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Proyecto Cali Vive Digital
Tit@ Educación Digital Para
Todos

Diplomado
Formación docente en pedagogía
mediada con Tecnologías de la
Información y la Comunicación
Santiago de Cali, 2014
PROYECTO CALI VIVE DIGITAL / TIT@ EDUCACIÓN DIGITAL PARA TODOS
Convenio Interadministrativo No. 400-GT-CIA-0470-2013, suscrito entre las
Empresas Municipales de Cali EMCALI E.I.C.E E.S.P y la Universidad del Valle,
Santiago de Cali, 8 de noviembre de 2013
UNIDADES RESPONSABLES
Instituto de Educación y Pedagogía
Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual – DINTEV
Universidad del Valle
© Secretaría de Educación Municipal, Santiago de Cali & Universidad del Valle,
2014. Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podrá ser
reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproducción, ni
transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos
correspondientes.
Tabla de Contenido
1.

Aspectos generales ......................................................................................................................... 1
1.1.
Experiencia académica relacionada con procesos de formación de docentes y directivos
docentes. ............................................................................................................................................. 1
1.2.

Fundamentación Legal ......................................................................................................... 2

1.3.

Duración y créditos .............................................................................................................. 3

1.4.

Equipo académico responsable ........................................................................................... 4

2.

Presentación ................................................................................................................................... 4

3.

Fundamentos del Diplomado ......................................................................................................... 7
3.1.

Liderazgo e integración de las TIC ....................................................................................... 7

3.2.

Formación profesional e integración de las TIC .................................................................. 9

3.3.

Hacia la construcción de un modelo enriquecido del TPACK ........................................... 12

3.3.1. Modelo TPACK enriquecido desde el enfoque CTS ............................................................... 12
3.4.

La integración de las TIC en el ejercicio profesional docente .......................................... 20

3.5.

Las competencias del siglo XXI .......................................................................................... 22

3.5.1. Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente ................................................... 25
4.

Principios ...................................................................................................................................... 26

5.

Objetivos ....................................................................................................................................... 27
5.1.
5.2.

6.

Objetivo general ................................................................................................................ 27
Objetivos específicos ......................................................................................................... 27

Aspectos metodológicos .............................................................................................................. 28
6.1.

Apuesta metodológica ...................................................................................................... 30

7.

Estructura del Diplomado............................................................................................................. 34

8.

Descripción de los Momentos del Diplomado ............................................................................. 37

9.

Estrategia de acompañamiento y seguimiento ........................................................................... 38

10. Evaluación del desempeño ........................................................................................................... 40
11. Referencias bibliográficas ............................................................................................................ 43

1. Aspectos generales
1.1. Experiencia académica relacionada con procesos de formación de docentes
y directivos docentes.

Se presenta aquí una propuesta para la formación y cualificación de 546 maestros
vinculados a la educación básica y media. En tanto formación permanente, la
normativa nacional colombiana que la rige corresponde al artículo 111 de la ley 115
de 1.994 y al artículo 4 del Decreto 709 de 1.996. Así, el proyecto se inscribe en el
sistema del que hacen parte los programas de formación inicial, los de pregrado y los
de postgrado como proceso de profesionalización, actualización, especialización y
perfeccionamiento de los educadores.
La Universidad del Valle es la entidad oferente del proyecto, con el fin de verificar
que está autorizada para presentar este tipo de propuestas debe consultarse el artículo
112 de la Ley 115 de 1.994 y los artículos 5, 6 y 7 del Decreto 709 de 1.996 los
cuales determinan las características de las instituciones que pueden encargarse de
formar docentes. La idoneidad de la Universidad del Valle para cumplir con la
propuesta que aquí se presenta tiene que ver ante todo con su Instituto de Educación y
Pedagogía, que dio continuidad a su antecesora la Facultad de Educación. Además, su
idoneidad está respaldada por el hecho de ser la entidad académica de educación
superior más importante de la región, con un prestigio consolidado por su trabajo
continuo desarrollado desde su creación en junio de 1945 formando profesionales con
los más altos estándares, reportando resultados serios de investigación y
contribuyendo al desarrollo local, regional y nacional de muchas maneras, entre ellas
mediante sus programas de extensión o proyección social.
Este proyecto está cobijado por la política educativa vigente en Colombia, aplica por
tanto: la Constitución Política Nacional, la Ley 115 o Ley General de Educación, el
Plan Decenal de Educación 2006-2016, los Lineamientos Curriculares y sus
correspondientes Estándares, y los lineamientos de política local plasmados en, “El
plan sectorial de educación 2012-2015”
Programas Académicos de pregrado y postgrado del Instituto de Educación y
Pedagogía
Programas de Pregrado
1
Licenciatura en Educación Básica en Ciencias Naturales y Educación Ambiental
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas
Licenciatura en Educación Física y Deporte
Licenciatura en Educación Popular
Licenciatura en Matemáticas y Física
Profesional en Ciencias del Deporte
Profesional en Estudios Políticos y Resolución de Conflictos
Profesional en Recreación
Programas de Postgrado
Doctorado Institucional en Educación
Maestría en Educación
La Unidad Académica responsable del Programa es, por tanto, el Instituto de
Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle. La unidad pone a disposición su
planta física y laboratorios para el desarrollo de actividades específicas del programa.
La certificación estará a cargo de la Universidad del Valle.
NIT: 890399010-6
Dirección: Calle 13 No 100 – 00
Teléfono Fax: 3392311
Web: www.univalle.edu.co
E-mail: edupego@univalle.edu.co
Santiago de Cali – Departamento del Valle del Cauca
Representante Legal: Iván Enrique Ramos Calderón, con C.C. 14.989.446 de Cali,
designado mediante Resolución No 053 del 12 de septiembre de 2003 emanado del
Consejo Superior de la Universidad del Valle.

1.2. Fundamentación Legal
El proyecto Cali Vive Digital / Tit@ Educación Digital Para Todos se ajusta a las
políticas consignadas en la Ley General de la Educación especialmente en la
normatividad relacionada con los objetivos generales de la Educación básica.
El Programa se ajusta idealmente a las expectativas contempladas en el Plan Decenal
de Educación 2006-2016, particularmente en el punto correspondiente al uso y
apropiación de la TIC, pues tal como está inscrito en el documento Los diez temas y
2
sus macro objetivos – Documento Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016
este programa garantiza el acceso, uso y apropiación críticas de las TIC como
herramientas para el aprendizaje, la creatividad, el avance científico, tecnológico y
cultural, que permitan el desarrollo humano y la participación activa en la sociedad
del conocimiento. Como efecto la cualificación obtenida por medio de este Proyecto
permite cumplir otras expectativas contempladas por el Plan Decenal, tales como:
1. Nuevas formas de trabajar y educar en la inclusión, diversidad, diferencia,
identidad y equidad.
2. Establecer relaciones estratégicas con el medio.
3. Nuevas formas de formar en valores, participación y convivencia democrática.
4. Sensibilizar en derechos, protección, promoción y población vulnerable con
necesidades educativas especiales.
5. Fortalecimiento de procesos pedagógicos a través de las TIC. (Audiovisuales)
6. Formación inicial y permanente de docentes en el uso de las TIC
(Audiovisuales)
Con relación a las políticas departamentales, este Proyecto es coherente con las
expectativas trazadas en el Plan Sectorial de Educación 2012-2015 de la Secretaría de
Educación Departamental de la Gobernación del Valle del Cauca. Dentro de sus
estrategias y proyectos de mejoramiento este Programa cumple los objetivos en
cuanto Pertinencia en los ítems de La tecnología: 1) El camino para la igualdad en el
acceso a la educación y la disminución de la pobreza y 2) Proyecto tecnológico
educativo. Es así como el Programa Audiovisuales en la Escuela: Lenguajes, Usos y
Posibilidades Pedagógicas, por medio de la capacitación de los profesores, logrará
que un mayor número de niños vallecaucanos desarrollen competencias tecnológicas
básicas para el uso y apropiación de las TIC.
1.3. Duración y créditos

El Diplomado se desarrollará durante ocho (8) meses (4 meses de formación y cuatro
meses de acompañamiento, procesos que se realizan en paralelo) y otorgará cuatro
(4) créditos válidos para ascenso en el escalafón nacional docente. Participaran 546
profesores de las siguientes instituciones educativas de Santiago de Cali.
Institución Educativa
INEM Jorge Isaac

Dirección
Calle 62 No 4 N – 05

Liceo Departamental

Carrera 37 A No 8 - 38

IETI Comuna 17

Carrera 53 # 18 A-25

Normal Superior Farallones de Cali

Carrera 22 Oeste No 2 - 65
3
IE. Celmira Bueno

Calle 62 B No 1A 9 - 250

1.4. Equipo académico responsable1
Octavio Augusto Pabón Ramírez
Mireya Marmolejo
Instituto de Educación y Pedagogía
Universidad del Valle
María Clara Borrero Caldas
Enith Castaño Bermúdez
Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual – DINTEV
Universidad del Valle

2. Presentación
La Universidad del Valle presenta a continuación el documento programático del
Diplomado de formación docente en pedagogía mediada con Tecnologías de la
Información y la Comunicación que se propone como una estrategia pedagógica
mediada por TIC con énfasis en el desarrollo de competencias Siglo XXI, para 546
docentes de cinco Instituciones Educativas de Santiago de Cali, en el marco del
Proyecto Cali Vive Digital / Tit@ Educación Digital Para Todos.
La propuesta del Diplomado considerará las experiencias de articulación de las TIC
en el ejercicio profesional que los maestros hayan involucrado en sus prácticas como
elementos fundamentales para contribuir en los cambios y las transformaciones en el
ámbito educativo al servicio de la mejora del desarrollo humano, de la mejora de la
calidad de vida, y del aumento de oportunidades individuales y colectivas para crear
una sociedad más equitativa e incluyente.
En tal sentido, se busca ofrecer una mirada crítica de la integración de las TIC en las
instituciones educativas, lo cual demanda un análisis cuidadoso de algunos de los
desarrollos teóricos y metodológicos y de las tendencias recientes de la educación en
tecnología.
1

La formación académica y experiencia profesional de cada uno de los integrantes del equipo
pedagógico se pueden encontrar en el documento anexo de las hojas de vida.
4
Precisamente una de las tendencias compartidas por muchos campos disciplinarios,
incluyendo el de la educación en tecnología, se relaciona con el creciente interés por
llevar a cabo acciones y estrategias que promuevan el desarrollo de una identidad
profesional2 de los docentes. Así por ejemplo, se otorga especial valor al diálogo y la
discusión sobre la naturaleza, las posibilidades y las limitaciones de la integración de
las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que se considera un factor
asociado al desarrollo de esta identidad.
Sfard y Prusak (2005), citados por Contreras et. al., (2011), consideran que la
identidad es una herramienta para el aprendizaje y que se manifiesta a través del
discurso. La reflexión se muestra como un componente relevante en la formación de
la identidad del profesor, ya que permite explorar las interacciones con otros en
diferentes contextos, la integración de significados y la toma de decisiones para la
enseñanza, contribuyendo a una reorientación y autorregulación de la imagen del
profesor ideal.
Estas consideraciones se vinculan a la reflexión sobre lo que puede concebir y poner
en acto un docente en una institución educativa, a partir del reconocimiento de que
“la identidad hace posible que relacionemos nuevas situaciones en términos de
experiencias pasadas y nos da herramientas para planificar el futuro”. (Sfard y
Prusak, 2005, citadas por Contreras et. al., 2011).
Esta caracterización de la identidad del profesor a través de un enfoque narrativo se
complementa con el reconocimiento de la influencia del contexto en la formación de
la misma. En general se asume que la identidad se desarrolla y evidencia de formas
diferentes y en lugares y momentos distintos, y por tanto, se percibe como dinámica y
en construcción.

2

La identidad es un constructo conformado, a la vez, por factores racionales (cognitivos) y no
racionales (emotivos y afectivos), donde los valores personales y profesionales están en el núcleo que,
a su vez, se expresa en la motivación, actitud y compromiso con que el profesorado afronta su trabajo.
Cristopher Day (Day, 2006; Day, Stobart, Sammons y Kingston, 2006), citados por Bolívar (2007), ha
defendido, además, que existe una relación –directa o indirecta entre identidad y efectividad en los
resultados alcanzados en el aprendizaje del alumnado. Los factores clave que condicionan las distintas
configuraciones de la identidad, su cambio, así como la efectividad percibida del profesorado en su
trabajo son dependientes del contexto social, de las experiencias vividas y de la fase en la carrera, de
sus relaciones con los colegas y alumnado, de la cultura organizativa escolar y de los acontecimientos
de la vida personal. La identidad profesional suele ser resultado de un largo proceso por construir un
modo propio de sentirse profesor, al tiempo que dar sentido a su ejercicio cotidiano. (…) es el
resultado (siempre provisional) de un proceso que integra diferentes experiencias del individuo a lo
largo de su vida, marcado –en ocasiones por rupturas, inacabado, y siempre retomado a partir de los
remanentes que permanecen. (Bolívar, 2007)
5
Desde el punto de vista cognitivo es posible relacionar la identidad profesional con
el conocimiento profesional de los docentes, considerando entre otras, las categorías
de conocimiento de la materia, conocimiento pedagógico y conocimiento didáctico, a
partir de las cuales es posible reconocer que una buena parte de los propios docentes
se ven con una identidad que es una combinación de aspectos de distintas categorías
de conocimiento
Se considera que la identidad profesional del profesor está caracterizada con hechos
asociados con la profesión. Así, basados en sus experiencias como aprendices de un
campo disciplinario y de la enseñanza a la que fueron expuestos, podrían percibir lo
que significa una buena enseñanza y aprendizaje, distinguiendo por tanto los
conocimientos y destrezas necesarios para ser buen profesor. La formación de la
identidad de un profesor puede ser vista como un proceso de llenar el vacío entre la
imagen presente y la ideal del profesor” (Sfard y Prusak, 2005), citados por Contreras
et. al., (2011)
De otra parte, uno de los componentes centrales del Diplomado es la cualificación de
los profesores en la formulación y ejecución de proyectos en TIC que involucren de
cierta manera la sistematización de su propia experiencia profesional. Este proceso
narrativo permitiría acceder a percepciones previas y actuales de los profesores de
informática y profesores de otras disciplinas que desarrollan procesos de integración
de TIC en las instituciones educativas.
Se tendría así una aproximación a los conocimientos profesionales que los propios
profesores consideran relevantes para ser un buen profesor en relación con la
integración de las TIC, percepciones y creencias que pueden entrar en dialogo con lo
que en el ámbito investigativo se conoce como el subject matter knowledge y el
pedagogical content knowledge (knowledge of content and students, KCS;
knowledge of content and teaching, KCT, y knowledge of curriculum). Estos
referentes que se consideran centrales en el presente Diplomado serán ampliaran más
adelante.
También el Diplomado se concibe como una estrategia dirigida a promover un
proceso de estructuración de comunidades de práctica y redes de profesores, en
donde se reconoce el lugar central que ocupan los ambientes personales de
aprendizaje (en adelante, APA) estructurados en torno a la creación de situaciones de
aprendizaje y a la estructuración de recursos, elaborados con la finalidad de hacer
posible la construcción de conocimientos didácticos y curriculares.

6
Se espera que con los avances obtenidos se puedan delinear acciones concretas para
el desarrollo de Competencias Siglo XXI, la producción de recursos pedagógicos en
las aulas escolares de informática y de otras áreas de la educación básica y formar
nuevos grupos de jóvenes de todos los niveles, con orientaciones nacidas en este
universo investigativo, que podrán incrementar los desarrollos obtenidos en este
proyecto.
De igual manera, se espera que el Diplomado promueva la conformación y
estructuración de grupos de trabajo que vinculen a profesores en ejercicio y en
formación alrededor de la integración de las TIC en el ámbito escolar.

3.

Fundamentos del Diplomado

3.1. Liderazgo e integración de las TIC

Investigaciones realizadas en la última década muestran un giro en las concepciones
de los docentes sobre la integración de las TIC, donde se destaca el papel central que
se otorga a asuntos relacionados con el liderazgo y la formación pedagógica más que
a la misma tecnología. Se reconocen así factores que contribuyen a que los profesores
desarrollen un liderazgo efectivo para apoyar el aprendizaje con las TIC de sus
estudiantes. (Moyle, 2006)
En este sentido, se señala como un factor clave que en los procesos de formación y
cualificación de docentes en la integración de TIC, se ofrezcan oportunidades a los
profesores para que pasen de un aprendizaje centrado en los profesores a un
aprendizaje centrado en los estudiantes. (Moyle, 2006)
De igual importancia es el reconocimiento de que la integración de las TIC en la
enseñanza y el aprendizaje requiere que las escuelas tengan un enfoque estratégico
integral centrado en el aprendizaje, la enseñanza y el mejoramiento organizacional,
para lo cual se requiere liderazgo. Se sugiere que la incorporación de las TIC en la
enseñanza y el aprendizaje tome en cuenta y promueva la integración de elementos
filosóficos, pedagógicos, físicos (dotación e infraestructura) y prácticas entre otros
que posibiliten que el aprendizaje profesional y los procesos de innovación al interior
de la escuela sean revisados y revisitados con regularidad.
7
Moyle (2006) reporta que los directores de las instituciones educativas fueron
identificados como personas críticas y fundamentales para establecer y mantener
ambientes de aprendizaje compatibles con los enfoques de enseñanza y aprendizaje
con TIC centrados en el estudiante. Los directores son vistos como los líderes
curriculares y pedagógicos y son considerados por sus comunidades escolares como
figuras centrales que lideran procesos para la creación de las condiciones para
enseñar y aprender con las TIC.
Ahora bien, en algunas investigaciones centradas en las concepciones de los
profesores sobre la integración de las TIC, se señala que estos reconocen la
complejidad del establecimiento de estructuras sostenibles en las instituciones
educativas para permitir una cultura de la indagación acompañada de las TIC, donde
la pedagogía impulse las decisiones organizativas incluyendo el despliegue de las
TIC. Frente a este panorama se considera esencial que muchos líderes escolares
faciliten cambios organizativos significativos.
Los profesores también señalan una serie de implicaciones educativas, financieras y
sociales en relación con las decisiones sobre la integración de TIC en las escuelas.
Se advierte sobre la necesidad que los líderes escolares comprendan las
consecuencias y los cambios potenciales que la integración puede tener para la
comunidad escolar y que sus decisiones reflejen lo que tiene una alta valoración en la
escuela en relación con lo que se enseña y aprende.
La amplitud y la profundidad de los cambios que se generan en los profesores al
integrar las TIC en la enseñanza y el aprendizaje los lleva a plantearse preguntas
sobre qué tipo de aprendizaje profesional se requiere para mejorar la capacidad de la
fuerza de trabajo de los educadores, lo que se vincula a la función de los líderes
escolares para permitir el aprendizaje profesional, para responder a las tendencias
emergentes en la educación escolar, incluyendo el apoyo a la integración de las TIC
en la enseñanza y el aprendizaje
Algunas de las estrategias sugeridas para responder propositivamente a estas
demandas incluyen las visitas a instituciones educativas para conocer y estudiar
modelos y experiencias de liderazgo relativas a la integración de las TIC en la
enseñanza y el aprendizaje. Adicionalmente, se otorga especial valor a los estudios de
caso alrededor de la organización escolar, el aprendizaje profesional y los modelos de
liderazgo recogidos de las escuelas que integran las TIC en la enseñanza y
aprendizaje. (Moyle, 2006)

8
Es importante señalar que el estudio de las relaciones entre el liderazgo escolar y la
integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje es un referente de primer
orden para comprender las prácticas de liderazgo en la toma de decisiones sobre el
uso de las TIC en las escuelas y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes y
maestros.
Se considera que la estrategia de los grupos focales pueda ofrecer información sobre
estos asuntos, proporcionando elementos y criterios que podrían ser integrados al
proceso de formación y cualificación de los docentes. Ahora bien, lo que parece ser
un asunto de consenso es que antes de que cualquier escuela pueda contar con
políticas y prácticas eficaces para incorporar las TIC para apoyar el aprendizaje y la
enseñanza, la escuela debe tener una visión clara del tipo de aprendizaje que busca
fomentar y el tipo de organización que requiere para tal objetivo.
En general, se considera oportuno discutir las relaciones entre la pedagogía y las
tecnologías, las teorías de aprendizaje, los estilos de aprendizaje, las rubricas de
aprendizaje con TIC que confluyen en las prácticas docentes y algunos de los desafíos
de diverso orden que enfrentan las escuelas, como un trasfondo que contribuya a
redimensionar el rol de los líderes escolares en el apoyo a la integración de las TIC en
la enseñanza y el aprendizaje y llevar a cabo una reflexión fundamentada sobre la
naturaleza del aprendizaje profesional necesario para apoyar este tipo de actividades
y procesos.

3.2. Formación profesional e integración de las TIC
Las discusiones sobre la naturaleza, alcances y proyecciones de TIC en las escuelas
se suelen llevar a cabo desde dos perspectivas: en primer lugar desde el punto de vista
del liderazgo en el cambio organizacional a través del aprendizaje profesional que es
pertinente a profesores y líderes educativos y en segundo lugar, desde el punto de
vista de los tipos de aprendizaje profesional que requieren los profesores y los líderes
escolares. (Moyle, 2006)
La discusión sobre la naturaleza, alcances y proyecciones del aprendizaje profesional
para apoyar los cambios en las escuelas tiene una estrecha relación con la creciente
presencia de las TIC en todos los ámbitos sociales y culturales y con la consecuente
demanda de su integración en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

9
Concomitante con esto se encuentra la aceptación creciente de que el aprendizaje
profesional es un elemento fundamental para consolidar procesos efectivos de
integración de las TIC en la escuela y que es una condición indispensable para que las
TIC se constituyan en genuinos instrumentos para el desarrollo de las competencias
del Siglo XXI en los estudiantes. (Eduteka, 2009)
En este orden de ideas, se considera que los mismos maestros deben ganar confianza
y comprensión en el uso de las TIC para que puedan integrarlas en sus propuestas de
enseñanza. No obstante, las investigaciones al respecto han revelado que la mayoría
del aprendizaje profesional de los maestros concerniente a la integración y uso
pedagógico de las TIC tiene una base en su experiencia en el ámbito laboral y en un
alto porcentaje se adquiere de manera autodidacta.
Además es ostensible la complejidad que entraña para los líderes escolares, la
organización de las actividades de aprendizaje profesional en las escuelas en razón de
los diferentes “estadios” de desarrollo en TIC en que se encuentran las personas que
participan en iniciativas de integración y/o procesos de enseñanza. Así, un enfoque
“único” que direccione el aprendizaje profesional no parece apropiado y se hace
evidente la necesidad de auspiciar diferentes tipos de aprendizaje profesional dentro
de la escuela para dar respuesta a la diversidad y garantizar condiciones de
sostenibilidad.
Con relación a este asunto se suele señalar una condición de singularidad en la
escuela, en donde coexisten – no necesariamente en conflicto - educadores que no
tienen confianza ni están seguros de cómo las TIC se pueden integrar en su enseñanza
y aprendizaje y una nueva generación de profesores que han desarrollado habilidades
técnicas como parte de su propio aprendizaje y formación. Ante esto, se propone
como una estrategia plausible la de vincular a profesores jóvenes con los
experimentados para fomentar un intercambio entre quienes tienen la experiencia
técnica y los que tienen un conocimiento acerca de los enfoques de enseñanza y la
pedagogía, de manera que se pueda aprovechar la experiencia de ambos tipos de
educadores. Se reconoce también que se requiere de un conjunto de estrategias que
permita a los profesores la construcción colectiva en torno a la valoración y enfoques
pedagógicos de la integración de TIC en aula que implique ir más allá de una
adaptación inocente e instrumental de las TIC y que implique por lo tanto, cambios de
paradigmas y movilización de prácticas docentes.

10
De manera general, se evidencia la necesidad de un aprendizaje profesional durante y
después de su formación técnica y/o universitaria para que los profesores puedan
mantenerse al día sobre cómo su trabajo y sus escenarios asociados están cambiando
vertiginosamente por la presencia de las TIC y para que estén al tanto de algunas de
las tendencias sobre algunos de los propósitos educativos de las TIC. En la
investigación sobre la integración de las TIC desde diferentes enfoques se han
identificado varios objetivos para el aprendizaje profesional de los profesores que les
permita:
Incorporar las TIC en las estrategias de aprendizaje;
Desarrollar, participar y mantener una comunidad de aprendizaje en TIC;
Asegurarse de que todos los profesores adquieran seguridad y desarrollen
competencias en la incorporación de las TIC en su enseñanza y aprendizaje;
Mejorar la enseñanza y el aprendizaje con las TIC en todas las áreas
disciplinarias y niveles del correspondiente año lectivo.
Fomentar el trabajo en equipo; e
Identificar los materiales y la orientación apropiados para promover el uso
efectivo de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.
Igualmente se identifican diferentes propósitos para el aprendizaje profesional, que
incluyen entre otros algunos señalados como fundamentales para apoyar la
integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje:
Desarrollo de habilidades
Comprensión del rol de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje, y
Hacer frente a las demandas del cambio.
El aprendizaje profesional tiene una estrecha relación con el conocimiento
profesional requerido para promover efectivos procesos de integración de las TIC,
que en el contexto del presente Diplomado se vincula a la construcción de un modelo
enriquecido del TPACK con el enfoque del CTS.

11
3.3. Hacia la construcción de un modelo enriquecido del TPACK

3.3.1. Modelo TPACK enriquecido desde el enfoque CTS 3
El Modelo TPACK Conocimiento de contenido pedagógico Tecnológico (TPACK),
se basa en la idea de PCK de Shulman, y presenta los componentes esenciales de los
conocimientos requeridos por los docentes para la integración de la tecnología en su
enseñanza, En el centro del marco TPACK, está la compleja interacción de las tres
formas principales de conocimiento: Contenido (CK), Pedagogía (PK) y Tecnología
(TK), los profesores Punya Mishra y Mattew J. Koehler de la Universidad de
Michigan lo han desarrollado entre el 2006 y 2009 presentando

El programa Educación Digital para Todos de la Secretaria de Educación de la ciudad
de Cali-Colombia, desde su objetivo de formación pedagógica, como aspecto
fundamental en el uso y apropiación de las TIC por parte del cuerpo docente para
potenciar competencias del Siglo XXI en docentes y estudiantes; permite por medio
de la metodología de aprendizaje basado en proyectos y la metodología TPACK
escalar de forma efectiva a todos los docentes, desarrollando como producto inicial el
3

Metodología Pedagógica EDPT por Maritza Cuartas Jaramillo se encuentra bajo una Licencia
Creative Commons Atribución-NoComercial-Compartir Igual 3.0 Unported. Basada en una obra
enhttp://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-koehler-tcr2006.pdf.
12
portafolio Interactivo Digital con la planeación didáctica del antes, el durante y el
después del proceso enseñanza-aprendizaje-evaluación en su práctica pedagógica,
tomando como base que los procesos de aprendizaje son actividades complejas, que
precisan tres tipos de conocimientos
1. Conocimiento de contenidos (CK) - "conocimiento" que poseen los maestros
sobre el tema que hay que aprender o enseñar. Los contenidos que se tratarán
en ciencias en la escuela media o la historia es diferente de los contenidos que
se tratarán en un curso de pregrado en la apreciación del arte o de un
seminario de posgrado en astrofísica. Como señaló Shulman (1986), este
conocimiento podría incluir el conocimiento de los conceptos, teorías, ideas,
marcos organizativos, el conocimiento de evidencias y pruebas, así como las
prácticas y enfoques establecidos hacia el desarrollo de ese conocimiento
"(Koehler y Mishra, 2009). Conocimiento del Contenido: Es el conocimiento
sobre el área del conocimiento, asignatura o disciplina que se enseña y se
aprende.
2. Conocimiento Pedagógico (PK) - "profundo conocimiento de los profesores
sobre los procesos y las prácticas o métodos de enseñanza y
aprendizaje. Comprenden, entre otras cosas, los propósitos generales de la
educación, valores y objetivos. Esta forma genérica de conocimiento se aplica
a la comprensión de cómo aprenden los estudiantes, las habilidades generales
de gestión del aula, la planificación de lección y evaluación de los estudiantes.
"(Koehler y Mishra, 2009). Conocimiento Pedagógico: Conocimiento
profundo sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, objetivos
generales, valores y metas de la educación.
3. Conocimiento Tecnología (CT) - El conocimiento de ciertas formas de
pensar, y trabajar con la tecnología, herramientas y recursos. y trabajar con la
tecnología se puede aplicar a todas las herramientas y recursos
tecnológicos. Esto incluye la tecnología de la información la comprensión
general, basta con aplicar de manera productiva en el trabajo y en la vida
cotidiana, al ser capaz de reconocer cuando la tecnología de la información
puede ayudar u obstaculizar el logro de un objetivo, y ser capaz de adaptarse
continuamente a los cambios en la tecnología de la información (Koehler y
Mishra, 2009). Conocimiento Tecnológico: Comprensión de las TIC para
aplicarlas al trabajo, a la vida cotidiana; es un conocimiento en estado
continuo de cambio.
También hace hincapié en los nuevos tipos de conocimiento que se encuentran en las
intersecciones entre ellas, lo que supone cuatro conocimientos más que son base para
la formación de los docentes y aplicables a la enseñanza mediada por
la Tecnología de la información y las comunicaciones:
Conocimiento pedagógico contenido (PCK) - "Consistente con y similar
a la idea de los conocimientos de la pedagogía que es aplicable a la
enseñanza de contenido específico de Shulman. Central conceptualización
13
de PCK de Shulman es la noción de la transformación de la materia para la
enseñanza. En concreto, según Shulman (1986), esta transformación se
produce cuando el maestro interpreta el tema, encuentra varias formas de
representar, y se adapta y adapta los materiales didácticos a las
concepciones alternativas y el conocimiento previo de los estudiantes. PCK
cubre el propósito principal de la enseñanza, el aprendizaje, el currículo, la
evaluación y presentación de informes, como las condiciones que
promueven el aprendizaje y los vínculos entre los planes de estudio, la
evaluación y la pedagogía "(Koehler y Mishra, 2009).
Conocimiento Tecnológico Contenido (TCK) - "La comprensión de la
manera en que la tecnología y el contenido de influencia y limitan
mutuamente. Los profesores no solo necesitan dominar más la materia que
enseñan, sino que también deben tener un profundo conocimiento de la
manera en que el objeto (o los tipos de representaciones que se pueden
construir) se puede cambiar mediante la aplicación de determinadas
tecnologías. Los maestros tienen que entender cuáles son las tecnologías
específicas más adecuadas para abordar el aprendizaje objeto. "(Koehler y
Mishra, 2009).
Conocimiento Pedagógico Tecnológico (TPK) - "La comprensión de
cómo la enseñanza y el aprendizaje puede cambiar cuando se utilizan
determinadas tecnologías en formas particulares. Esto incluye saber las
ventajas pedagógicas y las limitaciones de una serie de herramientas
tecnológicas en lo que respecta a los diseños para el desarrollo y
estrategias pedagógicas "(Koehler y Mishra, 2009).
Conocimiento de contenido pedagógico Tecnológico (TPACK) - "Forma
eficiente y significativa de la enseñanza con la tecnología, TPACK es
diferente del conocimiento de los tres conceptos de forma individual. En
cambio, TPACK es la base de la enseñanza efectiva de la tecnología, lo que
requiere una comprensión de la representación de los conceptos que
utilizan las tecnologías, técnicas pedagógicas que utilizan las tecnologías
de manera constructiva para enseñar contenidos, el conocimiento de lo que
hace conceptos difíciles o fáciles de aprender y cómo la tecnología puede
ayudar a corregir algunos de los problemas que enfrentan los estudiantes, el
conocimiento del conocimiento de los estudiantes antes y las teorías de la
epistemología, y el conocimiento de cómo se pueden utilizar las
tecnologías para aprovechar el conocimiento existente para desarrollar
nuevas epistemologías o fortalecer las ya existentes "(Koehler y Mishra,
2009).
Sin embargo; en esta construcción y con el objetivo de potenciar las competencias del
Siglo XXI en docentes y estudiantes se incorpora el enfoque de Ciencia, Tecnología y
Sociedad, CTS como el acercamiento al campo valorativo de la ciencia y la
tecnología como productos sociales y el desarrollo de habilidades de pensamiento de
orden superior descritas en la taxonomía digital de Bloom fortaleciendo competencias
14
del Siglo XXI como el pensamiento crítico, fundamental para la participación de la
sociedad en el desarrollo tecno-científico, desde el aprendizaje por proyectos con
contenidos que les sean visibles desde su contexto

Como fundamento del proceso está el desarrollo ético-social que se abarca desde la
concepción de la valoración social de la ciencia y la tecnología de los estudios
Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) ante la necesidad de priorizar en el currículo la
competencia de Tecnología / Sociedad con métodos pedagógicos que acerquen a los
estudiantes a desarrollar competencias que armonicen su integración a la sociedad
actual, y respondan a los retos y desafíos éticos, como al impacto social, que según la
OCDE a su vez se divide en dos subdimensiones éticas:
Responsabilidad social: La responsabilidad social implica que las acciones de los
individuos puedan tener impacto sobre la sociedad en su conjunto, en un sentido
positivo (por ejemplo, la responsabilidad de actuar) y en un sentido negativo (la
responsabilidad de abstenerse de llevar a cabo ciertas acciones). Con relación a las
TIC, esto se refiere a la habilidad de aplicar criterios para su uso responsable tanto a
nivel personal como a nivel social, reconociendo los riesgos potenciales así como el
uso de las normas de comportamiento que promueven un intercambio social adecuado
a través de la web. Pensamiento crítico, responsabilidad y toma de decisiones son
habilidades de esta subdivisión.
Impacto social: Esta dimensión atañe al desarrollo de una conciencia sobre los retos
de la nueva era digital. Por ejemplo, existe un consenso acerca de la reflexión que los
jóvenes deberían hacer sobre el gran impacto de las TIC en la vida social,
considerando las implicaciones sociales, económicas y culturales para el individuo y
la sociedad. Estas habilidades y competencias se denominan por lo general
15
ciudadanía digital. El impacto de las acciones de los jóvenes en el medio ambiente
también requiere reflexión, y las habilidades y competencias relacionadas con ello
pertenecen a esta subdivisión.”.
Ahora bien la consideración sobre las competencias que requieren los profesores para
la integración de TIC se inscriben en un marco más amplio sobre las competencias
que contribuyen a redefinir la profesionalidad del docente. Siguiendo a Perrenoud
(2007) se puede tener una guía, un referencial de competencias para la formación
continua. Estas competencias se sintetizan en el siguiente esquema.
Competencias de
referencia

Organizar y animar
situaciones de
aprendizaje

Gestionar la
progresión de los
aprendizajes

Elaborar y hacer
evolucionar los
dispositivos de
diferenciación

Competencias más específicas para trabajar en formación
continua (ejemplos)
Conocer, a través de una disciplina determinada, los
contenidos que hay que enseñar y su traducción en
objetivos de aprendizaje
Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos
Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el
aprendizaje
Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas
Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en
proyectos de conocimiento.
Concebir y hacer frente a situaciones-problema ajustadas al
nivel y a las posibilidades de los alumnos
Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la
enseñanza
Establecer vínculos con las teorías que sostienen las
actividades de aprendizaje
Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de
aprendizaje, según un enfoque formativo
Establecer controles periódicos de competencias y tomar
decisiones de progresión
Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase
Compartimentar, extender la gestión de la clase a un
espacio más amplio
Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con
grandes dificultades
Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas
simples de enseñanza mutua.
16
Implicar a los
alumnos en sus
aprendizajes y en su
trabajo

Trabajar en equipo

Participar en la
gestión de la escuela

Informar e implicar
a los padres

Utilizar las nuevas
tecnologías

Fomentar el deseo de aprender, explicitar su relación con el
conocimiento, el sentido del trabajo escolar, y desarrollar la
capacidad de autoevaluación del alumnado
Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo
de clase o de centro) y negociar con ellos varios tipos de
reglas y de acuerdos
Ofrecer actividades de formación opcionales, "a la carta"
Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.
Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones
comunes
Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones
Formar y renovar el equipo pedagógico
Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas,
prácticas y problemas profesionales
Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.

Elaborar, negociar un proyecto institucional
Administrar los recursos del centro
Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes
(extraescolares, del barrio, asociaciones de padres,
profesores de lengua y cultura de origen).
Organizar y hacer evolucionar, en el mismo centro, la
participación de los alumnos.
Favorecer reuniones informativas y de debate
Dirigir las reuniones
Implicar a los padres en la valorización de la construcción
de los conocimientos.

Utilizar los programas de edición de textos
Explotar los potenciales didácticos de programas en
relación con los objetivos de los dominios de enseñanza
Comunicarse a distancia a través de la telemática
Utilizar los instrumentos multimedia en la enseñanza.

17
Afrontar los deberes
y los dilemas éticos
de la profesión

Organizar la propia
formación continua

Prevenir la violencia en la escuela o en la ciudad
Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones
sexuales, étnicas y sociales
Participar en la creación de reglas de vida común referentes
a las reglas de la disciplina en el centro, las sanciones, la
apreciación de la conducta
Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la
comunicación en clase
Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad,
el sentimiento de justicia.
Saber explicitar las propias prácticas
Establecer un control de competencias y un programa
personal de formación continua propios
Negociar un proyecto de formación común con los
compañeros (equipo, escuela, red)
Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o
del sistema educativo
Aceptar y participar en la formación de los compañeros

Por su conexión con uno de los propósitos del Diplomado, a saber, el desarrollo de
competencias siglo XXI, se presenta una caracterización de una de estas
competencias, desde un punto de vista amplio y general
Al referirse a las competencias basadas en una cultura tecnológica, Perrenoud (2007)
considera que los profesores que saben lo que aportan las nuevas tecnologías así
como sus peligros y sus límites pueden decidir, con conocimiento de causa, hacerles
un buen sitio en su clase así como utilizarlas de forma bastante marginal. En este
último caso, esto no será por ignorancia, sino porque han sopesado los pros y los
contras, luego han considerado que no valía la pena, teniendo en cuenta el nivel de
sus alumnos, la disciplina considerada y el estado de las tecnologías. Subraya que
puede ser más sencillo e igual de eficaz enseñar física o historia por medios
tradicionales que pasar horas buscando documentos o escribiendo programas, sin
tener tiempo para pensar en los aspectos propiamente didácticos.
Perrenoud (2007) enfatiza que en futuro cercano las tecnologías habrán avanzado
todavía más. Al respecto subraya que los especialistas de la industria practican la
«vigilancia tecnológica», en otras palabras, la atención permanente en referencia a lo
que se anuncia, para no encerrarse en los instrumentos de hoy en día. Además
18
sostiene que “sería mejor que los profesores se dedicaran en primer lugar a una
vigilancia cultural, sociológica, pedagógica y didáctica, para entender de qué estarán
hechos mañana la escuela, sus públicos y sus programas. Si les sobra un poco de
disponibilidad, una apertura a lo que ocurre en el mundo de las NTC también sería
bienvenida”.
En este orden de ideas, para Perrenoud (2007) una cultura tecnológica de base es
necesaria también para pensar las relaciones entre la evolución de los instrumentos
(informático e hipermedias), las competencias intelectuales y la relación con el saber
que la escuela pretende formar:
Por lo menos desde esta perspectiva, las nuevas tecnologías no resultarán indiferentes a
ningún profesor, porque modifican las formas de vivir, divertirse, informarse, trabajar y
pensar. Esta evolución afecta pues a las situaciones en las que se enfrentan y se
enfrentarán los alumnos, en las cuales se supone que movilizan y movilizarán lo que
han aprendido en la escuela.

En este hilo argumentativo se sostiene que no se debería poder imaginar una
pedagogía o una didáctica del texto sin ser consciente de las transformaciones que la
informática produce en las prácticas de lectura y escritura. Del mismo modo que no
se debería poder imaginar una pedagogía y una didáctica de la investigación
documental sin medir la evolución de los recursos y de los modos de acceso.
Cualquier profesor que se preocupe por la transferencia, la reinversión de los
conocimientos escolares en la vida (Mendelssohn, 1996 citado por Perrenoud (2007)
mostraría interés en hacerse una cultura de base en el dominio de las tecnologías sean cuales sean sus prácticas personales- igual que esta es necesaria para cualquiera
que pretenda luchar contra el fracaso escolar y la exclusión social.
Adicionalmente se señala que las nuevas tecnologías pueden reforzar la contribución
de los trabajos pedagógicos y didácticos contemporáneos, puesto que permiten crear
situaciones de aprendizajes enriquecedoras, complejas, diversificadas, con la ayuda
de una división del trabajo que ya no hace descansar toda la inversión en el profesor,
puesto que de la información así como la dimensión interactiva se encargan los
productores de instrumentos.
Para Perrenoud (2007) la verdadera incógnita es saber si los profesores aprovecharán
las tecnologías como una ayuda a la enseñanza, para hacer clases cada vez más claras
a través de presentaciones multimedia, o para cambiar de paradigma y concentrarse
en la creación, la gestión y la regulación de situaciones de aprendizaje.

19
3.4. La integración de las TIC en el ejercicio profesional docente
Una apuesta que se tiene con las TIC es que ellas contribuyen a mejorar los procesos
de enseñanza y aprendizaje en el propósito de mejorar la calidad educativa, lo que
requiere según Kosma (2000) transformaciones en cuatro dimensiones principales:
Primero: Contenidos curriculares y los objetivos; Segundo: Prácticas estudiantiles;
Tercero: Prácticas docentes, y Cuarto: Formas de uso de las TIC en las escuelas.
En términos generales implica un cambio en el paradigma educativo, aunque Fullan
(2000) y Pelgrum (1997) sostienen que estos cambios pueden ser innovaciones de
primer orden con ejemplos, en el cambio del plan de estudios en una o más
disciplinas: cambio del tiempo o en el espacio; o definiciones de las unidades de
lección o la ubicación del proceso de enseñanza-aprendizaje y brindar nuevas
soluciones pedagógicas. Esta apuesta implica soportar un cambio de paradigma
educativo tradicional hacia enfoques pedagógicos emergentes en la comprensión
actual de la educación en la que partimos de que todos somos aprendices y en la que
el centro del proceso de aprendizaje es el estudiante a partir de procesos
constructivistas, y la adquisición de habilidades de aprendizaje permanente (Pelgrum
1997), así como de elementos emergentes desde el conectivismo (Downes, 2005).
Considerando así que asistimos a la consolidación de una época de grandes y
significativos cambios sociales, culturales y científicos, la integración de las TIC en
la práctica docente requiere el reconocimiento de una serie de estrategias de
aprendizaje que permitan al maestro regular y monitorear su propio proceso de
cualificación y aprendizaje profesional, articular nuevos paradigmas pedagógicos,
con la ayuda de la mediación tecnológica que contribuyan al desplazamiento del
centro de gravedad de la enseñanza hacia el aprendizaje y de la explicación magistral
a la construcción conjunta de significados socialmente compartidos.
Las TIC ofrecen muchas posibilidades para contribuir al mejoramiento de la calidad
en la educación que tiene en cuenta que en el desarrollo e integración de las TIC
existen aspectos ideológicos, políticos y sociales que nos llevan precisamente a decir
que la integración de éstas a la educación exige nuevas competencias en los sujetos,
en el sentido de formar personas autónomas, de sensibilidad social y capaces de hacer
transformaciones en sus prácticas personales y sociales. Teniendo en cuenta que las
TIC están presentes en nuestros desarrollos sociales y cotidianos, que permiten la
democratización de la información, acceder la información de distintas fuentes,
nuevas formas de la construcción y participación de redes sociales y comunidades de
20
aprendizaje, escenarios virtuales múltiples, es decir, generando nuevas formas de
vinculo social (Lévy, 2004).
En esta perspectiva las TIC han reconfigurado las relaciones entre los seres humanos
y brindan oportunidades para lograr transformaciones en el ámbito escolar, pero estas
transformaciones se logran a partir de una decidida participación de los profesores en
actualizarse permanentemente y en la tarea de innovar permanentemente sus prácticas
pedagógicas. La tesis es que quien en realidad logra transformaciones y cambios son
las personas integrando las TIC en sus procesos personales y profesionales. Para ello,
se requiere unas condiciones básicas de comprensión y formación de las lógicas de
las tecnologías y los modos de apropiación de las mismas en los diversos contextos,
de modo que puedan ser un elemento importante en mejorar las condiciones de
acceso, equidad y calidad de vida de las personas.
En este orden de ideas, los maestros tienen un protagonismo decisivo en la
responsabilidad de promover competencias de cualificación permanente en los
estudiantes, en mostrar los beneficios de la información que transita por los servicios
de la red Internet y en facilitar y presentar estrategias y herramientas para hacer un
uso racional del tiempo que se invierte en la navegación, así como los criterios
básicos para una lectura crítica y un ejercicio consciente de las potencialidades que
ofrecen las TIC al proceso de aprendizaje.
El Diplomado apunta a lograr cambios en algunas de las experiencias pedagógicas
mediadas por TIC de los maestros de las instituciones educativas escogidas para esta
cualificación, teniendo en cuenta el impacto que ellas pueden tener en sus respectivas
comunidades con la premisa de que las TIC son herramientas que facilitan la
comunicación (entendida como el diálogo), la interactividad en torno a objetos de
aprendizaje y la construcción de entornos virtuales para la creación y fortalecimiento
de redes de aprendizaje, comunidades de práctica y redes sociales.
A partir de estas consideraciones es posible mostrar una resolución de continuidad
con la preocupaciones de profesores e investigadores de la integración de los TIC,
desde la perspectiva de las competencias siglo XXI.

21
3.5. Las competencias del siglo XXI
La UNESCO en el 2011 actualizó Los estándares de competencias TIC para docentes
presentados por ese mismo organismo en el 2008, cuyo objeto consistía en que los
estudiantes y los profesores utilizarán las TIC con mayor eficacia para hacerlos
“ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad”. En ese
marco, los docentes deben ser personas capaces de proponer soluciones a situaciones
problemáticas a través de la creatividad, colaboración y gestión de la información al
trabajar con distintas herramientas productivas y las potencialidades que ofrecen las
TIC.
El marco general de la política es crear sociedades de conocimiento inclusivas
mediante la comunicación e información, en las cuales se contribuya a reducir la
pobreza y mejorar la calidad de vida de los seres humanos. En este sentido, se
considera la educación como un factor primordial para el desarrollo de las sociedades,
que permite a las personas alcanzar el reconocimiento del derecho de todos los
ciudadanos y un desarrollo sostenible.
La búsqueda tiene como lineamiento principal una “educación de calidad para todos,
centrada especialmente en qué es lo que los estudiantes aprenden y la manera cómo lo
aprenden”.
En la versión del 2011 – UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes y que
retoma el Ministerio de Educación Nacional en la traducción que hace Patricia Díaz
en la Ruta de Innovación Docente con uso de TIC (2012) el cambio que se registra
frente a la traducción hecha por Eduteka de los estándares de competencias del
documento del 2008 está en la perspectiva del “docente como aprendiz modelo” en la
relación entre el aprendizaje y la creación o generación del conocimiento en el cual
el énfasis está puesto en la premisa que actualmente todos somos aprendices y
también estamos creando juntos y como a partir de esta visión las relaciones entre
docentes y estudiantes se transforman.
El documento de la UNESCO presentó tres aspectos para la incorporación de los
estándares en los Ministerios de Educación o similares de cada país. El primero de
ellos tiene que ver con el contexto político; el segundo con tres enfoques definidos en
TIC para propiciar dicho marco político articulados a las labores propias de la
educación; y finalmente unas directrices para la aplicación.
De este modo, desde tres factores provenientes de la economía como variables que
conducen al crecimiento de las capacidades humanas y al desarrollo sostenible se
22
definen tres enfoques complementarios que cumplirían el papel de articulación o
vinculación de políticas educativas en TIC al desarrollo económico, como se muestra
a continuación:
Tabla 1. Políticas educativas en TIC al desarrollo económico
Factor Económico
Profundizar en el capital humano (acrecentar su
capacidad, conocimiento y productividad)
Innovación tecnológica (crear, distribuir, compartir y
utilizar nuevos conocimientos)

Política Educativa en TIC
Nociones básicas en TIC
Generación del conocimiento.

La vinculación entre los enfoques definidos como políticas educativas en TIC con
cinco componentes educativos: Pedagogía, Plan de estudios y evaluación (currículo),
formación de docentes, organización y administración y TIC pretenden ser una guía
flexible con posibilidades de toma de decisiones y ajustes por parte de los Ministerios
de Educación Nacional.
Sobre la base de estos estándares propuestos por la UNESCO y la revisión de
estándares internacionales como por ejemplo: ISTE (EEUU) Internacional Society
Technology Education; QTS (Reino Unido) Standards for the award of Qualified
Teacher Status; European Pedagogical ICT (Comunidad Europea); Red Enlaces
(Chile) entre otras y las experiencias nacionales a través del trabajo en Universidades
los países definieron sus propias rutas de formación docente.
En el caso colombiano el MEN en Julio de 2012 el MEN presenta la Ruta de
innovación educativa con uso de TIC en el propósito de actualizar la Ruta de
apropiación de TIC en el desarrollo profesional docente elaborada en febrero de
2008 que comprendió el énfasis de trabajar con los docentes en las competencias
pedagógicas; comunicativas y colaborativas; éticas, técnicas y tecnológicas en dos
caminos; uno de apropiación personal en cuanto a la revisión de las prácticas y
productividad personal y el otro de apropiación profesional en cuanto a un nivel de
profundización e integración de TIC en la práctica docente.

23
Figura 1
2012.

Ruta de Innovación Educativo con Uso de TIC. Fuente MEN, Julio de

La Ruta de Innovación educativa con uso de TIC (2012) articula el Plan Nacional de
Desarrollo 2010-2014 que tiene como lineamiento estratégico promover la
Innovación para obtener una educación de mayor calidad y pertinencia. Esta ruta
parte de considerar la innovación educativa desde dos referencias teóricas Huberman
(1973) y Robinson (2011) para fundamentar la innovación educativa como mejoras
medibles, deliberadas y duraderas que no ocurren frecuentemente así como el
desarrollo de procesos creativos generando nuevas ideas que se lleven a la práctica.
La perspectiva entonces es generar instituciones educativas innovadoras en la que los
estudiantes puedan lograr fortalecer sus procesos de creatividad y desarrollo
particular para las demandas que les exige ser ciudadanos en este siglo, lo que
demanda en criterios de la ruta, un desarrollo - aprendizaje profesional docente
pertinente, práctico, situado, colaborativo e inspirador.
Así se definieron
competencias pedagógicas, comunicativas, tecnológicas, investigativas y de gestión
para ser desarrolladas por los docentes en su ejercicio profesional en tres momentos:
exploración, integración e innovación y que están descritas y articuladas a los
distintos momentos definidos para el diplomado.
24
3.5.1. Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente
Como se presenta en el documento Competencias TIC para el Desarrollo Profesional
Docente (Ministerio de Educación Nacional, 2013) las competencias se han
constituido en el eje articulador del sistema educativo de Colombia. En este orden de
ideas, se define:
Competencia como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
comprensiones y disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras
apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y
con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores
(Ministerio de Educación Nacional, 2006).
Este enfoque se corresponde con las tendencias actuales relativas a la educación para
el siglo XXI, en donde se reconoce con relativo consenso que para ingresar a la
Sociedad del Conocimiento se necesita la flexibilidad que ofrece el enfoque por
competencias tanto en los procesos de formación como en los sistemas de evaluación.
El enfoque por competencias de la Ruta 2008, ha sido actualizado y enriquecido, y ha
dado lugar a una ampliación teórica por parte del Ministerio de Educación Nacional,
(2013) que permite caracterizarlas de la siguiente manera:
“Competencia tecnológica. El propósito de la integración de TIC en la educación ha
sido mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la gestión escolar.
Algunas tecnologías como lenguajes de programación para niños, ambientes virtuales
de aprendizaje y pizarras digitales han sido diseñadas específicamente con fines
educativos y otras como el software de diseño y la cámara digital fueron creadas con
otros fines pero se han adaptado para usos pedagógicos.
Competencia comunicativa. Las TIC facilitan la conexión entre estudiantes, docentes,
investigadores, otros profesionales y miembros de la comunidad, incluso de manera
anónima, y también permiten conectarse con datos, recursos, redes y experiencias de
aprendizaje. La comunicación puede ser en tiempo real, como suelen ser las
comunicaciones análogas, o en diferido, y pueden ser con una persona o recurso a la
vez, o con múltiples personas a través de diversidad de canales. Desde esta
perspectiva la competencia comunicativa se puede definir como la capacidad para
expresarse, establecer contacto y relacionarse en espacios virtuales y audiovisuales a
través de diversos medios y con el manejo de múltiples lenguajes, de manera
sincrónica y asincrónica.
Competencia pedagógica. La pedagogía es el saber propio de los docentes que se
construyen el momento que la comunidad investiga el sentido de lo que hace. Las TIC
han mediado algunas de las prácticas tradicionales y también han propiciado la
consolidación de nuevas formas de aproximación al quehacer docente, enriqueciendo
así el arte de enseñar.
25
Competencia de gestión. De acuerdo al Plan Sectorial de Educación, el componente
de gestión educativa se concentra en modular los factores asociados al proceso
educativo, con el fin de imaginar de forma sistemática y sistémica lo que se quiere que
suceda (planear); organizar los recursos para que suceda lo que se imagina (hacer);
recoger las evidencias para reconocer lo que ha sucedido y, en consecuencia, medir
qué tanto se ha logrado lo que se esperaba (evaluar) para finalmente realizar los
ajustes necesarios (decidir). Para todos estos procesos existen sofisticadas tecnologías
que pueden hacer más eficiente la gestión escolar.
Competencia investigativa. El eje alrededor del cual gira la competencia investigativa
es la gestión del conocimiento y, en última instancia, la generación de nuevos
conocimientos. La investigación puede ser reflexiva al indagar por sus mismas
prácticas a través de la observación y el registro sistematizado de la experiencia para
autoevaluarse y proponer nuevas estrategias.

4.

Principios

La participación de los docentes en el Diplomado de Formación Docente en
Pedagogía mediada con Tecnologías de la Información y la Comunicación se
fundamenta en los siguientes principios:
El desarrollo de la autonomía de los participantes, tanto en la elección de los
énfasis y objetivos específicos de aprendizaje, como en el monitoreo y
evaluación de los mismos.
El aprendizaje como foco de todas las acciones propuestas y el reconocimiento
de que todos somos aprendices, como factor que conduce a ambientes de
interacción horizontal entre los distintos roles del proyecto (formador de
formadores, maestros, alumnos) y que aprovechan de manera efectiva las
posibilidades que ofrece la tecnología actual.
Aprender a aprender desde una perspectiva eminentemente significativa a partir
de la reflexión, análisis y la puesta en práctica de los elementos teóricos y
prácticos a partir de la exploración personal y de la implicación en la práctica
profesional.
La apertura en el acceso tanto a contenidos como a actividades, buscando la
inclusión de un espectro amplio de puntos de vista que enriquezcan la
perspectiva de los participantes.

26
La diversidad, como factor que es posibilitado y potenciado por la apertura. La
diversidad de enfoques, fuentes y modelos se articula con el reconocimiento de
la diversidad de los participantes, abriendo espacios que permitan la
exploración de intereses específicos.
La interacción entre los participantes como aspecto fundamental para la
ampliación de la red personal de aprendizaje de cada persona y la apropiación
de nuevos conceptos y herramientas.
La reflexión de las redes personales y profesionales de aprendizaje, creando
espacio de visibilización e interacción entre los participantes, para fomentar la
emergencia de comunidades de interés específico.

5. Objetivos
5.1. Objetivo general
Cualificar el proceso de formación pedagógica para integrar las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en la práctica docente para 546 docentes de
cinco Instituciones Educativas de Santiago de Cali.
5.2. Objetivos específicos
Apropiar elementos conceptuales y metodológicos que tienen que ver con la
organización y la gestión del ejercicio profesional, para el desarrollo de las
competencias del Siglo XXI.
Propiciar el uso de conceptos e instrumentos de análisis para la integración de
los medios tecnológicos en el ejercicio profesional.
Orientar el desarrollo de un plan de mejoramiento pedagógico y didáctico de las
actividades del aula, mediante estrategias de intervención que fortalezcan,
en los maestros y en los estudiantes, el proceso de formación para apropiar las
TIC desde sus propias necesidades de aprendizaje.
Promover el uso y aprovechamiento de redes y comunidades virtuales en la
práctica personal y profesional de los participantes.
Explorar oportunidades de uso educativo de las redes y comunidades.
27
6.

Aspectos metodológicos

En el Diplomado se contempla una organización que permita que el trabajo que
realicen los formadores y los profesores se constituya en insumos para explicar,
sistematizar, hacer seguimiento y evaluar las principales actuaciones del proyecto, la
contribución de los profesores, estudiantes, directivos, padres de familia, e identificar
algunas de las necesidades formativas y de equipamiento al interior de las
instituciones educativas, las comunidades de práctica y las redes de maestros.
La estructura de los temas del Diplomado recoge el diseño presentado por la
Secretaría de Educación Municipal de Cali que definió cinco momentos
(contextualización, adaptación, adopción, apropiación y transformación) sobre la base
de Ruta Formativa que trabajó la Fundación Gabriel Piedrahita con el grupo de
formadores, y la articulación que se ha hecho en el documento de las competencias
docentes en TIC a partir de la Ruta de innovación educativa con uso de TIC del
Ministerio de Educación Nacional (2012) que se ha referenciado en los fundamentos
de este Diplomado.
De igual manera, al proponer una particular dirección a la utilización e integración de
las TIC en la formación presencial y virtual de profesores y estudiantes, se podrá
consolidar un conocimiento fundamentado de las necesidades formativas de la
población y a desarrollar los mecanismos necesarios para darles una respuesta eficaz.
En su estructura, el Diplomado contempla actividades de formación de cualificación
que son transversales a diferentes disciplinas y que, por tanto, permiten crear una
cultura del trabajo colaborativo, que se considera esencial en los diferentes ámbitos
formativos y disciplinarios donde se plantea la integración de las TIC a los procesos
de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Un elemento estructural del Diplomado es la posibilidad de integrar sus acciones, y
procesos al fortalecimiento de comunidades de práctica y constitución de redes de
profesores. En efecto, al identificar y caracterizar las expectativas, concepciones y
prácticas de los profesores en el marco de un proceso de formación continua en TIC,
se podría ayudar a estructurar acciones y estrategias en las que los propios actores
involucrados delineen los aspectos teóricos y metodológicos necesarios para la
constitución y consolidación de una red de profesores. Este es un asunto de especial
interés que se vincula a la posibilidad de fijar un marco general para la formulación y
preparación de programas formativos para la integración de las TIC en las
instituciones educativas participantes en el contexto del desarrollo de las
competencias siglo XXI.

28
Estos asuntos implican el desarrollo al interior del Diplomado de una estrategia de
monitoreo y evaluación de la participación de estudiantes, profesores, profesorestutores, que se considera central para identificar y valorar las innovaciones que se
generan en los procesos comunicativos de intercambio de experiencias entre docentes
y las implicaciones para el desarrollo de competencias del siglo XXI.
En dicha estructura se ha integrado transversalmente en los cinco componentes del
diplomado el taller Tejiendo Redes Académicas en línea -TRAL- y desde el inicio
involucrar a los maestros en el reconocimiento de sus redes personales y
profesionales de Aprendizaje a partir de los Ambientes Personales de Aprendizaje –
(Personal Learning Environment) comprendidos como sistemas que ayudan a los
participantes a tomar el control y gestión de su propio aprendizaje propiciando un
análisis y reflexión sobre la configuración de su entorno personal y profesional e
identificar estrategias de participación e intervención en comunidades de práctica.
Esta experiencia la ha venido desarrollando la Universidad del Valle desde el 2011 y
tiene como antecedentes los talleres Educamp impartidos por el MEN bajo el
liderazgo de Diego Leal Fonseca, dando cabida a diversas corrientes pedagógicas que
dan cuenta de la complejidad en el quehacer docente, así como desde enfoques
relacionados con la construcción y la dinámica de las redes de aprendizaje en
entornos virtuales publicados por Galvis y Leal Fonseca (2008) y en las nociones de
aprendizaje situado y comunidades de práctica propuestas por Wenger (2001).
Otro asunto de primer orden en la estructura del Diplomado es la integración de la
experiencia investigativa de la Universidad del Valle en los procesos de formación y
cualificación de docentes en el uso pedagógico e integración de las TIC. Así, a partir
del análisis de algunas de las tendencias recientes de los trabajos de investigación y
su impacto en los procesos formativos, se plantea una intervención en la que tomando
como referente la Ruta de Innovación educativa con uso de TIC enfatiza en el
momento de innovación. Se configura de esta manera una de las tantas alternativas
posibles de interrelacionar las concepciones y acciones de los profesores con un
metadiscurso. Esto podría traducirse en una posibilidad de que los profesores puedan
contrastar su experiencia formativa y su experiencia profesional en relación con el
uso e integración de las TIC. En este sentido se podrían trabajar y refinar procesos
que se consideran centrales en su formación y ejercicio profesional tales como la
documentación y la sistematización. Las acciones podrían ser del tipo de tomar una
actividad, transformarla, diseñar un recurso de manera conjunta, analizando cómo
diseñan y empiezan a adaptarlo y transformarlo.
Por supuesto, estas acciones no podrían concretarse mientras no se tenga una mirada
crítica apoyada en desarrollos de investigación, lo cual demanda entre otra acciones
una aproximación crítica a algunos de los estados del arte en unas líneas y/o áreas de
la educación en general que aborden la integración y los procesos de formación y
cualificación de docentes en TIC.

29
Esta apuesta es complementada de acciones y estrategias como las que se han
derivado de la experiencia investigativa y formativa, en escenarios como los
Laboratorios de distintas unidades académicas del Instituto de Educación y Pedagogía
de la Universidad del Valle.
Es importante señalar que estos se conciben como espacios académicos que además
de su vinculación a procesos formativos, pueden dar cuenta de la emergencia,
adaptación y transformación de situaciones de aprendizaje y estructuración de
recursos pedagógicos de diversa naturaleza, en tiempos y escenarios que pueden
favorecer la configuración y consolidación de comunidades de práctica y redes de
aprendizaje.
Las investigaciones y experiencias de integración de las TIC en estos escenarios ha
permitido reconocer y estudiar su influencia en el proceso de desarrollo de
competencias en los docentes, estimulando que desarrollen capacidades dirigidas a
delimitar problemas relevantes sobre la enseñanza y aprendizaje, a formular
estrategias de intervención, generar recursos pedagógicos y didácticos y dinamizar la
integración de los ya existentes, en sus aulas de clases. Se considera que el trabajo en
los Laboratorios podría contribuir al proceso de estructuración de redes de profesores
y de comunidades de práctica, en la medida que involucra nuevas formas de enseñar
y aprender en red. Adicionalmente, en el campo investigativo se reconoce la
importancia de abordar cómo la introducción de las lógicas digitales en el aula
moviliza nuevas competencias y amplifica otras relacionadas con el aprendizaje en
red, el trabajo colaborativo y distribuido y el trabajo por proyectos.
Los componentes del trabajo en el entorno TRAL y la integración de la experiencia
investigativa y formativa descrita se corresponden con la estructura propuesta del
Diplomado que se presenta a continuación.

6.1. Apuesta metodológica
El enfoque metodológico se sustenta en las siguientes consideraciones
•

La formación como un proceso de dar forma a las “disposiciones y
capacidades naturales del hombre".

•

La formación alcanza su mayor expresión en el interior de los individuos, "..
en la formación uno se apropia por entero, de aquello en lo cual y a través de
lo cual uno se forma" (Gadamer, 1997).

•

La interactividad - la heterogeneidad - la mutación

“Cada actividad, cada acto de comunicación, cada relación humana implica un
aprendizaje” (Pierre Lévy, 2004).

30
•

El desarrollo profesional docente en constante evolución a partir la
intersección de los saberes disciplinares, pedagógicos y tecnológicos
(TPACK).

•

Búsqueda de la coherencia teórico-práctica.

•

La diversidad en:
 Reconocimiento de la diferencia
 conjunto de estrategias que permita a los profesores la construcción
colectiva en torno a los enfoques pedagógicos y valoración crítica de la
integración de TIC en aula.

Se considera así, que “Todos somos aprendices”: “Aprender es comprender, es decir,
recoger para mí unas porciones de este mundo exterior, integrarla en mi universo y construir
así, sistemas de representación cada vez más perfectos, que me ofrezcan cada vez más
posibilidades de acción sobre este mundo” (Merieu, 1997)

•

La acción participativa. Análisis y reflexión sobre las propias prácticas
educativas.

•

Labor de acompañamiento y seguimiento desde la premisa que todos somos
aprendices.

•

Documentación, registro y evidenciación del proceso de aprendizaje en el
diplomado.

•

Construcción colectiva de saberes.

31
32
En cuanto concierne a la elaboración del blog académico se considera que es un
elemento central en relación con:
•

La gestión de la comunicación interna y externa.

•

La oorganización de la documentación.

•

El hábito de lectura actualizada.

•

La construcción de una identidad como autores.

•

Nuevas redes sociales y entornos de relación.

•

Divulgación científica no mediatizada. Contacto directo con los lectores.

33
7.

Estructura del Diplomado
Momento 1

Módulo

Unidad temática

0

Sensibilización
Presentación del Diplomado
Enseñanza y aprendizaje: TPACK-CTS y competencias
TIC docentes –
Reconocimiento y ampliación de la Red personal de
aprendizaje PLE
Análisis del PLE
Alistamiento del Proyecto
Formulación del proyecto
Indagando sobre el problema: Visita y reconocimiento
de los portales educativos

1

Total
Momento 2

Adaptación

Total

Módulo

Unidad temática

Horas
virtuales
2

6

2

4

3

4
4
4
4

3
3
3
3

30

Contextualización

Horas
presenciales
4

19

Horas
presenciales
Estrategias pedagógicas para hacer innovación en las
10
aulas: ABP, estrategia 1:1 y aprendizaje activo
Ampliación de la red personal de aprendizaje
4
Desarrollo del proyecto
10
Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI - II
6
30

Horas
virtuales
8
2
5
2
17
34
Momento 3

Adopción

Módulo

3

Unidad temática

Horas
presenciales

Horas
virtuales

Reconceptualización de recursos pedagógicos
Diseño de actividades de aula con TIC
Concepción de Proyectos de clase enriquecidos con
recursos digitales
Reconocimiento de la red profesional
Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI - III

6
6
6

2
2
2

6
6
30

2
2
10

Unidad temática

Horas
presenciales

Horas
virtuales

La innovación e investigación en la práctica docente
Construcción de los proyectos de clase enriquecidos con
recursos digitales
Enfoque de aprendizaje CTS
Comunidad de práctica en campos específicos
Enriquecer la red profesional

6
6

2
2

6
6
6
30

2
2
2
10

Horas
presenciales
5

Horas
virtuales
5

Total
Momento 4

Apropiación

Módulo

4

Total
Momento 5

Módulo

Transformando

5

Unidad temática
Socialización de los proyectos

35
el aprendizaje

5

5

Propuesta de intervención
Total

Orientaciones a la comunidad de práctica

10

10

20

20

36
8. Descripción de los Momentos del
Diplomado
En consonancia con el enfoque por competencias se reconoce que éstas se desarrollan
y expresan en diferentes niveles o grados de complejidad.
El primer nivel o momento de exploración, se caracteriza por permitir el
acercamiento a un conjunto de conocimientos que se constituyen en la posibilidad
para acceder a estados de mayor elaboración conceptual.
En el segundo nivel o momento de integración se plantea el uso de los conocimientos
ya apropiados para la resolución de problemas en contextos diversos.
Finalmente en el tercer nivel o momento de innovación se da mayor énfasis a los
ejercicios de creación; lo que permite ir más allá del conocimiento aprendido e
imaginar nuevas posibilidades de acción o explicación.
La competencia tecnológica, la competencia comunicativa, la competencia
pedagógica, la competencia de gestión y la competencia investigativa
correspondientes a cada uno de estos momentos pueden ser estudiados a partir del
documento de la Ruta de Innovación Educativa con uso de TIC (MEN 2012)
(url:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article318264.html)
La articulación entre los momentos del Diplomado y lo establecido en la Ruta de
Innovación Educativa con uso de TIC (MEN, 2012) se sintetiza en la siguiente
gráfica

37
Gráfica: Articulación entre los momentos del Diplomado y la Ruta de Innovación
Educativa con uso de TIC (MEN, 2012)

9. Estrategia de acompañamiento y
seguimiento
El acompañamiento y seguimiento a las actividades del Diplomado se vinculan a los
proyectos de los profesores y a la gestión de los profesores formadores.
En este orden de ideas, se requiere conocer el plan curricular de cada institución
educativa participante de manera que se tenga claro como lo que los profesores van
aprendiendo se puede integrar en su propuesta curricular. En este sentido, los
proyectos de aula que formulen los maestros deben responder a su programación
38
curricular. Al terminar una actividad propuesta, ésta debe servir para su programación
curricular.
En términos de la formulación de los proyectos se sugiere que los profesores trabajen
en grupos de 4 integrantes. Se sugieren las siguientes modalidades de trabajo:
1. Pueden ser profesores de diferentes áreas en el mismo nivel quienes buscan
puntos comunes de sus programas curriculares para fortalecer el trabajo
interdisciplinar y las habilidades de aprendizaje de los estudiantes, buscando
la articulación en los diferentes grados.
2. Pueden ser profesores de la misma área en el mismo nivel quienes buscan
puntos comunes para la formulación de un proyecto, fortaleciendo la
construcción colectiva del currículo con sus pares disciplinares.
3. Pueden ser profesores de la misma área en diferentes niveles quienes buscan
puntos comunes para la formulación de un proyecto.
Se sugiere que estas actividades se realicen con la participación de profesores de la
misma institución y/o profesores de las otras instituciones participantes dentro del
proyecto. Se establece así la realización de 136 proyectos, para los cuales se
contempla un acompañamiento y seguimiento.
Este acompañamiento se realizará a los profesores que tengan condiciones reales y
los recursos para integrar. El acompañamiento virtual se hace 1 a 1. Cada docente
formador tendrá un grupo de aproximadamente 30 personas a quienes hará el
respectivo acompañamiento. El docente formador también será responsable del
acompañamiento in situ, el cual se proyecta en 5 sesiones, un día cada semana
durante cuatro meses y un día adicional en alguna de estas semanas. De igual manera,
el docente formador estará encargado del acompañamiento virtual a través del
seguimiento de la actividad de los profesores en sus respectivos blogs.
Los veinte (20) formadores trabajaran 4 días a la semana y se establece interlocución
permanente con el equipo pedagógico del proyecto a través del seguimiento de sus
blogs y de reuniones presenciales, que se acordarán para distintos momentos del
Diplomado. El equipo pedagógico entregará a los docentes formadores los
respectivos protocolos de acompañamiento que servirán para orientar el trabajo con
los profesores a formar en las instituciones participantes.
El acompañamiento del equipo pedagógico se orienta a promover que todos los
profesores participantes tanto los docentes formadores como los docentes a formar,
integren las tecnologías tanto en su práctica personal y profesional.
Se espera que cada docente pueda evidenciar su proceso formativo a través del
registro en sus respectivos blogs, que se constituye en su bitácora personal.
El equipo pedagógico hará seguimiento a 20 blogs de los docentes formadores, a su
vez los docentes formadores tendrá que hacer seguimiento en promedio a 30 blogs de
los docentes que reciban la formación en el Diplomado.

39
Estos docentes deben dejar evidencias en sus blogs de la concepción, formulación y
desarrollo de sus respectivos proyectos, evidencia que será objeto de
acompañamiento y seguimiento por parte de los 20 profesores formadores.
El equipo pedagógico apoyará a los docentes formadores en aspectos metodológicos
relativos al registro, sistematización, estudio y análisis de los proyectos de aula deben
realizar los maestros en el Diplomado.
Se configura de esta manera una cadena de confianza que permite dar cuenta del
desarrollo integral del proyecto.
Es importante subrayar que el sentido de este seguimiento es ofrecer evidencia de que
el maestro formado está haciendo un uso práctico en sus clases de lo que aprendió en
el Diplomado. De este proceso deben dar cuenta los docentes formadores buscando
ofrecer evidencia de la construcción del portafolio educativo digital y que se están
configurando competencias disciplinares, pedagógica y tecnológicas, para lo cual se
debe construir una rúbrica. Se reconocen así tres tipos de acompañamiento en varios
niveles:
1. El acompañamiento que hacen los docentes formadores al profesor individual
en el contexto de una clase.
2. El acompañamiento que hacen los docentes formadores a partir del cual deben
ofrecer evidencia de reuniones con los diferentes jefes de áreas de cada
disciplina, para registrar en la bitácora los contenidos temáticos y desarrollo
de las sesiones.
3. El acompañamiento que hacen los docentes formadores al desarrollo general
de los proyectos
Para este acompañamiento se requiere un instrumento, una matriz, que de evidencia
de la parte técnica vinculada al uso de los dispositivos, de la promoción de
habilidades de los estudiantes, del conocimiento disciplinar reforzado, de la
implementación de la metodología TPACK.
Se anexa: El documento con los fundamentos del Modelo de acompañamiento y
seguimiento de los elementos estructurales del componente pedagógico – “cali vive
digital regional para todos”, febrero 2014, Presentado por el equipo pedagogico de
la universidad del valle.

10. Evaluación del desempeño
La evaluación del desempeño de los profesores participantes involucrará tres aspectos
esenciales del proceso de evaluación.
40
La autoevaluación a partir de una rúbrica inicial y final que le permita a cada profesor
examinar sus niveles de desarrollo al inicio y final del diplomado. Y el diseño de un
entorno que le permita sistematizar su experiencia de aprendizaje durante todo el
proceso.
La Coevaluación se hará con relación al trabajo de fortalecimiento de las redes
personal y profesional, que se abordará desde el primer momento del diplomado a
partir del registro y publicación de la trayectoria propia durante el desarrollo de la
formación y cualificación.
El Diplomado se evaluará con los resultados que se obtendrán en cada momento y
con las actividades de aprendizaje que se detallen en las modalidades de trabajo
presencial y virtual.
Experiencias internacionales han abordado la evaluación de los desempeños de los
profesores que participan en este tipo de iniciativas de cualificación en el contexto de
la integración de las TIC. De esta manera, se considera que para “transitar hacia una
nueva práctica educativa es necesario reflexionar en la forma de evaluar, es decir, su
finalidad” habida cuenta el “desarrollo de competencias requiere de una evaluación
formativa, y esto implica también la práctica docente” (SEP, 2011)4
En efecto, estas investigaciones reconocen que un asunto clave en este tipo de
procesos de cualificación es que la evaluación se convierta en un proceso de
valoración cualitativa del avance y del logro de los profesores participantes, tanto en
el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos que
se obtengan.
El cambio de perspectiva remite a revalorar y aprender del proceso y no enfocarse
exclusivamente en los productos, lo cual demandará que cada docente identifique su
punto de partida y el grado de avance en su formación de competencias:
Así la evaluación debe estructurarse alrededor de la llamada regulación continua de los
aprendizajes. Regulación tanto en el sentido de adecuación de los procedimientos,
como de autorregulación para conseguir que los docentes vayan construyendo un
sistema permanente para aprender y adquirir la mayor autonomía posible. En este
trayecto, los docentes irán fortaleciendo sus propias estrategias. (SEP, 2011)

En consonancia con este tipo de principios se otorga especial valor a la participación
activa de los profesores en el marco del trabajo colaborativo, la construcción de los
aprendizajes, así como el análisis, la reflexión y apropiación que se desarrolle en las
diversas actividades, tanto individuales como grupales, presenciales o virtuales.
Reforma Integral de la Educación Básica. Diplomado para Maestros de Primaria: 3° y 4° grados
Módulo 1 “Fundamentos de la Articulación de la Educación Básica”. Universidad Nacional Autónoma
de México y la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría
de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública, México, 2011.
41
En este sentido, las experiencias internacionales y nacionales privilegian la
evaluación a través de rubricas a partir del reconocimiento de que esta estrategia es
funcional para brindar información sobre el grado de avance de cada profesor
participante por medio de los indicadores.
En el nuevo paradigma de la educación, las rúbricas o matrices de valoración se
utilizan para darle un valor más auténtico o real que el obtenido por las calificaciones
tradicionales expresadas en números o letras, y nos sirven para averiguar cómo es que
está aprendiendo el participante. El propósito es mejorar la calidad de la enseñanza y
de los aprendizajes, así como evaluar el proceso y el producto, reiterando la relevancia
que esto representa en su autonomía. (SEP, 2011)

Para acceder a una información detallada de productos que den cuenta del desempeño
de los profesores participantes en el Diplomado se acude a la estrategia de un
portafolio de evidencias, que denominamos Portafolio Interactivo Digital (PID). Este
será entregado a los docentes formadores de manera clasificada a través de la
plataforma de gestión educativa del proyecto.
El Portafolio Interactivo Digital (PID) es una organización de recursos pedagógicos
de los profesores que representa la selección deliberada de evidencias que reflejan el
crecimiento y el avance en el logro de los propósitos del diplomado. Como se ha
evidenciado en el ámbito investigativo y formativo:
Mediante el portafolio, los participantes darán cuenta de sus avances, dificultades,
destrezas, intereses, conocimientos, pensamientos, reflexiones, talento, personalidad,
experiencias y creatividad, entre otros, los que el formador deberá considerar no sólo
para efectos de acreditación, sino para identificar también las áreas de oportunidad en
las que habrá que incidir. (SEP, 2011)

En conexión con lo anterior, es importante señalar que cada módulo correspondiente
a los diferentes momentos del Diplomado será evaluado de acuerdos a las rubricas de
evaluación de cada una de las actividades de los momentos del Diplomado y a los
productos estipulados tanto para los docentes formadores como de los docentes
formados.
Acogiéndonos a elementos metodológicos validados en experiencias similares a la
que se propone en este Diplomado, se adoptan algunos criterios para definir los
PRODUCTOS que deberán ser parte del de los blog de cada profesor participante y
del Portafolio Interactivo Digital (PID). Estos productos incluyen entre otros:
1. Evidencias del proceso de emergencia de competencias siglo XXI en los
estudiantes de las instituciones educativas participantes, a través de la
sistematización de los proyectos de aula y la documentación de este proceso.
2. Productos vinculados a los momentos del Diplomado que den cuenta de la
emergencia de cambios en las propuestas curriculares a partir del proceso de
42
integración de las TIC (estos incluyen entre otros planes de área modificados,
diseño de unidades didácticas y/o secuencia de actividades con contenidos y
procesos vinculados al uso de las TIC y nuevas estrategias de evaluación,
rúbricas).
3. Productos vinculados a la participación en redes de maestros y al desarrollo de
actividades interinstitucionales (Participación en Jornadas de socialización,
trabajo en la plataforma del Programa)
Para acreditar el módulo, el docente participante deberá entregar el 100% de los
productos finales de cada momento del Diplomado y deberá contar con una asistencia
del 80% de las actividades presenciales del Diplomado.

11. Referencias bibliográficas
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43
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Traducción de Eduteka en http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php.
Sitio Web del proyecto: http://www.unesco.org/en/competency-standards-teachers
44
Wenger, E. (2001) Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad.
Barcelona: Paidós.

45

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  • 1. Proyecto Cali Vive Digital Tit@ Educación Digital Para Todos Diplomado Formación docente en pedagogía mediada con Tecnologías de la Información y la Comunicación Santiago de Cali, 2014
  • 2. PROYECTO CALI VIVE DIGITAL / TIT@ EDUCACIÓN DIGITAL PARA TODOS Convenio Interadministrativo No. 400-GT-CIA-0470-2013, suscrito entre las Empresas Municipales de Cali EMCALI E.I.C.E E.S.P y la Universidad del Valle, Santiago de Cali, 8 de noviembre de 2013 UNIDADES RESPONSABLES Instituto de Educación y Pedagogía Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual – DINTEV Universidad del Valle © Secretaría de Educación Municipal, Santiago de Cali & Universidad del Valle, 2014. Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podrá ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproducción, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes.
  • 3. Tabla de Contenido 1. Aspectos generales ......................................................................................................................... 1 1.1. Experiencia académica relacionada con procesos de formación de docentes y directivos docentes. ............................................................................................................................................. 1 1.2. Fundamentación Legal ......................................................................................................... 2 1.3. Duración y créditos .............................................................................................................. 3 1.4. Equipo académico responsable ........................................................................................... 4 2. Presentación ................................................................................................................................... 4 3. Fundamentos del Diplomado ......................................................................................................... 7 3.1. Liderazgo e integración de las TIC ....................................................................................... 7 3.2. Formación profesional e integración de las TIC .................................................................. 9 3.3. Hacia la construcción de un modelo enriquecido del TPACK ........................................... 12 3.3.1. Modelo TPACK enriquecido desde el enfoque CTS ............................................................... 12 3.4. La integración de las TIC en el ejercicio profesional docente .......................................... 20 3.5. Las competencias del siglo XXI .......................................................................................... 22 3.5.1. Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente ................................................... 25 4. Principios ...................................................................................................................................... 26 5. Objetivos ....................................................................................................................................... 27 5.1. 5.2. 6. Objetivo general ................................................................................................................ 27 Objetivos específicos ......................................................................................................... 27 Aspectos metodológicos .............................................................................................................. 28 6.1. Apuesta metodológica ...................................................................................................... 30 7. Estructura del Diplomado............................................................................................................. 34 8. Descripción de los Momentos del Diplomado ............................................................................. 37 9. Estrategia de acompañamiento y seguimiento ........................................................................... 38 10. Evaluación del desempeño ........................................................................................................... 40
  • 4. 11. Referencias bibliográficas ............................................................................................................ 43 1. Aspectos generales 1.1. Experiencia académica relacionada con procesos de formación de docentes y directivos docentes. Se presenta aquí una propuesta para la formación y cualificación de 546 maestros vinculados a la educación básica y media. En tanto formación permanente, la normativa nacional colombiana que la rige corresponde al artículo 111 de la ley 115 de 1.994 y al artículo 4 del Decreto 709 de 1.996. Así, el proyecto se inscribe en el sistema del que hacen parte los programas de formación inicial, los de pregrado y los de postgrado como proceso de profesionalización, actualización, especialización y perfeccionamiento de los educadores. La Universidad del Valle es la entidad oferente del proyecto, con el fin de verificar que está autorizada para presentar este tipo de propuestas debe consultarse el artículo 112 de la Ley 115 de 1.994 y los artículos 5, 6 y 7 del Decreto 709 de 1.996 los cuales determinan las características de las instituciones que pueden encargarse de formar docentes. La idoneidad de la Universidad del Valle para cumplir con la propuesta que aquí se presenta tiene que ver ante todo con su Instituto de Educación y Pedagogía, que dio continuidad a su antecesora la Facultad de Educación. Además, su idoneidad está respaldada por el hecho de ser la entidad académica de educación superior más importante de la región, con un prestigio consolidado por su trabajo continuo desarrollado desde su creación en junio de 1945 formando profesionales con los más altos estándares, reportando resultados serios de investigación y contribuyendo al desarrollo local, regional y nacional de muchas maneras, entre ellas mediante sus programas de extensión o proyección social. Este proyecto está cobijado por la política educativa vigente en Colombia, aplica por tanto: la Constitución Política Nacional, la Ley 115 o Ley General de Educación, el Plan Decenal de Educación 2006-2016, los Lineamientos Curriculares y sus correspondientes Estándares, y los lineamientos de política local plasmados en, “El plan sectorial de educación 2012-2015” Programas Académicos de pregrado y postgrado del Instituto de Educación y Pedagogía Programas de Pregrado 1
  • 5. Licenciatura en Educación Básica en Ciencias Naturales y Educación Ambiental Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas Licenciatura en Educación Física y Deporte Licenciatura en Educación Popular Licenciatura en Matemáticas y Física Profesional en Ciencias del Deporte Profesional en Estudios Políticos y Resolución de Conflictos Profesional en Recreación Programas de Postgrado Doctorado Institucional en Educación Maestría en Educación La Unidad Académica responsable del Programa es, por tanto, el Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle. La unidad pone a disposición su planta física y laboratorios para el desarrollo de actividades específicas del programa. La certificación estará a cargo de la Universidad del Valle. NIT: 890399010-6 Dirección: Calle 13 No 100 – 00 Teléfono Fax: 3392311 Web: www.univalle.edu.co E-mail: edupego@univalle.edu.co Santiago de Cali – Departamento del Valle del Cauca Representante Legal: Iván Enrique Ramos Calderón, con C.C. 14.989.446 de Cali, designado mediante Resolución No 053 del 12 de septiembre de 2003 emanado del Consejo Superior de la Universidad del Valle. 1.2. Fundamentación Legal El proyecto Cali Vive Digital / Tit@ Educación Digital Para Todos se ajusta a las políticas consignadas en la Ley General de la Educación especialmente en la normatividad relacionada con los objetivos generales de la Educación básica. El Programa se ajusta idealmente a las expectativas contempladas en el Plan Decenal de Educación 2006-2016, particularmente en el punto correspondiente al uso y apropiación de la TIC, pues tal como está inscrito en el documento Los diez temas y 2
  • 6. sus macro objetivos – Documento Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016 este programa garantiza el acceso, uso y apropiación críticas de las TIC como herramientas para el aprendizaje, la creatividad, el avance científico, tecnológico y cultural, que permitan el desarrollo humano y la participación activa en la sociedad del conocimiento. Como efecto la cualificación obtenida por medio de este Proyecto permite cumplir otras expectativas contempladas por el Plan Decenal, tales como: 1. Nuevas formas de trabajar y educar en la inclusión, diversidad, diferencia, identidad y equidad. 2. Establecer relaciones estratégicas con el medio. 3. Nuevas formas de formar en valores, participación y convivencia democrática. 4. Sensibilizar en derechos, protección, promoción y población vulnerable con necesidades educativas especiales. 5. Fortalecimiento de procesos pedagógicos a través de las TIC. (Audiovisuales) 6. Formación inicial y permanente de docentes en el uso de las TIC (Audiovisuales) Con relación a las políticas departamentales, este Proyecto es coherente con las expectativas trazadas en el Plan Sectorial de Educación 2012-2015 de la Secretaría de Educación Departamental de la Gobernación del Valle del Cauca. Dentro de sus estrategias y proyectos de mejoramiento este Programa cumple los objetivos en cuanto Pertinencia en los ítems de La tecnología: 1) El camino para la igualdad en el acceso a la educación y la disminución de la pobreza y 2) Proyecto tecnológico educativo. Es así como el Programa Audiovisuales en la Escuela: Lenguajes, Usos y Posibilidades Pedagógicas, por medio de la capacitación de los profesores, logrará que un mayor número de niños vallecaucanos desarrollen competencias tecnológicas básicas para el uso y apropiación de las TIC. 1.3. Duración y créditos El Diplomado se desarrollará durante ocho (8) meses (4 meses de formación y cuatro meses de acompañamiento, procesos que se realizan en paralelo) y otorgará cuatro (4) créditos válidos para ascenso en el escalafón nacional docente. Participaran 546 profesores de las siguientes instituciones educativas de Santiago de Cali. Institución Educativa INEM Jorge Isaac Dirección Calle 62 No 4 N – 05 Liceo Departamental Carrera 37 A No 8 - 38 IETI Comuna 17 Carrera 53 # 18 A-25 Normal Superior Farallones de Cali Carrera 22 Oeste No 2 - 65 3
  • 7. IE. Celmira Bueno Calle 62 B No 1A 9 - 250 1.4. Equipo académico responsable1 Octavio Augusto Pabón Ramírez Mireya Marmolejo Instituto de Educación y Pedagogía Universidad del Valle María Clara Borrero Caldas Enith Castaño Bermúdez Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual – DINTEV Universidad del Valle 2. Presentación La Universidad del Valle presenta a continuación el documento programático del Diplomado de formación docente en pedagogía mediada con Tecnologías de la Información y la Comunicación que se propone como una estrategia pedagógica mediada por TIC con énfasis en el desarrollo de competencias Siglo XXI, para 546 docentes de cinco Instituciones Educativas de Santiago de Cali, en el marco del Proyecto Cali Vive Digital / Tit@ Educación Digital Para Todos. La propuesta del Diplomado considerará las experiencias de articulación de las TIC en el ejercicio profesional que los maestros hayan involucrado en sus prácticas como elementos fundamentales para contribuir en los cambios y las transformaciones en el ámbito educativo al servicio de la mejora del desarrollo humano, de la mejora de la calidad de vida, y del aumento de oportunidades individuales y colectivas para crear una sociedad más equitativa e incluyente. En tal sentido, se busca ofrecer una mirada crítica de la integración de las TIC en las instituciones educativas, lo cual demanda un análisis cuidadoso de algunos de los desarrollos teóricos y metodológicos y de las tendencias recientes de la educación en tecnología. 1 La formación académica y experiencia profesional de cada uno de los integrantes del equipo pedagógico se pueden encontrar en el documento anexo de las hojas de vida. 4
  • 8. Precisamente una de las tendencias compartidas por muchos campos disciplinarios, incluyendo el de la educación en tecnología, se relaciona con el creciente interés por llevar a cabo acciones y estrategias que promuevan el desarrollo de una identidad profesional2 de los docentes. Así por ejemplo, se otorga especial valor al diálogo y la discusión sobre la naturaleza, las posibilidades y las limitaciones de la integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que se considera un factor asociado al desarrollo de esta identidad. Sfard y Prusak (2005), citados por Contreras et. al., (2011), consideran que la identidad es una herramienta para el aprendizaje y que se manifiesta a través del discurso. La reflexión se muestra como un componente relevante en la formación de la identidad del profesor, ya que permite explorar las interacciones con otros en diferentes contextos, la integración de significados y la toma de decisiones para la enseñanza, contribuyendo a una reorientación y autorregulación de la imagen del profesor ideal. Estas consideraciones se vinculan a la reflexión sobre lo que puede concebir y poner en acto un docente en una institución educativa, a partir del reconocimiento de que “la identidad hace posible que relacionemos nuevas situaciones en términos de experiencias pasadas y nos da herramientas para planificar el futuro”. (Sfard y Prusak, 2005, citadas por Contreras et. al., 2011). Esta caracterización de la identidad del profesor a través de un enfoque narrativo se complementa con el reconocimiento de la influencia del contexto en la formación de la misma. En general se asume que la identidad se desarrolla y evidencia de formas diferentes y en lugares y momentos distintos, y por tanto, se percibe como dinámica y en construcción. 2 La identidad es un constructo conformado, a la vez, por factores racionales (cognitivos) y no racionales (emotivos y afectivos), donde los valores personales y profesionales están en el núcleo que, a su vez, se expresa en la motivación, actitud y compromiso con que el profesorado afronta su trabajo. Cristopher Day (Day, 2006; Day, Stobart, Sammons y Kingston, 2006), citados por Bolívar (2007), ha defendido, además, que existe una relación –directa o indirecta entre identidad y efectividad en los resultados alcanzados en el aprendizaje del alumnado. Los factores clave que condicionan las distintas configuraciones de la identidad, su cambio, así como la efectividad percibida del profesorado en su trabajo son dependientes del contexto social, de las experiencias vividas y de la fase en la carrera, de sus relaciones con los colegas y alumnado, de la cultura organizativa escolar y de los acontecimientos de la vida personal. La identidad profesional suele ser resultado de un largo proceso por construir un modo propio de sentirse profesor, al tiempo que dar sentido a su ejercicio cotidiano. (…) es el resultado (siempre provisional) de un proceso que integra diferentes experiencias del individuo a lo largo de su vida, marcado –en ocasiones por rupturas, inacabado, y siempre retomado a partir de los remanentes que permanecen. (Bolívar, 2007) 5
  • 9. Desde el punto de vista cognitivo es posible relacionar la identidad profesional con el conocimiento profesional de los docentes, considerando entre otras, las categorías de conocimiento de la materia, conocimiento pedagógico y conocimiento didáctico, a partir de las cuales es posible reconocer que una buena parte de los propios docentes se ven con una identidad que es una combinación de aspectos de distintas categorías de conocimiento Se considera que la identidad profesional del profesor está caracterizada con hechos asociados con la profesión. Así, basados en sus experiencias como aprendices de un campo disciplinario y de la enseñanza a la que fueron expuestos, podrían percibir lo que significa una buena enseñanza y aprendizaje, distinguiendo por tanto los conocimientos y destrezas necesarios para ser buen profesor. La formación de la identidad de un profesor puede ser vista como un proceso de llenar el vacío entre la imagen presente y la ideal del profesor” (Sfard y Prusak, 2005), citados por Contreras et. al., (2011) De otra parte, uno de los componentes centrales del Diplomado es la cualificación de los profesores en la formulación y ejecución de proyectos en TIC que involucren de cierta manera la sistematización de su propia experiencia profesional. Este proceso narrativo permitiría acceder a percepciones previas y actuales de los profesores de informática y profesores de otras disciplinas que desarrollan procesos de integración de TIC en las instituciones educativas. Se tendría así una aproximación a los conocimientos profesionales que los propios profesores consideran relevantes para ser un buen profesor en relación con la integración de las TIC, percepciones y creencias que pueden entrar en dialogo con lo que en el ámbito investigativo se conoce como el subject matter knowledge y el pedagogical content knowledge (knowledge of content and students, KCS; knowledge of content and teaching, KCT, y knowledge of curriculum). Estos referentes que se consideran centrales en el presente Diplomado serán ampliaran más adelante. También el Diplomado se concibe como una estrategia dirigida a promover un proceso de estructuración de comunidades de práctica y redes de profesores, en donde se reconoce el lugar central que ocupan los ambientes personales de aprendizaje (en adelante, APA) estructurados en torno a la creación de situaciones de aprendizaje y a la estructuración de recursos, elaborados con la finalidad de hacer posible la construcción de conocimientos didácticos y curriculares. 6
  • 10. Se espera que con los avances obtenidos se puedan delinear acciones concretas para el desarrollo de Competencias Siglo XXI, la producción de recursos pedagógicos en las aulas escolares de informática y de otras áreas de la educación básica y formar nuevos grupos de jóvenes de todos los niveles, con orientaciones nacidas en este universo investigativo, que podrán incrementar los desarrollos obtenidos en este proyecto. De igual manera, se espera que el Diplomado promueva la conformación y estructuración de grupos de trabajo que vinculen a profesores en ejercicio y en formación alrededor de la integración de las TIC en el ámbito escolar. 3. Fundamentos del Diplomado 3.1. Liderazgo e integración de las TIC Investigaciones realizadas en la última década muestran un giro en las concepciones de los docentes sobre la integración de las TIC, donde se destaca el papel central que se otorga a asuntos relacionados con el liderazgo y la formación pedagógica más que a la misma tecnología. Se reconocen así factores que contribuyen a que los profesores desarrollen un liderazgo efectivo para apoyar el aprendizaje con las TIC de sus estudiantes. (Moyle, 2006) En este sentido, se señala como un factor clave que en los procesos de formación y cualificación de docentes en la integración de TIC, se ofrezcan oportunidades a los profesores para que pasen de un aprendizaje centrado en los profesores a un aprendizaje centrado en los estudiantes. (Moyle, 2006) De igual importancia es el reconocimiento de que la integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje requiere que las escuelas tengan un enfoque estratégico integral centrado en el aprendizaje, la enseñanza y el mejoramiento organizacional, para lo cual se requiere liderazgo. Se sugiere que la incorporación de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje tome en cuenta y promueva la integración de elementos filosóficos, pedagógicos, físicos (dotación e infraestructura) y prácticas entre otros que posibiliten que el aprendizaje profesional y los procesos de innovación al interior de la escuela sean revisados y revisitados con regularidad. 7
  • 11. Moyle (2006) reporta que los directores de las instituciones educativas fueron identificados como personas críticas y fundamentales para establecer y mantener ambientes de aprendizaje compatibles con los enfoques de enseñanza y aprendizaje con TIC centrados en el estudiante. Los directores son vistos como los líderes curriculares y pedagógicos y son considerados por sus comunidades escolares como figuras centrales que lideran procesos para la creación de las condiciones para enseñar y aprender con las TIC. Ahora bien, en algunas investigaciones centradas en las concepciones de los profesores sobre la integración de las TIC, se señala que estos reconocen la complejidad del establecimiento de estructuras sostenibles en las instituciones educativas para permitir una cultura de la indagación acompañada de las TIC, donde la pedagogía impulse las decisiones organizativas incluyendo el despliegue de las TIC. Frente a este panorama se considera esencial que muchos líderes escolares faciliten cambios organizativos significativos. Los profesores también señalan una serie de implicaciones educativas, financieras y sociales en relación con las decisiones sobre la integración de TIC en las escuelas. Se advierte sobre la necesidad que los líderes escolares comprendan las consecuencias y los cambios potenciales que la integración puede tener para la comunidad escolar y que sus decisiones reflejen lo que tiene una alta valoración en la escuela en relación con lo que se enseña y aprende. La amplitud y la profundidad de los cambios que se generan en los profesores al integrar las TIC en la enseñanza y el aprendizaje los lleva a plantearse preguntas sobre qué tipo de aprendizaje profesional se requiere para mejorar la capacidad de la fuerza de trabajo de los educadores, lo que se vincula a la función de los líderes escolares para permitir el aprendizaje profesional, para responder a las tendencias emergentes en la educación escolar, incluyendo el apoyo a la integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje Algunas de las estrategias sugeridas para responder propositivamente a estas demandas incluyen las visitas a instituciones educativas para conocer y estudiar modelos y experiencias de liderazgo relativas a la integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje. Adicionalmente, se otorga especial valor a los estudios de caso alrededor de la organización escolar, el aprendizaje profesional y los modelos de liderazgo recogidos de las escuelas que integran las TIC en la enseñanza y aprendizaje. (Moyle, 2006) 8
  • 12. Es importante señalar que el estudio de las relaciones entre el liderazgo escolar y la integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje es un referente de primer orden para comprender las prácticas de liderazgo en la toma de decisiones sobre el uso de las TIC en las escuelas y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes y maestros. Se considera que la estrategia de los grupos focales pueda ofrecer información sobre estos asuntos, proporcionando elementos y criterios que podrían ser integrados al proceso de formación y cualificación de los docentes. Ahora bien, lo que parece ser un asunto de consenso es que antes de que cualquier escuela pueda contar con políticas y prácticas eficaces para incorporar las TIC para apoyar el aprendizaje y la enseñanza, la escuela debe tener una visión clara del tipo de aprendizaje que busca fomentar y el tipo de organización que requiere para tal objetivo. En general, se considera oportuno discutir las relaciones entre la pedagogía y las tecnologías, las teorías de aprendizaje, los estilos de aprendizaje, las rubricas de aprendizaje con TIC que confluyen en las prácticas docentes y algunos de los desafíos de diverso orden que enfrentan las escuelas, como un trasfondo que contribuya a redimensionar el rol de los líderes escolares en el apoyo a la integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje y llevar a cabo una reflexión fundamentada sobre la naturaleza del aprendizaje profesional necesario para apoyar este tipo de actividades y procesos. 3.2. Formación profesional e integración de las TIC Las discusiones sobre la naturaleza, alcances y proyecciones de TIC en las escuelas se suelen llevar a cabo desde dos perspectivas: en primer lugar desde el punto de vista del liderazgo en el cambio organizacional a través del aprendizaje profesional que es pertinente a profesores y líderes educativos y en segundo lugar, desde el punto de vista de los tipos de aprendizaje profesional que requieren los profesores y los líderes escolares. (Moyle, 2006) La discusión sobre la naturaleza, alcances y proyecciones del aprendizaje profesional para apoyar los cambios en las escuelas tiene una estrecha relación con la creciente presencia de las TIC en todos los ámbitos sociales y culturales y con la consecuente demanda de su integración en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 9
  • 13. Concomitante con esto se encuentra la aceptación creciente de que el aprendizaje profesional es un elemento fundamental para consolidar procesos efectivos de integración de las TIC en la escuela y que es una condición indispensable para que las TIC se constituyan en genuinos instrumentos para el desarrollo de las competencias del Siglo XXI en los estudiantes. (Eduteka, 2009) En este orden de ideas, se considera que los mismos maestros deben ganar confianza y comprensión en el uso de las TIC para que puedan integrarlas en sus propuestas de enseñanza. No obstante, las investigaciones al respecto han revelado que la mayoría del aprendizaje profesional de los maestros concerniente a la integración y uso pedagógico de las TIC tiene una base en su experiencia en el ámbito laboral y en un alto porcentaje se adquiere de manera autodidacta. Además es ostensible la complejidad que entraña para los líderes escolares, la organización de las actividades de aprendizaje profesional en las escuelas en razón de los diferentes “estadios” de desarrollo en TIC en que se encuentran las personas que participan en iniciativas de integración y/o procesos de enseñanza. Así, un enfoque “único” que direccione el aprendizaje profesional no parece apropiado y se hace evidente la necesidad de auspiciar diferentes tipos de aprendizaje profesional dentro de la escuela para dar respuesta a la diversidad y garantizar condiciones de sostenibilidad. Con relación a este asunto se suele señalar una condición de singularidad en la escuela, en donde coexisten – no necesariamente en conflicto - educadores que no tienen confianza ni están seguros de cómo las TIC se pueden integrar en su enseñanza y aprendizaje y una nueva generación de profesores que han desarrollado habilidades técnicas como parte de su propio aprendizaje y formación. Ante esto, se propone como una estrategia plausible la de vincular a profesores jóvenes con los experimentados para fomentar un intercambio entre quienes tienen la experiencia técnica y los que tienen un conocimiento acerca de los enfoques de enseñanza y la pedagogía, de manera que se pueda aprovechar la experiencia de ambos tipos de educadores. Se reconoce también que se requiere de un conjunto de estrategias que permita a los profesores la construcción colectiva en torno a la valoración y enfoques pedagógicos de la integración de TIC en aula que implique ir más allá de una adaptación inocente e instrumental de las TIC y que implique por lo tanto, cambios de paradigmas y movilización de prácticas docentes. 10
  • 14. De manera general, se evidencia la necesidad de un aprendizaje profesional durante y después de su formación técnica y/o universitaria para que los profesores puedan mantenerse al día sobre cómo su trabajo y sus escenarios asociados están cambiando vertiginosamente por la presencia de las TIC y para que estén al tanto de algunas de las tendencias sobre algunos de los propósitos educativos de las TIC. En la investigación sobre la integración de las TIC desde diferentes enfoques se han identificado varios objetivos para el aprendizaje profesional de los profesores que les permita: Incorporar las TIC en las estrategias de aprendizaje; Desarrollar, participar y mantener una comunidad de aprendizaje en TIC; Asegurarse de que todos los profesores adquieran seguridad y desarrollen competencias en la incorporación de las TIC en su enseñanza y aprendizaje; Mejorar la enseñanza y el aprendizaje con las TIC en todas las áreas disciplinarias y niveles del correspondiente año lectivo. Fomentar el trabajo en equipo; e Identificar los materiales y la orientación apropiados para promover el uso efectivo de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje. Igualmente se identifican diferentes propósitos para el aprendizaje profesional, que incluyen entre otros algunos señalados como fundamentales para apoyar la integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje: Desarrollo de habilidades Comprensión del rol de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje, y Hacer frente a las demandas del cambio. El aprendizaje profesional tiene una estrecha relación con el conocimiento profesional requerido para promover efectivos procesos de integración de las TIC, que en el contexto del presente Diplomado se vincula a la construcción de un modelo enriquecido del TPACK con el enfoque del CTS. 11
  • 15. 3.3. Hacia la construcción de un modelo enriquecido del TPACK 3.3.1. Modelo TPACK enriquecido desde el enfoque CTS 3 El Modelo TPACK Conocimiento de contenido pedagógico Tecnológico (TPACK), se basa en la idea de PCK de Shulman, y presenta los componentes esenciales de los conocimientos requeridos por los docentes para la integración de la tecnología en su enseñanza, En el centro del marco TPACK, está la compleja interacción de las tres formas principales de conocimiento: Contenido (CK), Pedagogía (PK) y Tecnología (TK), los profesores Punya Mishra y Mattew J. Koehler de la Universidad de Michigan lo han desarrollado entre el 2006 y 2009 presentando El programa Educación Digital para Todos de la Secretaria de Educación de la ciudad de Cali-Colombia, desde su objetivo de formación pedagógica, como aspecto fundamental en el uso y apropiación de las TIC por parte del cuerpo docente para potenciar competencias del Siglo XXI en docentes y estudiantes; permite por medio de la metodología de aprendizaje basado en proyectos y la metodología TPACK escalar de forma efectiva a todos los docentes, desarrollando como producto inicial el 3 Metodología Pedagógica EDPT por Maritza Cuartas Jaramillo se encuentra bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-Compartir Igual 3.0 Unported. Basada en una obra enhttp://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-koehler-tcr2006.pdf. 12
  • 16. portafolio Interactivo Digital con la planeación didáctica del antes, el durante y el después del proceso enseñanza-aprendizaje-evaluación en su práctica pedagógica, tomando como base que los procesos de aprendizaje son actividades complejas, que precisan tres tipos de conocimientos 1. Conocimiento de contenidos (CK) - "conocimiento" que poseen los maestros sobre el tema que hay que aprender o enseñar. Los contenidos que se tratarán en ciencias en la escuela media o la historia es diferente de los contenidos que se tratarán en un curso de pregrado en la apreciación del arte o de un seminario de posgrado en astrofísica. Como señaló Shulman (1986), este conocimiento podría incluir el conocimiento de los conceptos, teorías, ideas, marcos organizativos, el conocimiento de evidencias y pruebas, así como las prácticas y enfoques establecidos hacia el desarrollo de ese conocimiento "(Koehler y Mishra, 2009). Conocimiento del Contenido: Es el conocimiento sobre el área del conocimiento, asignatura o disciplina que se enseña y se aprende. 2. Conocimiento Pedagógico (PK) - "profundo conocimiento de los profesores sobre los procesos y las prácticas o métodos de enseñanza y aprendizaje. Comprenden, entre otras cosas, los propósitos generales de la educación, valores y objetivos. Esta forma genérica de conocimiento se aplica a la comprensión de cómo aprenden los estudiantes, las habilidades generales de gestión del aula, la planificación de lección y evaluación de los estudiantes. "(Koehler y Mishra, 2009). Conocimiento Pedagógico: Conocimiento profundo sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, objetivos generales, valores y metas de la educación. 3. Conocimiento Tecnología (CT) - El conocimiento de ciertas formas de pensar, y trabajar con la tecnología, herramientas y recursos. y trabajar con la tecnología se puede aplicar a todas las herramientas y recursos tecnológicos. Esto incluye la tecnología de la información la comprensión general, basta con aplicar de manera productiva en el trabajo y en la vida cotidiana, al ser capaz de reconocer cuando la tecnología de la información puede ayudar u obstaculizar el logro de un objetivo, y ser capaz de adaptarse continuamente a los cambios en la tecnología de la información (Koehler y Mishra, 2009). Conocimiento Tecnológico: Comprensión de las TIC para aplicarlas al trabajo, a la vida cotidiana; es un conocimiento en estado continuo de cambio. También hace hincapié en los nuevos tipos de conocimiento que se encuentran en las intersecciones entre ellas, lo que supone cuatro conocimientos más que son base para la formación de los docentes y aplicables a la enseñanza mediada por la Tecnología de la información y las comunicaciones: Conocimiento pedagógico contenido (PCK) - "Consistente con y similar a la idea de los conocimientos de la pedagogía que es aplicable a la enseñanza de contenido específico de Shulman. Central conceptualización 13
  • 17. de PCK de Shulman es la noción de la transformación de la materia para la enseñanza. En concreto, según Shulman (1986), esta transformación se produce cuando el maestro interpreta el tema, encuentra varias formas de representar, y se adapta y adapta los materiales didácticos a las concepciones alternativas y el conocimiento previo de los estudiantes. PCK cubre el propósito principal de la enseñanza, el aprendizaje, el currículo, la evaluación y presentación de informes, como las condiciones que promueven el aprendizaje y los vínculos entre los planes de estudio, la evaluación y la pedagogía "(Koehler y Mishra, 2009). Conocimiento Tecnológico Contenido (TCK) - "La comprensión de la manera en que la tecnología y el contenido de influencia y limitan mutuamente. Los profesores no solo necesitan dominar más la materia que enseñan, sino que también deben tener un profundo conocimiento de la manera en que el objeto (o los tipos de representaciones que se pueden construir) se puede cambiar mediante la aplicación de determinadas tecnologías. Los maestros tienen que entender cuáles son las tecnologías específicas más adecuadas para abordar el aprendizaje objeto. "(Koehler y Mishra, 2009). Conocimiento Pedagógico Tecnológico (TPK) - "La comprensión de cómo la enseñanza y el aprendizaje puede cambiar cuando se utilizan determinadas tecnologías en formas particulares. Esto incluye saber las ventajas pedagógicas y las limitaciones de una serie de herramientas tecnológicas en lo que respecta a los diseños para el desarrollo y estrategias pedagógicas "(Koehler y Mishra, 2009). Conocimiento de contenido pedagógico Tecnológico (TPACK) - "Forma eficiente y significativa de la enseñanza con la tecnología, TPACK es diferente del conocimiento de los tres conceptos de forma individual. En cambio, TPACK es la base de la enseñanza efectiva de la tecnología, lo que requiere una comprensión de la representación de los conceptos que utilizan las tecnologías, técnicas pedagógicas que utilizan las tecnologías de manera constructiva para enseñar contenidos, el conocimiento de lo que hace conceptos difíciles o fáciles de aprender y cómo la tecnología puede ayudar a corregir algunos de los problemas que enfrentan los estudiantes, el conocimiento del conocimiento de los estudiantes antes y las teorías de la epistemología, y el conocimiento de cómo se pueden utilizar las tecnologías para aprovechar el conocimiento existente para desarrollar nuevas epistemologías o fortalecer las ya existentes "(Koehler y Mishra, 2009). Sin embargo; en esta construcción y con el objetivo de potenciar las competencias del Siglo XXI en docentes y estudiantes se incorpora el enfoque de Ciencia, Tecnología y Sociedad, CTS como el acercamiento al campo valorativo de la ciencia y la tecnología como productos sociales y el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior descritas en la taxonomía digital de Bloom fortaleciendo competencias 14
  • 18. del Siglo XXI como el pensamiento crítico, fundamental para la participación de la sociedad en el desarrollo tecno-científico, desde el aprendizaje por proyectos con contenidos que les sean visibles desde su contexto Como fundamento del proceso está el desarrollo ético-social que se abarca desde la concepción de la valoración social de la ciencia y la tecnología de los estudios Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) ante la necesidad de priorizar en el currículo la competencia de Tecnología / Sociedad con métodos pedagógicos que acerquen a los estudiantes a desarrollar competencias que armonicen su integración a la sociedad actual, y respondan a los retos y desafíos éticos, como al impacto social, que según la OCDE a su vez se divide en dos subdimensiones éticas: Responsabilidad social: La responsabilidad social implica que las acciones de los individuos puedan tener impacto sobre la sociedad en su conjunto, en un sentido positivo (por ejemplo, la responsabilidad de actuar) y en un sentido negativo (la responsabilidad de abstenerse de llevar a cabo ciertas acciones). Con relación a las TIC, esto se refiere a la habilidad de aplicar criterios para su uso responsable tanto a nivel personal como a nivel social, reconociendo los riesgos potenciales así como el uso de las normas de comportamiento que promueven un intercambio social adecuado a través de la web. Pensamiento crítico, responsabilidad y toma de decisiones son habilidades de esta subdivisión. Impacto social: Esta dimensión atañe al desarrollo de una conciencia sobre los retos de la nueva era digital. Por ejemplo, existe un consenso acerca de la reflexión que los jóvenes deberían hacer sobre el gran impacto de las TIC en la vida social, considerando las implicaciones sociales, económicas y culturales para el individuo y la sociedad. Estas habilidades y competencias se denominan por lo general 15
  • 19. ciudadanía digital. El impacto de las acciones de los jóvenes en el medio ambiente también requiere reflexión, y las habilidades y competencias relacionadas con ello pertenecen a esta subdivisión.”. Ahora bien la consideración sobre las competencias que requieren los profesores para la integración de TIC se inscriben en un marco más amplio sobre las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad del docente. Siguiendo a Perrenoud (2007) se puede tener una guía, un referencial de competencias para la formación continua. Estas competencias se sintetizan en el siguiente esquema. Competencias de referencia Organizar y animar situaciones de aprendizaje Gestionar la progresión de los aprendizajes Elaborar y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciación Competencias más específicas para trabajar en formación continua (ejemplos) Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento. Concebir y hacer frente a situaciones-problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase Compartimentar, extender la gestión de la clase a un espacio más amplio Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de enseñanza mutua. 16
  • 20. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo Trabajar en equipo Participar en la gestión de la escuela Informar e implicar a los padres Utilizar las nuevas tecnologías Fomentar el deseo de aprender, explicitar su relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar, y desarrollar la capacidad de autoevaluación del alumnado Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de centro) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos Ofrecer actividades de formación opcionales, "a la carta" Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno. Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones Formar y renovar el equipo pedagógico Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales Hacer frente a crisis o conflictos entre personas. Elaborar, negociar un proyecto institucional Administrar los recursos del centro Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen). Organizar y hacer evolucionar, en el mismo centro, la participación de los alumnos. Favorecer reuniones informativas y de debate Dirigir las reuniones Implicar a los padres en la valorización de la construcción de los conocimientos. Utilizar los programas de edición de textos Explotar los potenciales didácticos de programas en relación con los objetivos de los dominios de enseñanza Comunicarse a distancia a través de la telemática Utilizar los instrumentos multimedia en la enseñanza. 17
  • 21. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión Organizar la propia formación continua Prevenir la violencia en la escuela o en la ciudad Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales Participar en la creación de reglas de vida común referentes a las reglas de la disciplina en el centro, las sanciones, la apreciación de la conducta Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia. Saber explicitar las propias prácticas Establecer un control de competencias y un programa personal de formación continua propios Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red) Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo Aceptar y participar en la formación de los compañeros Por su conexión con uno de los propósitos del Diplomado, a saber, el desarrollo de competencias siglo XXI, se presenta una caracterización de una de estas competencias, desde un punto de vista amplio y general Al referirse a las competencias basadas en una cultura tecnológica, Perrenoud (2007) considera que los profesores que saben lo que aportan las nuevas tecnologías así como sus peligros y sus límites pueden decidir, con conocimiento de causa, hacerles un buen sitio en su clase así como utilizarlas de forma bastante marginal. En este último caso, esto no será por ignorancia, sino porque han sopesado los pros y los contras, luego han considerado que no valía la pena, teniendo en cuenta el nivel de sus alumnos, la disciplina considerada y el estado de las tecnologías. Subraya que puede ser más sencillo e igual de eficaz enseñar física o historia por medios tradicionales que pasar horas buscando documentos o escribiendo programas, sin tener tiempo para pensar en los aspectos propiamente didácticos. Perrenoud (2007) enfatiza que en futuro cercano las tecnologías habrán avanzado todavía más. Al respecto subraya que los especialistas de la industria practican la «vigilancia tecnológica», en otras palabras, la atención permanente en referencia a lo que se anuncia, para no encerrarse en los instrumentos de hoy en día. Además 18
  • 22. sostiene que “sería mejor que los profesores se dedicaran en primer lugar a una vigilancia cultural, sociológica, pedagógica y didáctica, para entender de qué estarán hechos mañana la escuela, sus públicos y sus programas. Si les sobra un poco de disponibilidad, una apertura a lo que ocurre en el mundo de las NTC también sería bienvenida”. En este orden de ideas, para Perrenoud (2007) una cultura tecnológica de base es necesaria también para pensar las relaciones entre la evolución de los instrumentos (informático e hipermedias), las competencias intelectuales y la relación con el saber que la escuela pretende formar: Por lo menos desde esta perspectiva, las nuevas tecnologías no resultarán indiferentes a ningún profesor, porque modifican las formas de vivir, divertirse, informarse, trabajar y pensar. Esta evolución afecta pues a las situaciones en las que se enfrentan y se enfrentarán los alumnos, en las cuales se supone que movilizan y movilizarán lo que han aprendido en la escuela. En este hilo argumentativo se sostiene que no se debería poder imaginar una pedagogía o una didáctica del texto sin ser consciente de las transformaciones que la informática produce en las prácticas de lectura y escritura. Del mismo modo que no se debería poder imaginar una pedagogía y una didáctica de la investigación documental sin medir la evolución de los recursos y de los modos de acceso. Cualquier profesor que se preocupe por la transferencia, la reinversión de los conocimientos escolares en la vida (Mendelssohn, 1996 citado por Perrenoud (2007) mostraría interés en hacerse una cultura de base en el dominio de las tecnologías sean cuales sean sus prácticas personales- igual que esta es necesaria para cualquiera que pretenda luchar contra el fracaso escolar y la exclusión social. Adicionalmente se señala que las nuevas tecnologías pueden reforzar la contribución de los trabajos pedagógicos y didácticos contemporáneos, puesto que permiten crear situaciones de aprendizajes enriquecedoras, complejas, diversificadas, con la ayuda de una división del trabajo que ya no hace descansar toda la inversión en el profesor, puesto que de la información así como la dimensión interactiva se encargan los productores de instrumentos. Para Perrenoud (2007) la verdadera incógnita es saber si los profesores aprovecharán las tecnologías como una ayuda a la enseñanza, para hacer clases cada vez más claras a través de presentaciones multimedia, o para cambiar de paradigma y concentrarse en la creación, la gestión y la regulación de situaciones de aprendizaje. 19
  • 23. 3.4. La integración de las TIC en el ejercicio profesional docente Una apuesta que se tiene con las TIC es que ellas contribuyen a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el propósito de mejorar la calidad educativa, lo que requiere según Kosma (2000) transformaciones en cuatro dimensiones principales: Primero: Contenidos curriculares y los objetivos; Segundo: Prácticas estudiantiles; Tercero: Prácticas docentes, y Cuarto: Formas de uso de las TIC en las escuelas. En términos generales implica un cambio en el paradigma educativo, aunque Fullan (2000) y Pelgrum (1997) sostienen que estos cambios pueden ser innovaciones de primer orden con ejemplos, en el cambio del plan de estudios en una o más disciplinas: cambio del tiempo o en el espacio; o definiciones de las unidades de lección o la ubicación del proceso de enseñanza-aprendizaje y brindar nuevas soluciones pedagógicas. Esta apuesta implica soportar un cambio de paradigma educativo tradicional hacia enfoques pedagógicos emergentes en la comprensión actual de la educación en la que partimos de que todos somos aprendices y en la que el centro del proceso de aprendizaje es el estudiante a partir de procesos constructivistas, y la adquisición de habilidades de aprendizaje permanente (Pelgrum 1997), así como de elementos emergentes desde el conectivismo (Downes, 2005). Considerando así que asistimos a la consolidación de una época de grandes y significativos cambios sociales, culturales y científicos, la integración de las TIC en la práctica docente requiere el reconocimiento de una serie de estrategias de aprendizaje que permitan al maestro regular y monitorear su propio proceso de cualificación y aprendizaje profesional, articular nuevos paradigmas pedagógicos, con la ayuda de la mediación tecnológica que contribuyan al desplazamiento del centro de gravedad de la enseñanza hacia el aprendizaje y de la explicación magistral a la construcción conjunta de significados socialmente compartidos. Las TIC ofrecen muchas posibilidades para contribuir al mejoramiento de la calidad en la educación que tiene en cuenta que en el desarrollo e integración de las TIC existen aspectos ideológicos, políticos y sociales que nos llevan precisamente a decir que la integración de éstas a la educación exige nuevas competencias en los sujetos, en el sentido de formar personas autónomas, de sensibilidad social y capaces de hacer transformaciones en sus prácticas personales y sociales. Teniendo en cuenta que las TIC están presentes en nuestros desarrollos sociales y cotidianos, que permiten la democratización de la información, acceder la información de distintas fuentes, nuevas formas de la construcción y participación de redes sociales y comunidades de 20
  • 24. aprendizaje, escenarios virtuales múltiples, es decir, generando nuevas formas de vinculo social (Lévy, 2004). En esta perspectiva las TIC han reconfigurado las relaciones entre los seres humanos y brindan oportunidades para lograr transformaciones en el ámbito escolar, pero estas transformaciones se logran a partir de una decidida participación de los profesores en actualizarse permanentemente y en la tarea de innovar permanentemente sus prácticas pedagógicas. La tesis es que quien en realidad logra transformaciones y cambios son las personas integrando las TIC en sus procesos personales y profesionales. Para ello, se requiere unas condiciones básicas de comprensión y formación de las lógicas de las tecnologías y los modos de apropiación de las mismas en los diversos contextos, de modo que puedan ser un elemento importante en mejorar las condiciones de acceso, equidad y calidad de vida de las personas. En este orden de ideas, los maestros tienen un protagonismo decisivo en la responsabilidad de promover competencias de cualificación permanente en los estudiantes, en mostrar los beneficios de la información que transita por los servicios de la red Internet y en facilitar y presentar estrategias y herramientas para hacer un uso racional del tiempo que se invierte en la navegación, así como los criterios básicos para una lectura crítica y un ejercicio consciente de las potencialidades que ofrecen las TIC al proceso de aprendizaje. El Diplomado apunta a lograr cambios en algunas de las experiencias pedagógicas mediadas por TIC de los maestros de las instituciones educativas escogidas para esta cualificación, teniendo en cuenta el impacto que ellas pueden tener en sus respectivas comunidades con la premisa de que las TIC son herramientas que facilitan la comunicación (entendida como el diálogo), la interactividad en torno a objetos de aprendizaje y la construcción de entornos virtuales para la creación y fortalecimiento de redes de aprendizaje, comunidades de práctica y redes sociales. A partir de estas consideraciones es posible mostrar una resolución de continuidad con la preocupaciones de profesores e investigadores de la integración de los TIC, desde la perspectiva de las competencias siglo XXI. 21
  • 25. 3.5. Las competencias del siglo XXI La UNESCO en el 2011 actualizó Los estándares de competencias TIC para docentes presentados por ese mismo organismo en el 2008, cuyo objeto consistía en que los estudiantes y los profesores utilizarán las TIC con mayor eficacia para hacerlos “ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad”. En ese marco, los docentes deben ser personas capaces de proponer soluciones a situaciones problemáticas a través de la creatividad, colaboración y gestión de la información al trabajar con distintas herramientas productivas y las potencialidades que ofrecen las TIC. El marco general de la política es crear sociedades de conocimiento inclusivas mediante la comunicación e información, en las cuales se contribuya a reducir la pobreza y mejorar la calidad de vida de los seres humanos. En este sentido, se considera la educación como un factor primordial para el desarrollo de las sociedades, que permite a las personas alcanzar el reconocimiento del derecho de todos los ciudadanos y un desarrollo sostenible. La búsqueda tiene como lineamiento principal una “educación de calidad para todos, centrada especialmente en qué es lo que los estudiantes aprenden y la manera cómo lo aprenden”. En la versión del 2011 – UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes y que retoma el Ministerio de Educación Nacional en la traducción que hace Patricia Díaz en la Ruta de Innovación Docente con uso de TIC (2012) el cambio que se registra frente a la traducción hecha por Eduteka de los estándares de competencias del documento del 2008 está en la perspectiva del “docente como aprendiz modelo” en la relación entre el aprendizaje y la creación o generación del conocimiento en el cual el énfasis está puesto en la premisa que actualmente todos somos aprendices y también estamos creando juntos y como a partir de esta visión las relaciones entre docentes y estudiantes se transforman. El documento de la UNESCO presentó tres aspectos para la incorporación de los estándares en los Ministerios de Educación o similares de cada país. El primero de ellos tiene que ver con el contexto político; el segundo con tres enfoques definidos en TIC para propiciar dicho marco político articulados a las labores propias de la educación; y finalmente unas directrices para la aplicación. De este modo, desde tres factores provenientes de la economía como variables que conducen al crecimiento de las capacidades humanas y al desarrollo sostenible se 22
  • 26. definen tres enfoques complementarios que cumplirían el papel de articulación o vinculación de políticas educativas en TIC al desarrollo económico, como se muestra a continuación: Tabla 1. Políticas educativas en TIC al desarrollo económico Factor Económico Profundizar en el capital humano (acrecentar su capacidad, conocimiento y productividad) Innovación tecnológica (crear, distribuir, compartir y utilizar nuevos conocimientos) Política Educativa en TIC Nociones básicas en TIC Generación del conocimiento. La vinculación entre los enfoques definidos como políticas educativas en TIC con cinco componentes educativos: Pedagogía, Plan de estudios y evaluación (currículo), formación de docentes, organización y administración y TIC pretenden ser una guía flexible con posibilidades de toma de decisiones y ajustes por parte de los Ministerios de Educación Nacional. Sobre la base de estos estándares propuestos por la UNESCO y la revisión de estándares internacionales como por ejemplo: ISTE (EEUU) Internacional Society Technology Education; QTS (Reino Unido) Standards for the award of Qualified Teacher Status; European Pedagogical ICT (Comunidad Europea); Red Enlaces (Chile) entre otras y las experiencias nacionales a través del trabajo en Universidades los países definieron sus propias rutas de formación docente. En el caso colombiano el MEN en Julio de 2012 el MEN presenta la Ruta de innovación educativa con uso de TIC en el propósito de actualizar la Ruta de apropiación de TIC en el desarrollo profesional docente elaborada en febrero de 2008 que comprendió el énfasis de trabajar con los docentes en las competencias pedagógicas; comunicativas y colaborativas; éticas, técnicas y tecnológicas en dos caminos; uno de apropiación personal en cuanto a la revisión de las prácticas y productividad personal y el otro de apropiación profesional en cuanto a un nivel de profundización e integración de TIC en la práctica docente. 23
  • 27. Figura 1 2012. Ruta de Innovación Educativo con Uso de TIC. Fuente MEN, Julio de La Ruta de Innovación educativa con uso de TIC (2012) articula el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 que tiene como lineamiento estratégico promover la Innovación para obtener una educación de mayor calidad y pertinencia. Esta ruta parte de considerar la innovación educativa desde dos referencias teóricas Huberman (1973) y Robinson (2011) para fundamentar la innovación educativa como mejoras medibles, deliberadas y duraderas que no ocurren frecuentemente así como el desarrollo de procesos creativos generando nuevas ideas que se lleven a la práctica. La perspectiva entonces es generar instituciones educativas innovadoras en la que los estudiantes puedan lograr fortalecer sus procesos de creatividad y desarrollo particular para las demandas que les exige ser ciudadanos en este siglo, lo que demanda en criterios de la ruta, un desarrollo - aprendizaje profesional docente pertinente, práctico, situado, colaborativo e inspirador. Así se definieron competencias pedagógicas, comunicativas, tecnológicas, investigativas y de gestión para ser desarrolladas por los docentes en su ejercicio profesional en tres momentos: exploración, integración e innovación y que están descritas y articuladas a los distintos momentos definidos para el diplomado. 24
  • 28. 3.5.1. Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente Como se presenta en el documento Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente (Ministerio de Educación Nacional, 2013) las competencias se han constituido en el eje articulador del sistema educativo de Colombia. En este orden de ideas, se define: Competencia como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores (Ministerio de Educación Nacional, 2006). Este enfoque se corresponde con las tendencias actuales relativas a la educación para el siglo XXI, en donde se reconoce con relativo consenso que para ingresar a la Sociedad del Conocimiento se necesita la flexibilidad que ofrece el enfoque por competencias tanto en los procesos de formación como en los sistemas de evaluación. El enfoque por competencias de la Ruta 2008, ha sido actualizado y enriquecido, y ha dado lugar a una ampliación teórica por parte del Ministerio de Educación Nacional, (2013) que permite caracterizarlas de la siguiente manera: “Competencia tecnológica. El propósito de la integración de TIC en la educación ha sido mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la gestión escolar. Algunas tecnologías como lenguajes de programación para niños, ambientes virtuales de aprendizaje y pizarras digitales han sido diseñadas específicamente con fines educativos y otras como el software de diseño y la cámara digital fueron creadas con otros fines pero se han adaptado para usos pedagógicos. Competencia comunicativa. Las TIC facilitan la conexión entre estudiantes, docentes, investigadores, otros profesionales y miembros de la comunidad, incluso de manera anónima, y también permiten conectarse con datos, recursos, redes y experiencias de aprendizaje. La comunicación puede ser en tiempo real, como suelen ser las comunicaciones análogas, o en diferido, y pueden ser con una persona o recurso a la vez, o con múltiples personas a través de diversidad de canales. Desde esta perspectiva la competencia comunicativa se puede definir como la capacidad para expresarse, establecer contacto y relacionarse en espacios virtuales y audiovisuales a través de diversos medios y con el manejo de múltiples lenguajes, de manera sincrónica y asincrónica. Competencia pedagógica. La pedagogía es el saber propio de los docentes que se construyen el momento que la comunidad investiga el sentido de lo que hace. Las TIC han mediado algunas de las prácticas tradicionales y también han propiciado la consolidación de nuevas formas de aproximación al quehacer docente, enriqueciendo así el arte de enseñar. 25
  • 29. Competencia de gestión. De acuerdo al Plan Sectorial de Educación, el componente de gestión educativa se concentra en modular los factores asociados al proceso educativo, con el fin de imaginar de forma sistemática y sistémica lo que se quiere que suceda (planear); organizar los recursos para que suceda lo que se imagina (hacer); recoger las evidencias para reconocer lo que ha sucedido y, en consecuencia, medir qué tanto se ha logrado lo que se esperaba (evaluar) para finalmente realizar los ajustes necesarios (decidir). Para todos estos procesos existen sofisticadas tecnologías que pueden hacer más eficiente la gestión escolar. Competencia investigativa. El eje alrededor del cual gira la competencia investigativa es la gestión del conocimiento y, en última instancia, la generación de nuevos conocimientos. La investigación puede ser reflexiva al indagar por sus mismas prácticas a través de la observación y el registro sistematizado de la experiencia para autoevaluarse y proponer nuevas estrategias. 4. Principios La participación de los docentes en el Diplomado de Formación Docente en Pedagogía mediada con Tecnologías de la Información y la Comunicación se fundamenta en los siguientes principios: El desarrollo de la autonomía de los participantes, tanto en la elección de los énfasis y objetivos específicos de aprendizaje, como en el monitoreo y evaluación de los mismos. El aprendizaje como foco de todas las acciones propuestas y el reconocimiento de que todos somos aprendices, como factor que conduce a ambientes de interacción horizontal entre los distintos roles del proyecto (formador de formadores, maestros, alumnos) y que aprovechan de manera efectiva las posibilidades que ofrece la tecnología actual. Aprender a aprender desde una perspectiva eminentemente significativa a partir de la reflexión, análisis y la puesta en práctica de los elementos teóricos y prácticos a partir de la exploración personal y de la implicación en la práctica profesional. La apertura en el acceso tanto a contenidos como a actividades, buscando la inclusión de un espectro amplio de puntos de vista que enriquezcan la perspectiva de los participantes. 26
  • 30. La diversidad, como factor que es posibilitado y potenciado por la apertura. La diversidad de enfoques, fuentes y modelos se articula con el reconocimiento de la diversidad de los participantes, abriendo espacios que permitan la exploración de intereses específicos. La interacción entre los participantes como aspecto fundamental para la ampliación de la red personal de aprendizaje de cada persona y la apropiación de nuevos conceptos y herramientas. La reflexión de las redes personales y profesionales de aprendizaje, creando espacio de visibilización e interacción entre los participantes, para fomentar la emergencia de comunidades de interés específico. 5. Objetivos 5.1. Objetivo general Cualificar el proceso de formación pedagógica para integrar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la práctica docente para 546 docentes de cinco Instituciones Educativas de Santiago de Cali. 5.2. Objetivos específicos Apropiar elementos conceptuales y metodológicos que tienen que ver con la organización y la gestión del ejercicio profesional, para el desarrollo de las competencias del Siglo XXI. Propiciar el uso de conceptos e instrumentos de análisis para la integración de los medios tecnológicos en el ejercicio profesional. Orientar el desarrollo de un plan de mejoramiento pedagógico y didáctico de las actividades del aula, mediante estrategias de intervención que fortalezcan, en los maestros y en los estudiantes, el proceso de formación para apropiar las TIC desde sus propias necesidades de aprendizaje. Promover el uso y aprovechamiento de redes y comunidades virtuales en la práctica personal y profesional de los participantes. Explorar oportunidades de uso educativo de las redes y comunidades. 27
  • 31. 6. Aspectos metodológicos En el Diplomado se contempla una organización que permita que el trabajo que realicen los formadores y los profesores se constituya en insumos para explicar, sistematizar, hacer seguimiento y evaluar las principales actuaciones del proyecto, la contribución de los profesores, estudiantes, directivos, padres de familia, e identificar algunas de las necesidades formativas y de equipamiento al interior de las instituciones educativas, las comunidades de práctica y las redes de maestros. La estructura de los temas del Diplomado recoge el diseño presentado por la Secretaría de Educación Municipal de Cali que definió cinco momentos (contextualización, adaptación, adopción, apropiación y transformación) sobre la base de Ruta Formativa que trabajó la Fundación Gabriel Piedrahita con el grupo de formadores, y la articulación que se ha hecho en el documento de las competencias docentes en TIC a partir de la Ruta de innovación educativa con uso de TIC del Ministerio de Educación Nacional (2012) que se ha referenciado en los fundamentos de este Diplomado. De igual manera, al proponer una particular dirección a la utilización e integración de las TIC en la formación presencial y virtual de profesores y estudiantes, se podrá consolidar un conocimiento fundamentado de las necesidades formativas de la población y a desarrollar los mecanismos necesarios para darles una respuesta eficaz. En su estructura, el Diplomado contempla actividades de formación de cualificación que son transversales a diferentes disciplinas y que, por tanto, permiten crear una cultura del trabajo colaborativo, que se considera esencial en los diferentes ámbitos formativos y disciplinarios donde se plantea la integración de las TIC a los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Un elemento estructural del Diplomado es la posibilidad de integrar sus acciones, y procesos al fortalecimiento de comunidades de práctica y constitución de redes de profesores. En efecto, al identificar y caracterizar las expectativas, concepciones y prácticas de los profesores en el marco de un proceso de formación continua en TIC, se podría ayudar a estructurar acciones y estrategias en las que los propios actores involucrados delineen los aspectos teóricos y metodológicos necesarios para la constitución y consolidación de una red de profesores. Este es un asunto de especial interés que se vincula a la posibilidad de fijar un marco general para la formulación y preparación de programas formativos para la integración de las TIC en las instituciones educativas participantes en el contexto del desarrollo de las competencias siglo XXI. 28
  • 32. Estos asuntos implican el desarrollo al interior del Diplomado de una estrategia de monitoreo y evaluación de la participación de estudiantes, profesores, profesorestutores, que se considera central para identificar y valorar las innovaciones que se generan en los procesos comunicativos de intercambio de experiencias entre docentes y las implicaciones para el desarrollo de competencias del siglo XXI. En dicha estructura se ha integrado transversalmente en los cinco componentes del diplomado el taller Tejiendo Redes Académicas en línea -TRAL- y desde el inicio involucrar a los maestros en el reconocimiento de sus redes personales y profesionales de Aprendizaje a partir de los Ambientes Personales de Aprendizaje – (Personal Learning Environment) comprendidos como sistemas que ayudan a los participantes a tomar el control y gestión de su propio aprendizaje propiciando un análisis y reflexión sobre la configuración de su entorno personal y profesional e identificar estrategias de participación e intervención en comunidades de práctica. Esta experiencia la ha venido desarrollando la Universidad del Valle desde el 2011 y tiene como antecedentes los talleres Educamp impartidos por el MEN bajo el liderazgo de Diego Leal Fonseca, dando cabida a diversas corrientes pedagógicas que dan cuenta de la complejidad en el quehacer docente, así como desde enfoques relacionados con la construcción y la dinámica de las redes de aprendizaje en entornos virtuales publicados por Galvis y Leal Fonseca (2008) y en las nociones de aprendizaje situado y comunidades de práctica propuestas por Wenger (2001). Otro asunto de primer orden en la estructura del Diplomado es la integración de la experiencia investigativa de la Universidad del Valle en los procesos de formación y cualificación de docentes en el uso pedagógico e integración de las TIC. Así, a partir del análisis de algunas de las tendencias recientes de los trabajos de investigación y su impacto en los procesos formativos, se plantea una intervención en la que tomando como referente la Ruta de Innovación educativa con uso de TIC enfatiza en el momento de innovación. Se configura de esta manera una de las tantas alternativas posibles de interrelacionar las concepciones y acciones de los profesores con un metadiscurso. Esto podría traducirse en una posibilidad de que los profesores puedan contrastar su experiencia formativa y su experiencia profesional en relación con el uso e integración de las TIC. En este sentido se podrían trabajar y refinar procesos que se consideran centrales en su formación y ejercicio profesional tales como la documentación y la sistematización. Las acciones podrían ser del tipo de tomar una actividad, transformarla, diseñar un recurso de manera conjunta, analizando cómo diseñan y empiezan a adaptarlo y transformarlo. Por supuesto, estas acciones no podrían concretarse mientras no se tenga una mirada crítica apoyada en desarrollos de investigación, lo cual demanda entre otra acciones una aproximación crítica a algunos de los estados del arte en unas líneas y/o áreas de la educación en general que aborden la integración y los procesos de formación y cualificación de docentes en TIC. 29
  • 33. Esta apuesta es complementada de acciones y estrategias como las que se han derivado de la experiencia investigativa y formativa, en escenarios como los Laboratorios de distintas unidades académicas del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle. Es importante señalar que estos se conciben como espacios académicos que además de su vinculación a procesos formativos, pueden dar cuenta de la emergencia, adaptación y transformación de situaciones de aprendizaje y estructuración de recursos pedagógicos de diversa naturaleza, en tiempos y escenarios que pueden favorecer la configuración y consolidación de comunidades de práctica y redes de aprendizaje. Las investigaciones y experiencias de integración de las TIC en estos escenarios ha permitido reconocer y estudiar su influencia en el proceso de desarrollo de competencias en los docentes, estimulando que desarrollen capacidades dirigidas a delimitar problemas relevantes sobre la enseñanza y aprendizaje, a formular estrategias de intervención, generar recursos pedagógicos y didácticos y dinamizar la integración de los ya existentes, en sus aulas de clases. Se considera que el trabajo en los Laboratorios podría contribuir al proceso de estructuración de redes de profesores y de comunidades de práctica, en la medida que involucra nuevas formas de enseñar y aprender en red. Adicionalmente, en el campo investigativo se reconoce la importancia de abordar cómo la introducción de las lógicas digitales en el aula moviliza nuevas competencias y amplifica otras relacionadas con el aprendizaje en red, el trabajo colaborativo y distribuido y el trabajo por proyectos. Los componentes del trabajo en el entorno TRAL y la integración de la experiencia investigativa y formativa descrita se corresponden con la estructura propuesta del Diplomado que se presenta a continuación. 6.1. Apuesta metodológica El enfoque metodológico se sustenta en las siguientes consideraciones • La formación como un proceso de dar forma a las “disposiciones y capacidades naturales del hombre". • La formación alcanza su mayor expresión en el interior de los individuos, ".. en la formación uno se apropia por entero, de aquello en lo cual y a través de lo cual uno se forma" (Gadamer, 1997). • La interactividad - la heterogeneidad - la mutación “Cada actividad, cada acto de comunicación, cada relación humana implica un aprendizaje” (Pierre Lévy, 2004). 30
  • 34. • El desarrollo profesional docente en constante evolución a partir la intersección de los saberes disciplinares, pedagógicos y tecnológicos (TPACK). • Búsqueda de la coherencia teórico-práctica. • La diversidad en:  Reconocimiento de la diferencia  conjunto de estrategias que permita a los profesores la construcción colectiva en torno a los enfoques pedagógicos y valoración crítica de la integración de TIC en aula. Se considera así, que “Todos somos aprendices”: “Aprender es comprender, es decir, recoger para mí unas porciones de este mundo exterior, integrarla en mi universo y construir así, sistemas de representación cada vez más perfectos, que me ofrezcan cada vez más posibilidades de acción sobre este mundo” (Merieu, 1997) • La acción participativa. Análisis y reflexión sobre las propias prácticas educativas. • Labor de acompañamiento y seguimiento desde la premisa que todos somos aprendices. • Documentación, registro y evidenciación del proceso de aprendizaje en el diplomado. • Construcción colectiva de saberes. 31
  • 35. 32
  • 36. En cuanto concierne a la elaboración del blog académico se considera que es un elemento central en relación con: • La gestión de la comunicación interna y externa. • La oorganización de la documentación. • El hábito de lectura actualizada. • La construcción de una identidad como autores. • Nuevas redes sociales y entornos de relación. • Divulgación científica no mediatizada. Contacto directo con los lectores. 33
  • 37. 7. Estructura del Diplomado Momento 1 Módulo Unidad temática 0 Sensibilización Presentación del Diplomado Enseñanza y aprendizaje: TPACK-CTS y competencias TIC docentes – Reconocimiento y ampliación de la Red personal de aprendizaje PLE Análisis del PLE Alistamiento del Proyecto Formulación del proyecto Indagando sobre el problema: Visita y reconocimiento de los portales educativos 1 Total Momento 2 Adaptación Total Módulo Unidad temática Horas virtuales 2 6 2 4 3 4 4 4 4 3 3 3 3 30 Contextualización Horas presenciales 4 19 Horas presenciales Estrategias pedagógicas para hacer innovación en las 10 aulas: ABP, estrategia 1:1 y aprendizaje activo Ampliación de la red personal de aprendizaje 4 Desarrollo del proyecto 10 Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI - II 6 30 Horas virtuales 8 2 5 2 17 34
  • 38. Momento 3 Adopción Módulo 3 Unidad temática Horas presenciales Horas virtuales Reconceptualización de recursos pedagógicos Diseño de actividades de aula con TIC Concepción de Proyectos de clase enriquecidos con recursos digitales Reconocimiento de la red profesional Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI - III 6 6 6 2 2 2 6 6 30 2 2 10 Unidad temática Horas presenciales Horas virtuales La innovación e investigación en la práctica docente Construcción de los proyectos de clase enriquecidos con recursos digitales Enfoque de aprendizaje CTS Comunidad de práctica en campos específicos Enriquecer la red profesional 6 6 2 2 6 6 6 30 2 2 2 10 Horas presenciales 5 Horas virtuales 5 Total Momento 4 Apropiación Módulo 4 Total Momento 5 Módulo Transformando 5 Unidad temática Socialización de los proyectos 35
  • 39. el aprendizaje 5 5 Propuesta de intervención Total Orientaciones a la comunidad de práctica 10 10 20 20 36
  • 40. 8. Descripción de los Momentos del Diplomado En consonancia con el enfoque por competencias se reconoce que éstas se desarrollan y expresan en diferentes niveles o grados de complejidad. El primer nivel o momento de exploración, se caracteriza por permitir el acercamiento a un conjunto de conocimientos que se constituyen en la posibilidad para acceder a estados de mayor elaboración conceptual. En el segundo nivel o momento de integración se plantea el uso de los conocimientos ya apropiados para la resolución de problemas en contextos diversos. Finalmente en el tercer nivel o momento de innovación se da mayor énfasis a los ejercicios de creación; lo que permite ir más allá del conocimiento aprendido e imaginar nuevas posibilidades de acción o explicación. La competencia tecnológica, la competencia comunicativa, la competencia pedagógica, la competencia de gestión y la competencia investigativa correspondientes a cada uno de estos momentos pueden ser estudiados a partir del documento de la Ruta de Innovación Educativa con uso de TIC (MEN 2012) (url: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article318264.html) La articulación entre los momentos del Diplomado y lo establecido en la Ruta de Innovación Educativa con uso de TIC (MEN, 2012) se sintetiza en la siguiente gráfica 37
  • 41. Gráfica: Articulación entre los momentos del Diplomado y la Ruta de Innovación Educativa con uso de TIC (MEN, 2012) 9. Estrategia de acompañamiento y seguimiento El acompañamiento y seguimiento a las actividades del Diplomado se vinculan a los proyectos de los profesores y a la gestión de los profesores formadores. En este orden de ideas, se requiere conocer el plan curricular de cada institución educativa participante de manera que se tenga claro como lo que los profesores van aprendiendo se puede integrar en su propuesta curricular. En este sentido, los proyectos de aula que formulen los maestros deben responder a su programación 38
  • 42. curricular. Al terminar una actividad propuesta, ésta debe servir para su programación curricular. En términos de la formulación de los proyectos se sugiere que los profesores trabajen en grupos de 4 integrantes. Se sugieren las siguientes modalidades de trabajo: 1. Pueden ser profesores de diferentes áreas en el mismo nivel quienes buscan puntos comunes de sus programas curriculares para fortalecer el trabajo interdisciplinar y las habilidades de aprendizaje de los estudiantes, buscando la articulación en los diferentes grados. 2. Pueden ser profesores de la misma área en el mismo nivel quienes buscan puntos comunes para la formulación de un proyecto, fortaleciendo la construcción colectiva del currículo con sus pares disciplinares. 3. Pueden ser profesores de la misma área en diferentes niveles quienes buscan puntos comunes para la formulación de un proyecto. Se sugiere que estas actividades se realicen con la participación de profesores de la misma institución y/o profesores de las otras instituciones participantes dentro del proyecto. Se establece así la realización de 136 proyectos, para los cuales se contempla un acompañamiento y seguimiento. Este acompañamiento se realizará a los profesores que tengan condiciones reales y los recursos para integrar. El acompañamiento virtual se hace 1 a 1. Cada docente formador tendrá un grupo de aproximadamente 30 personas a quienes hará el respectivo acompañamiento. El docente formador también será responsable del acompañamiento in situ, el cual se proyecta en 5 sesiones, un día cada semana durante cuatro meses y un día adicional en alguna de estas semanas. De igual manera, el docente formador estará encargado del acompañamiento virtual a través del seguimiento de la actividad de los profesores en sus respectivos blogs. Los veinte (20) formadores trabajaran 4 días a la semana y se establece interlocución permanente con el equipo pedagógico del proyecto a través del seguimiento de sus blogs y de reuniones presenciales, que se acordarán para distintos momentos del Diplomado. El equipo pedagógico entregará a los docentes formadores los respectivos protocolos de acompañamiento que servirán para orientar el trabajo con los profesores a formar en las instituciones participantes. El acompañamiento del equipo pedagógico se orienta a promover que todos los profesores participantes tanto los docentes formadores como los docentes a formar, integren las tecnologías tanto en su práctica personal y profesional. Se espera que cada docente pueda evidenciar su proceso formativo a través del registro en sus respectivos blogs, que se constituye en su bitácora personal. El equipo pedagógico hará seguimiento a 20 blogs de los docentes formadores, a su vez los docentes formadores tendrá que hacer seguimiento en promedio a 30 blogs de los docentes que reciban la formación en el Diplomado. 39
  • 43. Estos docentes deben dejar evidencias en sus blogs de la concepción, formulación y desarrollo de sus respectivos proyectos, evidencia que será objeto de acompañamiento y seguimiento por parte de los 20 profesores formadores. El equipo pedagógico apoyará a los docentes formadores en aspectos metodológicos relativos al registro, sistematización, estudio y análisis de los proyectos de aula deben realizar los maestros en el Diplomado. Se configura de esta manera una cadena de confianza que permite dar cuenta del desarrollo integral del proyecto. Es importante subrayar que el sentido de este seguimiento es ofrecer evidencia de que el maestro formado está haciendo un uso práctico en sus clases de lo que aprendió en el Diplomado. De este proceso deben dar cuenta los docentes formadores buscando ofrecer evidencia de la construcción del portafolio educativo digital y que se están configurando competencias disciplinares, pedagógica y tecnológicas, para lo cual se debe construir una rúbrica. Se reconocen así tres tipos de acompañamiento en varios niveles: 1. El acompañamiento que hacen los docentes formadores al profesor individual en el contexto de una clase. 2. El acompañamiento que hacen los docentes formadores a partir del cual deben ofrecer evidencia de reuniones con los diferentes jefes de áreas de cada disciplina, para registrar en la bitácora los contenidos temáticos y desarrollo de las sesiones. 3. El acompañamiento que hacen los docentes formadores al desarrollo general de los proyectos Para este acompañamiento se requiere un instrumento, una matriz, que de evidencia de la parte técnica vinculada al uso de los dispositivos, de la promoción de habilidades de los estudiantes, del conocimiento disciplinar reforzado, de la implementación de la metodología TPACK. Se anexa: El documento con los fundamentos del Modelo de acompañamiento y seguimiento de los elementos estructurales del componente pedagógico – “cali vive digital regional para todos”, febrero 2014, Presentado por el equipo pedagogico de la universidad del valle. 10. Evaluación del desempeño La evaluación del desempeño de los profesores participantes involucrará tres aspectos esenciales del proceso de evaluación. 40
  • 44. La autoevaluación a partir de una rúbrica inicial y final que le permita a cada profesor examinar sus niveles de desarrollo al inicio y final del diplomado. Y el diseño de un entorno que le permita sistematizar su experiencia de aprendizaje durante todo el proceso. La Coevaluación se hará con relación al trabajo de fortalecimiento de las redes personal y profesional, que se abordará desde el primer momento del diplomado a partir del registro y publicación de la trayectoria propia durante el desarrollo de la formación y cualificación. El Diplomado se evaluará con los resultados que se obtendrán en cada momento y con las actividades de aprendizaje que se detallen en las modalidades de trabajo presencial y virtual. Experiencias internacionales han abordado la evaluación de los desempeños de los profesores que participan en este tipo de iniciativas de cualificación en el contexto de la integración de las TIC. De esta manera, se considera que para “transitar hacia una nueva práctica educativa es necesario reflexionar en la forma de evaluar, es decir, su finalidad” habida cuenta el “desarrollo de competencias requiere de una evaluación formativa, y esto implica también la práctica docente” (SEP, 2011)4 En efecto, estas investigaciones reconocen que un asunto clave en este tipo de procesos de cualificación es que la evaluación se convierta en un proceso de valoración cualitativa del avance y del logro de los profesores participantes, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos que se obtengan. El cambio de perspectiva remite a revalorar y aprender del proceso y no enfocarse exclusivamente en los productos, lo cual demandará que cada docente identifique su punto de partida y el grado de avance en su formación de competencias: Así la evaluación debe estructurarse alrededor de la llamada regulación continua de los aprendizajes. Regulación tanto en el sentido de adecuación de los procedimientos, como de autorregulación para conseguir que los docentes vayan construyendo un sistema permanente para aprender y adquirir la mayor autonomía posible. En este trayecto, los docentes irán fortaleciendo sus propias estrategias. (SEP, 2011) En consonancia con este tipo de principios se otorga especial valor a la participación activa de los profesores en el marco del trabajo colaborativo, la construcción de los aprendizajes, así como el análisis, la reflexión y apropiación que se desarrolle en las diversas actividades, tanto individuales como grupales, presenciales o virtuales. Reforma Integral de la Educación Básica. Diplomado para Maestros de Primaria: 3° y 4° grados Módulo 1 “Fundamentos de la Articulación de la Educación Básica”. Universidad Nacional Autónoma de México y la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública, México, 2011. 41
  • 45. En este sentido, las experiencias internacionales y nacionales privilegian la evaluación a través de rubricas a partir del reconocimiento de que esta estrategia es funcional para brindar información sobre el grado de avance de cada profesor participante por medio de los indicadores. En el nuevo paradigma de la educación, las rúbricas o matrices de valoración se utilizan para darle un valor más auténtico o real que el obtenido por las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras, y nos sirven para averiguar cómo es que está aprendiendo el participante. El propósito es mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, así como evaluar el proceso y el producto, reiterando la relevancia que esto representa en su autonomía. (SEP, 2011) Para acceder a una información detallada de productos que den cuenta del desempeño de los profesores participantes en el Diplomado se acude a la estrategia de un portafolio de evidencias, que denominamos Portafolio Interactivo Digital (PID). Este será entregado a los docentes formadores de manera clasificada a través de la plataforma de gestión educativa del proyecto. El Portafolio Interactivo Digital (PID) es una organización de recursos pedagógicos de los profesores que representa la selección deliberada de evidencias que reflejan el crecimiento y el avance en el logro de los propósitos del diplomado. Como se ha evidenciado en el ámbito investigativo y formativo: Mediante el portafolio, los participantes darán cuenta de sus avances, dificultades, destrezas, intereses, conocimientos, pensamientos, reflexiones, talento, personalidad, experiencias y creatividad, entre otros, los que el formador deberá considerar no sólo para efectos de acreditación, sino para identificar también las áreas de oportunidad en las que habrá que incidir. (SEP, 2011) En conexión con lo anterior, es importante señalar que cada módulo correspondiente a los diferentes momentos del Diplomado será evaluado de acuerdos a las rubricas de evaluación de cada una de las actividades de los momentos del Diplomado y a los productos estipulados tanto para los docentes formadores como de los docentes formados. Acogiéndonos a elementos metodológicos validados en experiencias similares a la que se propone en este Diplomado, se adoptan algunos criterios para definir los PRODUCTOS que deberán ser parte del de los blog de cada profesor participante y del Portafolio Interactivo Digital (PID). Estos productos incluyen entre otros: 1. Evidencias del proceso de emergencia de competencias siglo XXI en los estudiantes de las instituciones educativas participantes, a través de la sistematización de los proyectos de aula y la documentación de este proceso. 2. Productos vinculados a los momentos del Diplomado que den cuenta de la emergencia de cambios en las propuestas curriculares a partir del proceso de 42
  • 46. integración de las TIC (estos incluyen entre otros planes de área modificados, diseño de unidades didácticas y/o secuencia de actividades con contenidos y procesos vinculados al uso de las TIC y nuevas estrategias de evaluación, rúbricas). 3. Productos vinculados a la participación en redes de maestros y al desarrollo de actividades interinstitucionales (Participación en Jornadas de socialización, trabajo en la plataforma del Programa) Para acreditar el módulo, el docente participante deberá entregar el 100% de los productos finales de cada momento del Diplomado y deberá contar con una asistencia del 80% de las actividades presenciales del Diplomado. 11. Referencias bibliográficas Brey, A., Campàs, J., & Solsona, G. M. (2009). La sociedad de la ignorancia y otros ensayos. Retrieved from http://www.librosdigitales.org/handle/001/204 Bolívar, Antonio (2007) La formación inicial del profesorado de secundaria y su identidad profesional. Recuperado el 1 de octubre de 2012 en: http://dspace.unav.es/dspace/bitstream/10171/8987/1/12%20Estudios%20Ea.pdf Contreras, P., Penalva, M. C., Torregrosa, G. (2011) Identidad profesional y conocimiento matemático para la Enseñanza de maestros en formación. Recuperado el 1 de octubre de 2012 en: http://funes.uniandes.edu.co/1818/1/389_Contreras2011Identidad_SEIEM13.pdf Díaz, Patricia (2012) El cambio posible en la Educación en Aprender y Educar con las Tecnologías del Siglo XXI Corporación Colombia Digital. Downes, Stephen (2005) Una introducción al conocimiento conectivo. Canadá. Traducción y comentarios de Diego E. Leal Fonseca, enero (2012). Eduteka (2009) Logros indispensables para los estudiantes del siglo XXI. Traducción de Partnership for 21st Century Skills”, 25 de febrero de 2009. Recuperado noviembre de 2012 de: http://www.eduteka.org/SeisElementos.php Galvis, A., Leal, D.E. (2008) Aprendiendo en comunidad. Más allá de aprender y trabajar en Compañía. Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). México, D.F. Hofer, M. & Harris, J. (2010). Differentiating TPACK Development: Using Learning Activity Types with Inservice and Preservice Teachers. In D. Gibson & B. Dodge (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education 43
  • 47. International Conference 2010 (pp. 3857-3864). Chesapeake, VA: AACE. Retrieved November 23, 2013 from http://www.editlib.org/p/33981. Koehler, M. J., & Mishra, P. (2005). What happens when teachers design educational technology? The development of technological pedagogical content knowledge. Journal of Educational Computing Research, 32(2), 131-152. Koehler, M. J., & Mishra, P. (2008). Introducing technological pedagogical knowledge. In AACTE (Ed.), The handbook of technological pedagogical content knowledge for educators. Routledge/Taylor & Francis Group for the American Association of Colleges of Teacher Education. Lévy, Pierre. (2004) Inteligencia Colectiva por una antropología del ciberespacio. Organización Panamericana de la Salud. Washington, DC. Messina, L.; Tabone, S. (2012) Integrating technology into instructional practices focusing on teacher knowledge. Elsevier. Recuperado noviembre 23 de 2013 de: www.sciencedirect.com. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. MEN ________ (2008). Apropiación de TIC en el desarrollo profesional docente. Versión 2.0 ________ (2013). Ruta de innovación educativa con uso de TIC. Versión 2.0 ________ (2013). Competencias TIC para el desarrollo profesional docente Ministerio de las Tecnologías de la Información y la Comunicación de Colombia MINTIC ________ (2008) Plan Nacional de Tecnologías de la Información y la Comunicación Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A new framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 10171054. Moyle, K. (2006) Leadership and learning with ICT. Voices from the profession. University of Canberra Nachmias, R. Mioduser, D. Forfosh-Baruch, A. (2008) Innovative Pedagogical Practices using Tecnhnology: The Curriculum Perspective. University of Tele-Aviv. Israel, in International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education. Springer Science- Businnes Media, LLC. U.S.A. Perrenoud, P. (2007) Diez nuevas competencias para enseñar. Col. Biblioteca de aula, 196. Ed. Graó. Barcelona, 5a edición. UNESCO (2008) Estándares de Competencias en TIC para docentes. Londres. Traducción de Eduteka en http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php. Sitio Web del proyecto: http://www.unesco.org/en/competency-standards-teachers 44
  • 48. Wenger, E. (2001) Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós. 45