener dentro del año lectivo se considera una adecuación curricular.
7º inclusión: La educación inclusiva educa en valores, aquellos que hacen a la su propia
realización personal como los que afianzan la relación comunitaria.
 La educación incluye los contenidos adquiridos, de sus valores y riquezas personales como trampolín
para adquirir los nuevos contenidos orientados a su realización personal.
 Entre los conocimientos básicos con los específicos orientados al futuro laboral y a su vida personal y
comunitaria.
8º inclusión: La educación inclusiva respeta su historia pasada para construir su presente y forjar
su futuro.
 Entre lo que el alumno necesita ahora, considerando su historia, en vista a su futuro.
 La escuela educa las consecuencias de su pasado, utiliza las riquezas adquiridas anteriormente. Lo bueno y
lo malo lo toma, lo malo para corregirlo y lo bueno para incrementarlo.
 La escuela educa partiendo de sus conocimientos actuales, de sus motivaciones y actitudes presentes.
34 MOUNIER E., "II personalismo", Roma, 1964, p. 73.
35 ALLPORT G., "Personality", New York, 1937, p. 185.

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 La escuela educa mirando el futuro del joven, lo que pretende como persona y ciudadano. Cada docente
planifica con determinados objetivos a alcanzar, con determinadas expectativas de logro.
Capítulo 4: Libertad, Valores y Persona
I.- La libertad en la vida humana
1. El bien de las cosas y valores
Conocemos el concepto de valor en cuanto vivimos una sociedad capitalista que a todo le
damos un valor monetario. Todo tiene un precio decía alguien por allí. Algo parecido son los valores
de las cosas, de las circunstancias, etc., pero no monetario.
¿Qué son los valores? ¿Qué es lo que hace que las cosas resulten valiosas?
Las cosas están "revestidas de bien" y por eso merecen nuestra estima, nos agradan, nos
resultan útiles, bellas, amables, saludables, deseables, nos sirven, nos colman...
Los valores no son puramente subjetivos tiene su fundamento en el bien de las cosas.
Independientemente del sujeto un alimento tiene valor nutritivo; no, en cambio, una piedra. Ciertas
conductas son "dignas" del hombre, otras no.
El valor, para existir, tiene que encarnarse en el ser y este ser es un bien para nuestra voluntad.
Por lo tanto, las cosas poseen una utilidad, su importancia; y de parte de nosotros, la necesidad y la
estimación (el a-precio).
Esta combinación hacen del VALOR capaz de sacar al hombre de su indiferencia y provocar en
él una actitud de estimación: necesidades vitales, intelectuales, afectivas, estéticas, etc.
Cuando nos referimos a "la realización de la persona", hablamos de una vida en plenitud que
afecta todas las dimensiones de la persona. Los valores son medios para lograr esa vida en plenitud.
Citamos, a título de ejemplos, algunos valores concretos:
 Existen valores vitales: corpóreos, económicos, útiles, que descubrimos en el comer, el
ejercicio físico; en una medicina, una casa, etc.
 Existen valores que afectan el espíritu, como la verdad, la belleza..., incorporados a las
ciencias, las artes, la tecnología, etc.
 Existen valores éticos que abarcan al hombre en su totalidad. Estos dependen de la
naturaleza humana y de la cosmovisión, de la visión global del mundo y de la vida, de cada
persona y de cada grupo social, de su cultura.
2.- Valores éticos y la libertad
Algunos valores perfeccionan al hombre en algún aspecto de su personalidad: inteligencia,
afectos, físicamente, etc., pero no lo convierte en "hombre bueno" u "hombre malo".
Existen otros valores que afectan a la persona en su totalidad, valores que le llevan a una
realización plena de su existencia. Son los valores éticos, valores por los cuales el hombre se hace
hombre bueno, o buena persona, una persona que se va realizando como tal.
Esto es fundamental en la educación ya que su fundamento son los valores. Cada materia que
se enseña tiene un objetivo en torno a un valor: intelectual, físico, artístico. Pero su objetivo
primordial de la escuela son estos valores que afectan a la persona toda: “Ser un buen joven”
Los valores éticos suponen la libertad. Pues por ella yo elijo. El mundo que no se rige por la
libertad sino por leyes físicas puede dar actos útiles, actos bellos como el abrirse de una flor, pero
no actos buenos..., no es moralmente malo el rayo que mata a un hombre o el león que mata su
presa pero si un empresario que estafa a su cliente aunque sea bueno en sus negocios.
Los valores éticos provocan la obligación, del "tú debes", en una paradoja de que “mi libertad

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no es libre” para rechazarlos si quiero mi realización personal. Esto es debido a que si somos
personas y afectan a la realización de su existencia como tal nos debemos a ellos, estamos sujetos a
asumirlos para realizarnos humana y comunitariamente. Sin embargo, y a pesar de este “yo debo”
mi libertad no está afectada para decidir lo contrario.
Con respecto a los otros valores que afectan parte de nuestro ser al nivel teórico, artístico,
técnico, etc, “nuestra libertad es libre” de elegir de acuerdo a su vocación.
3.- La opción por los valores
El hombre que quiere realizarse tiene que optar libremente por los valores, asumirlos y
encarnarlos en su obrar.
Si estos valores éticos son necesarios para nuestra realización como persona total, qué sentido
tiene la libertad? Por qué no estamos autodeterminados, por naturaleza, a ellos? Quizás porque
nuestra naturaleza es libre y sin el ejercicio de ella no hay autorrealización. No seríamos proyecto
de vida o nuestra vida no sería un proyecto, seríamos naturalmente determinados como el animal y
sus instintos, como la piedra y su forma. Soló elegiríamos que comer y que profesión tener.
Esta es nuestra "angustia existencial", y ella radica especialmente en que debe cargar con
nuestro propio destino, sin que esa carga le ayude nadie a llevarla. "La voluntad hace al hombre
dueño de sí, aunque no de un modo absoluto; en esto consiste el hecho de nuestra libertad. Y por
esta libertad, con sus limitaciones, adquiere la vida humana su significado personal y responsable".
II.- La libertad es un hecho y posee condicionamientos
1. El hecho de la libertad
Bergson afirmó "la libertad es un hecho y entre los hechos que se comprueban es el más
evidente"36 es una experiencia fundamental de nuestra existencia humana.
Víctor Frankl, que sufrió los horrores de los campos de concentración nazis pero los pudo
superar gracias a su libertad dándole un “Sentido a su vida”: "Nosotros hemos tenido la
oportunidad de conocer al hombre quizá mejor que ninguna otra generación. ¿Qué es en realidad el
hombre? Es el ser: que siempre decide lo que es. Es el ser que ha inventado las cámaras de gas,
pero asimismo es el ser que ha entrado en ellas con paso firme musitando una oración"37
Estamos en constantes decisiones, vivimos decidiendo, estamos condenados a decidir. A veces
el tener que elegir nos atormenta. Por eso, tenemos la experiencia de ser libres: nos enfrentamos
constantemente a nuevas decisiones, en las cuales tenemos que optar por esta o aquella acción,
por este o aquel valor que nos sale al paso reclamando una respuesta. Cuando decidimos algo, lo
hacemos con la convicción de que podríamos decidir algo distinto.
 La deliberación en que pesamos los motivos en "pro" y en "contra" de nuestros proyectos, es un
índice claro de que la decisión está en nuestras manos. Nadie delibera si tiene que crecer o
envejecer...
 De nuestras conductas nos sentimos responsables. Sentimos remordimiento o satisfacción
según hayamos obrado mal o bien. ¿Qué explicación tendría esto si no fuéramos libres, si no
hubiéramos podido obrar de una manera distinta?
 En el trato con los demás, también libres. Recurrimos al consejo y la exhortación, exponemos
los motivos, etc. Pero en el caso de una máquina yo la manejo, la enciendo, etc.
 La vida social se caracteriza por unas relaciones que dan por supuesta la libertad. Conceptos
éticos y jurídicos, como el bien y el mal, lo justo y lo injusto, el premio y el castigo, etc., no
tendrían sentido alguno al margen de esta experiencia de la libertad. Sin libertad no tendría
36 BERGSON H., "Essai sur les données ¡mmediates de la conscience", Paris, 1936, p. 169.
37 FRANKL V., "El hombre en busca de sentido", o.c, p. 87.

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sentido reivindicar derechos, ni nadie podría exigir el cumplimiento de deberes. "No se
reprende ni se castiga un niño porque sea cojo o feo; pero se reprende y castiga por ser terco,
porque lo uno depende de su voluntad y lo otro no"38.
2. Los condicionamientos de la libertad.
 El mundo natural y biológico, las condiciones climáticas, los cataclismos, las enfermedades,
etc.,
 El patrimonio genético, el temperamento, características personales innatas, etc., pueden
ser una fuerte situación para la realización de nuestra libertad.
 La herencia, estamos escritos desde siempre... Somos lo que nos permite ser nuestro
patrimonio hereditario; aunque muchas particularidades puedan ser modificadas por el
ambiente y, sobre todo, por la educación.
 Nuestro cuerpo es sede de inclinaciones involuntarias y de la vida afectiva: hambre, sed,
impulsos sexuales, miedo, agresividad, etc. Son pulsiones que mueven el obrar humano y lo
orientan hacia determinados fines.
 Las condiciones culturales. El individuo es absorbido por la manera de actuar del grupo a
que pertenece, sin darse cuenta. Tanto que muchos sostienen el determinismo social.
 La opinión pública o social condiciona a menudo fuertemente.
 La historia personal con sus elecciones y opciones, orienta la existencia en una determinada
dirección. "Los jóvenes son formados, y mediante su formación llegan a ser libres, reciben
muchas posibilidades. Al mismo tiempo, empero, su formación imprime en ellos su forma39”.
III.- La persona como valor absoluto
De todo lo analizado sobre persona podemos resumir:
La persona es un ser único, irrepetible, dado de interioridad autoconciencia y libertad, y
destinado a la comunión; es decir, es un sujeto que existe corporalmente con otros en el mundo,
para realizarse con ellos en la historia, personal y comunitariamente, responsablemente
libremente frente a los valores, frenee a las demás personas.
"El hecho de que sea enteramente un sujeto de derechos desde la cuna, incluso desde el seno
materno, no debe hacernos olvidar que cada uno de nosotros debe siempre llegar a ser él mismo
mediante el esfuerzo incesante y generoso de las opciones libres"40.
El hombre es totalmente original frente al resto de la realidad. "La lengua misma lo distingue:
algo y alguien, nada y nadie, qué y quién. Es lo que ha llevado a la pareja de conceptos cosa y
persona"41.
El fundamento lo sintetiza Rahner: "El hombre es persona que consciente y libremente se
posee. Por tanto, está objetivamente referido a sí mismo, y por ello no tiene ontológicamente
carácter de medio, sino de fin; posee, no obstante, una orientación hacia personas, no ya hacia
cosas (que más bien están orientadas hacia personas). Por todo ello le compete un valor absoluto y,
por tanto, una dignidad absoluta"42.
a. Nuestra dignidad radica en la autoconciencia y en la autodeterminación y hacen posible la
autocomunicación o sociabilidad. Es un sujeto que consciente y libremente "se posee", que goza de
38 BOSSUET J.B., "Del conocimiento de Dios", I, 18.
39 KWANT R., "Filosofía social", o.c, p. 123.
40 JERPHAGNON L, "Qué es la persona humana", Barcelona, 1969, pp. 126-127.
41 MARÍAS J., "Dos imágenes sobre el hombre", "El país", Madrid, 20 de marzo de 1979, p. 11.
42 RAHNER K., "Dignidad y libertad del hombre", Escritos Teológicos, II, Madrid, 1962, p. 256.

25
AUTOPOSESION.
El valor absoluto de la persona abarca tres núcleos que no pueden ser desconocidos sin serias
consecuencias éticas:
1o El primer núcleo es el valor del individuo, del "yo". Cada uno de nosotros es único,
insustituible, irrepetible.
2ª Somos interioridades abiertas, destinadas a la comunión.
3o Por último, las estructuras o "mediaciones" éticas del individuo y de la alteridad. Las
mediaciones políticas, económicas, culturales, etc., condicionan enormemente la realización
individual y social de las personas, influyen decisivamente en la construcción de la historia humana,
por tanto, tienen que ser objeto de nuestro compromiso.
La persona dotado de libertad y con ella cada uno tiene que ir creando un "estilo de vida"
original, único, tiene que "optar por una forma determinada de conducta en función de lo
que pretenda realizar con su vida"43.
Al introducirnos en el tema de la libertad, dijimos que ocupa un lugar de privilegio los valores
éticos. Esto no perfecciona al hombre en un solo sector de su personalidad, haciendo de él un buen
artista, un buen técnico, un buen deportista, etc., sino que lo afectan globalmente, haciendo de él
un "hombre bueno o malo". Los valores morales, sin forzar la libertad, se imponen al sujeto desde
dentro y provocan la experiencia de la obligación.
Así como los valores estéticos despiertan la admiración, de modo semejante el hombre ante los
valores morales, ante el bien o el mal ético, siente la obligación de cumplirlo o evitarlo, si quiere
realizarse como persona. Así, pues, los valores morales, que la razón va descubriendo, señalan el
cauce por donde ha de orientarse la libertad para que el hombre consiga lo que debe ser.
El supremo valor es la persona. Ya hemos señalado antes y la razón, "por mucho que valga un
hombre, nunca tendrá valor más alto que el de ser hombre", ha escrito Antonio Machado.
IV. El hombre es sexuado.
Cuando hablamos de hombre hacemos referencia al varón y a la mujer. En hombre ser-en-sí es
varón o mujer. Cada uno con características corporales y psicológicas distintas.
Con respecto a esto debemos tener en cuenta lo siguiente:
a. Tener en cuenta la finalidad inscrita en la misma naturaleza biológica. La facultad sexual
exige alteridad, complementariedad de sexos y se ordena por sí misma a la generación.
b. Sobre todo se ha de tener presente que la sexualidad pertenece a persona destinada a
realizarse en una relación interpersonal.
Éticamente, entendiendo al sexo como valor debe considerar que como el cuerpo humano,
penetrado de subjetividad, goza de la misma dignidad de la persona, en la relación sexual no debe
ser manipulado, tratado como objeto. Los objetos se utilizan, los sujetos se aman. Usar al otro,
dominarlo, gozar de él sin amarlo, es egoísmo y frena el desarrollo recíproco de la personalidad.
Hay que aprender a amar dándose al otro, pero sin poseerlo.
Es importante considerar que:
 La sexualidad humana es un lenguaje de amor y tiene que atenerse a las reglas de juego del
lenguaje: si no expresa el amor se convierte en una mentira trágica.
 La sexualidad no es un asunto que se agota entre dos personas; tiene una innegable
dimensión social e implica un compromiso con la sociedad. "También los 'otros' cuentan en
43 LÓPEZ AZPÍTARTE E., "Diez ideas claves para una pastoral de la ética cristiana", en rev. Sai Terrae, Julio-agosto de 1988, n9
7/8, p. 492.

26
el momento de pensar sobre la regulación ética del comportamiento sexual"44.
 Los condicionamientos socio-económico-políticos influyen decisivamente en el ejercicio de
una sana sexualidad.
9º inclusión: La escuela educa en libertad y para una libertad responsable orientada por los
valores
 La escuela educa al joven para el trabajo o para un estudio superior. En estos casos el joven elegirá
libremente una u otra cosa. Elegirá el tipo de trabajo o el tipo de estudio a seguir. Estos no son valores
éticos, el alumno es libre de optar por una u otra cosa. La orientación profesional es un aspecto que
debemos integrar en las escuelas.
 Pero lo principal es que la escuela educa especialmente en aquellos valores éticos que lo transforma en
una buena persona. Esto es indispensable para una buena participación democrática, ciudadana y buen
padre de familia.
 Incluso el régimen de convivencia debe estar centrado en valores. Las mismas sanciones deben estar
motivadas para la adquisición de valores.
 Educar en libertad lleva a una forma participativa del alumno en la escuela, a una nueva forma de
vincularnos con el joven, de saber escucharlos y de democratizar un poco más la estructura escolar.
 Educar en libertad es saber incluir temas de interés que les inquieta por su situación adolescente y que
ellos mismo sepan investigar.
10º inclusión: La escuela educa en teniendo en cuenta el hecho humano de la sexualidad.
 Debe orientarse al joven en una sexualidad responsable, centrada en el amor.
 Proyectada hacia un fin transcendente. Para saber ser buen esposo y padre. Para saber elegir un
compañero de vida.
 Explicar las características bio-siquicas del ser-mujer y del ser-varón.
 La sexualidad es una forma particular y profunda del ser-tú, de alteridad. El otro es un fin y no un medio
de uso y satisfacción.
44 VIDAL M., "Familia y valores éticos", Madrid, 1986, p. 106.

27
Capítulo 5: Frustración existencial
Creo todo lo dicho no es suficiente, podemos agregar muchas inclusiones pero la raíz de fondo,
el núcleo del problema de nuestros jóvenes, como el adulto, es una frustración de vida profunda
que por más que cambiemos de estrategias metodológicas mi experiencia indica que esto no basta.
Personalmente, enseño Tecnología, Seminario de Ciencias Sociales, Taller Administrativo
Contable, Computación, entre otras; y son materias que me permiten trabajar con proyectos de
investigación, en equipo, integrar alumnos con problemas, aplicar nuevas tecnologías: TIC’s (más
adelante narraré mi experiencia), generar debates, realizar dialécticas socráticas, etc. Puedo decir
que mis clases son distintas a las tradicionales, incluyo didácticas clásicas con nuevas metodologías.
Pero considero que no basta. A pesar de esto noto que existe en muchos alumnos un desinterés,
una despreocupación en formarse, un sin sentido de la escuela,… una frustración existencia
mamada de sus hogares, de nuestra sociedad en cuanto que la educación no es un VALOR de
ascenso económico-social, de que estudiar no hace a la realización personal. Lo que tienen éxito en
la vida (pseudo éxito) no es quizás lo que han pasado por una buena educación.
Los padres dicen que la educación para sus hijos es importante pero no actúan acorde a lo
afirmado sino que pareciera que trasmiten todo lo contrario. La escuela es un lugar, para mucho
de ellos, donde dejar a sus hijos. Y ellos, los jóvenes, actúan acorde a este criterio: “Mis viejos me
dejaron acá”.
1. Problema actual del hombre
Muchas son las vivencias de fracaso y de frustración del hombre actual pero la más importante
de ellas y sobre todo la frustración existencial. Con respecto a este tema seguiré a Víctor Frankl
autor de “El hombre en busca de sentido”.
Frankl sobrevivió al Holocausto, incluso tras haber estado en cuatro campos de concentración
nazis, incluyendo el de Auschwitz, desde 1942 a 1945. Debido en parte a su sufrimiento durante su
vida en los campos de concentración y mientras estaba en ellos, Frankl desarrolló un acercamiento
revolucionario a la psicoterapia conocido como logoterapia. La logoterapia es la “Tercera escuela
vienesa de psicoterapia”.45
La Logoterapia es un tratamiento psicoterapéutico, que incluye orientación y
acompañamiento, para personas que sufren crisis existenciales, ante problemas críticos que han
sufrido así como una pérdida de sentido o crisis personal. La Logoterapia detecta los síntomas de
este Vacío Existencial y despierta en la persona la responsabilidad ante sí mismo, ante los demás y
ante la vida para darle sentido de vivirla. Este tratamiento invita a hacernos conscientes de nuestra
45
La primera corresponde a Sigmund Freud, para él lo fundamental en el orden psicológico es la zona
inconsciente. El inconsciente es dinámico y ejerce una presión constante sobre el plano consciente y, por lo tanto, en la
conducta de la persona. Este inconsciente está constituido por instintos (todo lo congénitamente dado), pero bajo la
acción del mundo exterior, lo inconsciente ha sufrido una transformación, que es la conciencia, una fuerza también
capaz de oponerse a los impulsos del inconsciente. Entre la conciencia y el inconsciente existe el "pre-consciente", un
intermediario, constituido por fenómenos inconscientes que integran la actividad de la conciencia, y que son
susceptibles de hacerse conscientes. Pero para esto, deben sufrir una serie de operaciones deformadoras: la censura,
que también es adquirida por la acción del medio exterior, bajo la influencia de la educación. El inconsciente, la
conciencia y la censura (denominadas posteriormente por Freud como "ello", "yo" y "super-yo" respectivamente),
constituyen las tres fuerzas fundamentales del psiquismo. Entre ellas existen relaciones dinámicas y de su combinación
resulta la personalidad total o aparato anímico.
Alfred Adler quien fundó la segunda escuela de psicoterapia vienesa –psicología individual- partiendo de los
conceptos psicoanalíticos pero tomando en cuenta los aspectos sociales que intervienen en el desarrollo de la
personalidad. Para Adler el ser humano está motivado por la búsqueda de poder movido por un complejo de
inferioridad. Frankl no coincidía en que esa fuera la principal motivación del hombre y siguiendo como siempre su
propio camino fundó la tercera escuela de psicoterapia vienesa a la que llamó Logoterapia.

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