Discurso y aprendizaje

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Facultad de Humanidades
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UNESCO para la Lectura y la
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FANNYHERNÁNDEZ
FABIOLAZAPATA
LUIS CARLOS CASTILLO
Universidad
del Valle
ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUAJE
Cátedra UNESCO para la lectura
y la escritura en América Latina

Título: Discurso y aprendizaje
Autores: María Cristina Martínez S.,
Diana Isabel Alvarez, Fanny Hernández,
Fabiola Zapata, Luis Carlos Castillo
Correo-E: crimarti@telesat.com.co
ISBN: 958-670-287-1
© Cátedra UNESCO para el Mejoramiento de la
Calidad y Equidad de la Educación en América
Latina con base en la Lectura y la Escritura –
(Cátedra UNESCO MECEAL: Lectura y Escritura)
Universidad del Valle – Sede Principal
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Facultad de Humanidades
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Diagramación: Doris Martínez Solís
Corrector de estilo: Manuel Jiménez n.
Carátula: Orlando López Valencia
Derechos reservados a la Cátedra UNESCO MECEAL:LE –
Sede Colombia
Escuela de Ciencias del Lenguaje - Universidad del Valle
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medio sin autorización del editor.
Impreso en el taller de la Unidad de Artes Gráficas de la
Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle
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A.A. 25360, Cali, Colombia
Cali, enero de 2004

Índice
Capítulo 0
PREÁMBULO 9
Capítulo 1
INTRODUCCIÓN 13
PARTE I
FUNDAMENTOS TEÓRICOS 19
Capítulo 2
LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO: MODELOS 21
2.1 LA COMPRENSIÓN EN EL MODELO CONSTRUCTIVO - INTEGRATIVO 24
2.1.1 Del texto a la microestructura 28
2.1.2 De la microestructura a la macroestructura 31
2.1.2.1 Las macrorreglas 33
2.1.2.2 Niveles macroestructurales 35
2.1.3 Un problema sin resolver 37
2.2 LA COMPRENSIÓN DESDE EL MODELO DISCURSIVO-INTERACTIVO 38
2.2.1 La enunciación como punto de partida para la construcción
de textos y sujetos discursivos 43
2.2.2 Niveles estructurales que garantizan el funcionamiento
discursivo 46
ESTRUCTURAS DE NIVEL GLOBAL 48
2.2.2.1 El género discursivo 48
2.2.2.2 La situación de enunciación 51
2.2.2.3 Las diferentes secuencias superestructurales 55
ESTRUCTURAS DE NIVEL LINEAL 59
2.2.2.4 La textualidad 60
2.2.2.5 La discursividad 62
2.2.2.5.1 EL DISCURSO REFERIDO EN LA POLIFONÍA DISCURSIVA 65
a) Discurso o Estilo Directo 68
b) Discurso o Estilo Indirecto 70
c) Discurso o Estilo Indirecto Libre 73
2.2.2 Propuesta programática para el desarrollo de estrategias
de comprensión y de producción de textos 77
2.2.2.1 Principios metodológicos de la propuesta 80

2.2.2.2 Características de la propuesta programática 82
2.2.2.3 ¿Qué niveles textuales abordar para el desarrollo
de estrategias? 83
2.2.2.3.1 EL GÉNERO Y LA SITUACIÓN DE ENUNCIACIÓN 83
2.2.2.3.2 LA PROSA O SECUENCIAS DE ORGANIZACIÓN SUPERESTRUCTURAL 85
2.2.2.3.3 LA TEXTUALIDAD 87
2.2.2.3.4 LA DISCURSIVIDAD 90
2.2.2.4 ¿Qué modos de intervención se sugieren? 91
2.2.3 Consideraciones 93
Capítulo 3
ESTUDIOS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN TEXTUAL 97
3.1 LA ORGANIZACIÓN DEL TEXTO Y SUS EFECTOS EN LA COMPRENSIÓN 98
3.1.1 Efectos de las relaciones anafóricas y causales
en la comprensión 98
3.1.2 Efectos de las formas de organización superestructural,
(fos) en la comprensión y recuerdo del contenido de textos
expositivos 104
3.1.3 Efectos del entrenamiento en estrategias en la comprensión
de textos expositivos 109
3.1.4 Investigaciones diagnósticas sobre la comprensión textual
en el contexto de evaluación 117
3.1.5 Investigaciones sobre la comprensión de textos polifónicos 119
Capítulo 4
EL INSTRUMENTO DE ANÁLISIS OTRAS CONSIDERACIONES
TEÓRICO - METODOLÓGICAS 123
4.1. LOS PROCESOS MENTALES: LAS REPRESENTACIONES SEMÁNTICAS 123
4.1.1 La inferencia 123
4.1.2 La memorización 126
4.1.3 La generalización 130
4.2 LOS RECURSOS DEL LECTOR: LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS 130
4.2.1 Los esquemas 131
4.2.2 Los marcos 134
4.2.3 Los guiones- scripts 135
4.2.4. Memoria semántica y episódica 135
4.2.5 Estrategias de comprensión 136
4.3 LA ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL DEL TEXTO 137
4.3.1 Las variables textuales 139
4.3.1.1 La densidad textual 139
4.3.1.1.1. LA DENSIDAD TEXTUAL SIMPLE 140
4.3.1.1.2. LA DENSIDAD TEXTUAL COMPLEJA 141
4.3.1.2 Los discursos académicos y los modos de organización
privilegiados 141
4.3.1.2.1 LA ORGANIZACIÓN EXPOSITIVA 143
a) Descripción 144
b) Problema/solución 144
c) Causalidad 145
d) Comparación 145

4.3.1. 2.2 LA ORGANIZACIÓN ARGUMENTATIVA 145
a) La tesis/opinión o punto de vista 145
b) La argumentación 146
c) La conclusión 146
4.3.1.2.3 LOS TEXTOS CON CARACTERÍSTICAS ARGUMENTATIVAS
POLIFÓNICAS 146
a) La ironía 146
b) Palabras entre comillas 147
c) La negación 147
d) El Discurso referido 147
4.4 EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN TEXTUAL 150
4.4.1 Criterios de evaluación de la comprensión textual 154
4.4.1. 1 Criterios de evaluación del nivel microestructural 155
4.4.1.2 Criterios de evaluación del nivel macroestructural 156
4.4.1. 3 Criterios de detección de las estrategias macroestructurales
(experiencias 1 y 2) 157
4.4.1. 4 Criterios de evaluación de las estrategias escriturales
de resumen (experiencias 1, 2 y 3) 158
4.4.1.5 Criterios de evaluación de las modalidades del discurso
referido en el proceso de comprensión (experiencia 4) 159
4.4.1. 6 Criterios de evaluación de las modalidades del discurso
referido en el proceso de producción escrita (experiencia 4) 159
PARTE II
TRABAJOS EXPERIMENTALES 161
Capítulo 5
OBJETIVOS 163
Capítulo 6
TRABAJOS EXPERIMENTALES 1 Y 2 167
6.1 HIPÓTESIS 167
6.2 MÉTODO 167
6.2.1 Muestra 167
6.2.2 Diseño y operativización de variables 168
6.2.2.1 Diseño 168
6.2.2.2 Operativización de variables 169
6.2.2.1 Diseño 171
6.2.3 Material 174
6.2.4 Procedimiento 175
6.3 RESULTADOS 182
6.4 DISCUSIÓN 200
Capítulo 7
TRABAJO EXPERIMENTAL 3 205
7.1 HIPÓTESIS 205
7.2 MÉTODO 206
7.2.1 Muestra 206

7.2.2.1 Diseño 206
7.2.3 Material 209
2. TALLER DE PRODUCCIÓN 220
7.3 RESULTADOS 221
7.4 DISCUSIÓN 224
Capítulo 8
TRABAJO EXPERIMENTAL 4 227
8.1 HIPÓTESIS 227
8.2 MÉTODO 228
8.2.1 Muestra 228
8.2.2.1 Diseño 228
8.2.3 Material 231
8.3 RESULTADOS 242
8.3.1 Resultado de Variables en Comprensión y Producción 242
8.3.1.1 Síntesis de resultados de prueba inicial en la fase
de comprensión 242
8.3.1.2 Síntesis de resultados de prueba inicial en la fase
de producción escrita 243
8.3.1.3 Síntesis de resultados de prueba final en la fase
de comprensión 243
8.3.1.4 Síntesis de resultados de Prueba Final en la fase
de producción escrita 244
8.3.2 Análisis comparativo de resultados de Prueba Inicial
y Prueba Final 246
8.3.2.1 Fase de Comprensión 246
9.3.2.2 Fase de Producción 247
8.3.3 Revisión de la influencia de las variables programa
académico, experiencia académica y edad del estudiante 249
8.4 DISCUSIÓN 249
Capítulo 9
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS 255
Capítulo 10
ANEXOS 261
Capítulo 11
NOTAS 301
Capítulo 12
BIBLIOGRAFIA 305

Capítulo
0 PREÁMBULO
Compartimos el punto de vista de que una de las principales fuentes de
riqueza es la posibilidad de adquirir conocimiento. Compartimos igualmente
la opinión de que el elemento funcional más importante en la adquisición del
conocimiento es el lenguaje como discurso (es decir, el lenguaje en acción);
por supuesto estamos de acuerdo en que el Lenguaje Escrito es el medio
principal para la transmisión del conocimiento escolar, sin desconocer ni
subestimar la importancia de otras formas de lenguajes. Por tanto, toda
reflexión que apunte a la adquisición de conocimientos a partir de los
textos es fundamental en el proceso educativo puesto que el asunto tiene
que ver directamente con todos los agentes concernidos: profesores, estu-
diantes, padres de familia, investigadores, productores de textos, editoriales,
por no citar que los más evidentes.
Coincidimos igualmente con la idea de que uno de los principales objeti-
vos de la educación en América Latina debería ser el desarrollo de estrate-
gias que permitan a los estudiantes el acceso a aquellos ‘principios de apro-
piación de conocimiento’, y que, en este proceso, el mejoramiento de niveles
más elaborados de la Lengua Materna, tiene un papel funcional muy impor-
tante en el desarrollo de procesos cognitivos más complejos. Si se lograra
mejorar en los estudiantes y también, por supuesto, en los profesores, las
estrategias que permiten el acceso a estos principios, los costos educativos
se reducirían y el miedo a la evolución y a los cambios en el conocimiento
tendría un menor impacto. Es verdad que la memorización de la información
es en cierta medida importante, pero es fundamental darnos cuenta rápida-

10
María Cristina Martínez S.-Diana I. Alvarez-Fanny Hernández-Fabiola Zapata-Luis C. Castillo
mente de los cambios que ocurren en el conocimiento y de la necesidad de
desarrollar estrategias que permitan aprovechar la memorización para el
logro de un aprendizaje significativo y cambiante.
También coincidimos con la afirmación, corroborada por nuestra investi-
gación, de que si bien los estudiantes han pasado por una larga escolaridad
y han adquirido los mecanismos para leer y escribir, la mayoría de ellos no
comprenden lo que leen y por tanto tienen grandes dificultades para apren-
der leyendo y, en consecuencia, tampoco logran escribir textos comprensibles.
La educación institucionalizada se basa en textos académicos no narrativos,
textos que parecen hacer nuevas exigencias al lector porque están guiados
por otros principios de apropiación, los cuales no son suficientemente cono-
cidos por la mayoría de nosotros.
Es por esta razón que cada vez cobran mayor importancia en el medio
educativo los estudios e investigaciones de naturaleza textual. Y por ello
mismo es una tarea importante analizar la manera como se construyen los
discursos académicos escritos y las diferentes organizaciones que éstos pri-
vilegian; analizar la incidencia de la organización textual en la comprensión,
saber cuáles son los mecanismos inferenciales que los lectores activan en el
proceso de la comprensión, cuáles son las estrategias discursivas que tienen
a su alcance, cómo infieren y reducen la información, la integran o la omi-
ten, cómo la utilizan y la trasmiten a otros; observar los diversos modos que
tenemos para aprender del texto y los modos de razonar que se exponen;
darnos cuenta también de la incidencia que una instrucción sobre estrate-
gias discursivas y niveles textuales puede tener en el mejoramiento de la
comprensión y en la realización de inferencias más acertadas durante la
lectura de los textos académicos. Todo este entramado de saberes, habilida-
des y recursos es indispensable en la tarea de incidir en el mejoramiento
del Rendimiento Académico y por tanto en el Mejoramiento de la Cali-
dad de la Educación.
El estudio sobre el discurso es el campo más representativo de la
interdisciplinariedad puesto que hacia él convergen aproximaciones desde
diversas disciplinas como la semántica discursiva, la lingüística del texto, el
análisis del discurso, la semiótica discursiva, la filosofía del lenguaje, la etno-

11
Discurso y aprendizaje
grafía del habla y la conversación, la sociolingüística, la psicología cognitiva,
la semántica formal, la lingüística computacional y hasta la inteligencia arti-
ficial. Cada una de ellas intenta responder a diversas preguntas. Sin embar-
go cuando se trata de comprensión del discurso y de procesos inferenciales,
la semántica discursiva, la psicología cognitiva y la lingüística del discurso
son las que primordialmente se ocupan de los aspectos de comprensión y
producción textual.
Hemos dado gran importancia a los diversos modelos teóricos que sus-
tentan el trabajo investigativo sobre el discurso y la comprensión del mismo;
hemos presentado el diagnóstico sobre comprensión textual en diversos ni-
veles de escolaridad; sin embargo, nuestra preocupación mayor es resaltar
las diversas posibilidades de trabajo metodológico en el aula; a fin de cuen-
tas, el trabajo investigativo experimental y seudo-experimental, no solamen-
te nos ha servido para realizar la comprobación empírica de nuestras ideas,
sino que nos ha permitido reforzar continuamente el desarrollo del trabajo
pedagógico. Por la misma razón, aspiramos a que estos logros sean tam-
bién de utilidad a nuestros lectores.
Este libro se inscribe en el marco de un Proyecto Macro sobre el Desa-
rrollo de Estrategias Discursivas en los diferentes niveles de escolaridad del
Grupo de Investigación en Textualidad y Cognición (GITECLE), de la Es-
cuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle. Este proyecto
Macro cobija dos de las líneas de investigación propuestas: una sobre la
Evaluación de las dificultades de acceso a los niveles de comprensión
textual en diferentes niveles de escolaridad, y la otra sobre El efecto
facilitador de los «organizadores textuales previos» en la compren-
sión, a través de una propuesta de intervención pedagógica de tipo
discursivo e interactivo. En la primera línea se inscriben las investigacio-
nes sobre los niveles y modos de comprensión de Textos Académicos
Expositivos y Argumentativos en Educación Básica y Media (Experiencias
1 y 2); en la segunda, el Estudio de la Incidencia de una intervención peda-
gógica a nivel universitario sobre: i) La comprensión y producción de las
formas de Organización Superestructural de textos académicos expositivos
(Experiencia 3) y ii) La comprensión y producción de textos académicos
argumentativos y polifónicos (Experiencia 4).

12
Este libro es entonces el resultado de reflexiones teóricas sobre lo que
entendemos por lenguaje como discurso y particularmente sobre el discur-
so escrito y los procesos de comprensión implicados en él; el análisis de los
diversos modelos de comprensión de discurso actualmente utilizados; la ve-
rificación empírica de nuestras preocupaciones acerca de las dificultades
en la comprensión de los textos; y finalmente, la comprobación de que me-
diante una propuesta pedagógica discursiva e interactiva sobre los niveles
del Discurso, se puede incidir en un mejor desarrollo de estrategias de com-
prensión y de producción textual y en el aprendizaje a partir de los textos.
La organización de este libro tiene que ver con lo antes mencionado.
Presentamos una parte teórica y una parte experimental: en la primera en-
contraremos los capítulos relativos a los modelos teóricos utilizados en la
comprensión textual, al modelo teórico y pedagógico que orienta nuestro
trabajo, a los diversos estudios realizados en relación con la comprensión
textual y nuestro instrumento de análisis. En la segunda, exponemos cuatro
trabajos experimentales: los dos primeros relacionados con la comprensión
de los niveles textuales: micro, macro y superestructural de los textos
expositivos en Educación Media y Básica; el tercero relacionado con las
diversas formas de organización de los textos expositivos en Educación
Universitaria; el cuarto con el texto argumentativo y la polifonía a través del
Discurso referido. En cada uno de los trabajos experimentales se presentan
las hipótesis, el método (muestra, variables, procedimientos), los resultados
y la discusión. Finalmente exponemos unas conclusiones orientadoras.
Agradecemos a la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad
del Valle que nos brindó el espacio para la formación y desarrollo intelectual
de las personas que hicieron parte del proyecto, a la Cátedra UNESCO
para la Lectura y la Escritura, por su apoyo académico y financiero y en el
marco de la cual realizamos la investigación, a Manuel Jiménez N. por su
paciencia durante la revisión de este libro.

13
Capítulo
1 INTRODUCCIÓN
La preocupación por los estudios sobre comprensión de textos y aprendi-
zaje a partir de los textos es un campo relativamente reciente. Cada vez más
diversas áreas del conocimiento se unen a esta preocupación de saber cuál es
la relación que existe entre los procesos cognitivos del lector y los diferentes
niveles estructurales del texto y cómo se lleva a cabo la comprensión y el
aprendizaje a partir de los textos. Sabemos bien que los primeros trabajos de
investigación sobre tratamiento de la información en el marco de la psicología
experimental cognitiva estaban más ligados a listas de palabras y de oraciones
aisladas de todo contexto, donde el proceso cognitivo implicado era más la
memorización que la comprensión significativa (Murdock, 1962). Desde
hace apenas unos 30 años se realizan estudios sobre el procesamiento del
texto, y particularmente sobre el texto narrativo (Kintsch y van Dijk 1978). Y
sólo muy recientemente se observa un creciente interés en saber qué es lo
que ocurre en el lector cuando se trata de comprender textos expositivos y
argumentativos y cuáles son los procesos inferenciales que éste activa y le
permiten aprender a partir de los textos.
La preocupación tiene sus raíces en dos constataciones: (i) los sistemas
educativos institucionales se basan en el discurso escrito de los manuales y
en el discurso oral de los maestros que se apoyan en manuales; ambos se
refieren generalmente a textos inscritos en el género académico en los cua-
les la exposición, la explicación y la argumentación son las secuencias
discursivas más utilizadas para la transmisión del conocimiento; (ii) los es-
tudiantes saben leer y escribir, saben la técnica de la escritura pero difícil-

14
mente comprenden lo que leen y en consecuencia, no aprenden de lo que
leen. El proceso educativo actual no está permitiendo prepararlos para la
comprensión de textos no narrativos, lo cual incide en un proceso de apren-
dizaje exageradamente lento.
Por supuesto, poco sabíamos acerca de los textos y su organización; por
ello los estudios recientes sobre lingüística textual, el análisis del discurso,
los géneros discursivos, la semántica discursiva y la filosofía del lenguaje
han sido un gran aporte cuando se quiere saber acerca de los diversos
niveles de organización del texto oral y escrito y de los procesos inferenciales
que estos niveles activan en el lector. Poco sabíamos acerca de la impor-
tancia de los esquemas de conocimiento previo del lector en el proceso de
comprensión y sobre el tipo de operaciones que éste realiza cuando busca
extraer información del texto. Sin embargo, dos orientaciones se han desta-
cado en relación con la comprensión y el tratamiento de la información: por
un lado, la perspectiva del lector con sus esquemas de conocimiento previo,
los cuales pueden permitirle o no construir una representación mental sobre
los contenidos del texto, y por otro, los niveles de organización del texto con
sus grados de complejidad en organización y densidad, los cuales pueden
facilitar o impedir la comprensión y la realización de inferencias apropiadas,
según el conocimiento que el lector tenga de la naturaleza y los contenidos
del texto. El trabajo que aquí presentamos, desde una perspectiva discursiva
del lenguaje, insiste en la necesidad de hacer conocer al estudiante y al
profesor, a través de una intervención pedagógica basada en el procesa-
miento activo y significativo del texto, los diversos niveles de organización
textual con el fin de enriquecer en el lector los esquemas de conocimiento
previo para el logro de determinadas clases de inferencias en cada nivel.
De este tipo de trabajo en el que se relacionan el discurso, la comprensión y
el aprendizaje se están ocupando disciplinas como la Psicología cognitiva, la
Psicología discursiva y la Semántica de la comprensión del discurso. Nues-
tra orientación se encuentra entre las dos últimas.
El aporte más importante, en relación con la lingüística del discurso, ha
sido hecho por Teun A. van Dijk (1978,1980). Este autor identifica una
serie de macrorreglas o mecanismos que funcionan como operaciones

15
cognitivas responsables del proceso de comprensión textual: supresión, se-
lección, generalización e integración. Al respecto, van Dijk y Kintsch (1983)
han distinguido dos procesos elaborativos complementarios: a) las estrate-
gias de coherencia local o inferencias conectivas, cuya función es enlazar
semánticamente la información dada con la información nueva, unas infor-
maciones con otras en el texto, explicitando relaciones implícitas entre ellos,
y b) las inferencias constructivas que suponen la identificación de una
macroproposición para hacer comprensibles uno o más datos del texto.
Por otra parte, Halliday y Hasan (1976) definen la cohesión como el
mecanismo por el cual se establece la continuidad del texto. Se refieren a
una ‘semántica relacional’ que permite construir un texto de manera cohe-
rente y verlo como un todo semánticamente elaborado; así, la cohesión es-
tablece relaciones de interdependencia semántica en las que el significado
de un término depende de otro término mencionado antes o después del
primero. Se identifica las relaciones referenciales que se dan a través de
los pronombres personales, relativos y demostrativos, las relaciones por medio
de la substitución nominal, verbal y oracional, al igual que la elisión de estas
mismas categorías, la cohesión léxica a través de las cadenas semánticas
que se establecen en el tejido discursivo y que van a representar una
escogencia por parte del autor, es decir, un punto de vista.
En los resultados de las investigaciones realizadas por Britton y col.,
desde la perspectiva del lector, se sugiere que la capacidad de comprensión
y el interés del lector dependen de la cantidad de sentido que para sus es-
quemas cognitivos hay en la información del texto. Esto significa que a
medida que aumenta la comprensión del material leído, el texto va adqui-
riendo mayor sentido para el lector. En relación con la comparación de la
capacidad de comprensión entre los textos narrativos y los textos expositivos,
las investigaciones sugieren (Britton y col. 1990 en Balluerka 1995) que la
facilidad en la comprensión de textos narrativos se produce, en primer lugar,
porque estos textos presentan muchas características comunes con las ex-
periencias cotidianas; en segundo lugar, porque se leen con más frecuencia,
lo cual los hace más familiares; en tercer lugar, porque la estructura es más
regular que la de los textos expositivos. Todo esto hace que el texto narra-

16
tivo posibilite un mayor número de inferencias. Estos investigadores de-
mostraron además, que la realización de inferencias en determinados textos
expositivos es más difícil que en textos narrativos y ello incide de manera
importante en la retención y en procesamiento de la información. La es-
tructura de los primeros, contrariamente a la de los segundos, es muy varia-
ble y por tanto menos predictible, lo cual dificulta la activación de procesos
inferenciales. De lo anterior se deduce que si no hay realización automática
de inferencias en textos expositivos, y que si estos textos están haciendo un
mayor número de exigencias inferenciales al lector, es necesario llevar a
cabo un trabajo sistemático de toma de conciencia de los diversos niveles
organizacionales que intervienen en la construcción del texto expositivo.
Uno de los aportes más representativos realizados no solamente por los
lingüistas sino también por investigadores de diferentes disciplinas como la
psicología cognitiva y la inteligencia artificial, tiene que ver con la teoría de
los esquemas, la cual destaca la incidencia de los conocimientos previos del
lector en los procesos de inferencia y de interpretación del texto. Según
Lakoff (1987) las investigaciones actuales sobre los procesos psicológicos
de la comprensión se inspiran en gran parte del concepto de «Frame» del
lingüista Fillmore (1968) desarrollado a través de la teoría de los casos. Los
casos, en palabras de este lingüista, equivalen a representaciones mentales
generales sobre la manera como se perciben, se comunican y se interpretan
las experiencias (1976). Un «marco» o esquema es entonces lo que se tiene
en mente; son paquetes de conocimiento estructurado, más o menos esta-
ble, que orientan la comprensión y la búsqueda de la nueva información; es
un movimiento hacia lo desconocido. Los esquemas son abstracciones re-
gularizadas en la mente y representan la gramática interna del hablante.
Fillmore argumenta que en la caracterización del sistema lingüístico se debe
añadir a la descripción de la gramática y del léxico, una descripción de los
esquemas cognitivos e interaccionales en términos de cómo el usuario del
lenguaje interpreta su contexto, formula sus propios mensajes, comprende
los mensajes de otros y acumula y crea un modelo interno del mundo. La
evolución hacia el lenguaje, añade, debe consistir en gran parte en una ad-
quisición gradual de un repertorio de esquemas y de procesos mentales para

17
operar con estos esquemas, y, eventualmente en la capacidad de crear y de
transmitir otros nuevos (1976:23). Los conocimientos que tenemos sobre las
actividades y comportamientos humanos, sobre las secuencias de los he-
chos o eventos y sobre la organización semántica de los textos están rela-
cionados con esta noción de esquemas, marco, escenario, planes, guiones,
episodios y macroestructura. En Brown and Yule (1987), Mayor y Pinilla
(1991), Mayor y de Vega (1992), de Vega M. (1984-1993), Escorcia (1990),
Sánchez M.E.(1993), Balluerka N. (1995), García M. y cols (1995), se re-
portan de manera exhaustiva investigaciones experimentales realizadas a
partir de estas nociones (ver Martínez 1997b).
Por otra parte, en las últimas décadas numerosos estudios insisten en el
papel fundamental que desempeña la organización o estructura semántica
de los textos en el aprendizaje de los contenidos (Mayor, 1984; Meyer, 1971,
1975, 1977a, 1977b, 1984a, 1984b, Kintsch y Keenan 1973). Actualmente
se considera, y siguiendo a Just y Carpenter (1978), que el tipo y frecuencia
de las inferencias que intervienen en el procesamiento del texto dependen
tanto de las características del lector, sus estrategias y conocimientos pre-
vios como de las características del material escrito, organización micro,
macro y superestructural del texto.
Es necesario entonces conocer acerca de (i) la organización estructural
de los textos, (ii) la incidencia de las diversas organizaciones en la facilitación
o no de la comprensión, (iii) el tipo de estrategias que los estudiantes común-
mente utilizan cuando buscan extraer información de un texto, (iv) la inci-
dencia que un programa de intervención pedagógica pertinente acerca de
los niveles de organización del texto puede tener en un mejoramiento de la
comprensión de textos expositivos y argumentativos. De estos aspectos
trata precisamente nuestro trabajo; buscamos entonces responder a pre-
guntas como ¿el saber que tienen los estudiantes acerca de los textos les
está permitiendo comprender lo que el autor del texto les propone?, ¿cuáles
son los tipos de textos expositivos que generan mayor dificultad en la com-
prensión y qué los hace menos comprensibles?, ¿por qué el estudiante no
puede identificar las voces enunciativas en el texto polifónico?¿cuáles son
las estrategias inapropiadas que los escolares aplican preferencialmente y

18
qué es lo que les dificulta alcanzar mayores grados de profundidad en la
comprensión? ¿un trabajo de intervención pedagógica sobre los diversos
niveles del texto puede incidir en un mejoramiento gradual de la compren-
sión y en la generación «automática» de tipos particulares de inferencia
para el logro de un mejor aprendizaje a partir de los textos académicos?
El interés investigativo radica en la necesidad de un estudio objetivo y
riguroso sobre los modos inferenciales relacionados con los niveles estruc-
turales del texto, que lleven a la justificación del trabajo de intervención
pedagógica que se ha venido haciendo en la Universidad del Valle (Martínez
1984-1985, 1991-1997) y que se promueve desde la Cátedra UNESCO en
Lectura y Escritura. Este trabajo tiene que ver con una perspectiva
discursiva e interactiva en la enseñanza de la lengua materna y en el desa-
rrollo de estrategias de comprensión y de producción textual. El interés mayor
se proyecta hacia una propuesta de intervención pedagógica sobre estrate-
gias diferenciales y variadas y la evaluación final de la incidencia en un
cambio en los procesos de comprensión que permita a los estudiantes el
acceso a los ‘principios de apropiación y de generación de conocimiento’.
Mi argumento, en tanto que investigadora principal del proyecto, es que
en la medida en que se modifique y aumente el conocimiento previo del
lector acerca de lo que significa abordar el lenguaje como discurso, acerca
de la manera como se construye la arquitectura del texto y sus diversos
niveles de organización textual, se puede lograr que los estudiantes hagan
mejores inferencias sobre los textos y así realmente aprender a partir de
ellos. Conocer acerca de la organización textual permite además al profe-
sor, tener criterios para la evaluación de la comprensión y de la producción
de los textos que los estudiantes leen o escriben, y por supuesto, permite ver
a los productores de textos y a las editoriales, cómo hacer mejores textos
para lograr un mejor aprendizaje.
La hipótesis que subyace al programa de intervención pedagógica que
se propone es que por un lado las estrategias se aprenden y por el otro, que
los alumnos poseen esquemas de conocimiento sobre el texto que pueden
ser modificados y enriquecidos a partir de un mejor conocimiento sobre la
construcción textual.

19
PARTE
I FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Capítulo
2 LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO
MODELOS
En esta investigación partimos de dos teorías que dan cuenta de la com-
prensión como una Acción Discursivo-Cognitiva Compleja. De este modo,
estas teorías resuelven, parcialmente, los interrogantes sobre cómo se pro-
duce la comprensión de un texto, al tiempo que abordan la naturaleza del
objeto de evaluación y lo que se debe evaluar de los «textos» de los estu-
diantes. Actualmente se reconocen tres modelos teóricos que pretenden
configurar una teoría del procesamiento de la información. Estos son: el
modelo Ascendente, el Descendente y el modelo Interactivo.
El modelo ascendente también conocido como procesamiento de Abajo
- Arriba es dirigido por la naturaleza del texto y su contexto. Básicamente
es un proceso unidireccional que transcurre por etapas sucesivas en el cual
primero se procesan las unidades de bajo nivel (morfofonemas) luego prosi-
gue con unidades de mayor nivel como sintagmas, cláusulas y oraciones.
Así, la comprensión es el producto del procesamiento que el lector hace del
texto en los niveles léxico, sintáctico, semántico y referencial (Carriedo L.
C y Tapia A. 1994). Este modo de procesamiento que se inicia desde el
texto, va siendo dirigido por la naturaleza estructural del texto y es de ca-
rácter automático. De aquí se asume que el papel del sujeto lector es más
bien pasivo o no controlado y que la calidad del procesamiento dependerá
más de la naturaleza estructural de los datos, esto es del texto. En este
modelo la comprensión se aborda entonces desde la perspectiva del texto.

22
Algunos estudios han probado que los modos como los textos establecen
relaciones semánticas jerárquicas inciden en el recuerdo del texto, puesto
que se argumenta que la función de las relaciones lógicas al interior de éste
consistiría en unir jerarquías semánticas (Johnson 1970, Crothers (1972).
Otros han detectado que las proposiciones dominantes de alto nivel jerárqui-
co son mejor recordadas que las de nivel inferior (Kintsch 1974, Kintsch y
Monk 1972 y Kintsch y Keenan 1973). Este modelo no explica cómo el
lector procesa otros tipos de información que el texto configura como por
ejemplo el propósito del autor (función pragmática). Así este modelo no da
cuenta del procesamiento del texto en otros niveles como son: el retórico,
pragmático y situacional.
El modelo descendente también conocido como de Arriba - Abajo es
dirigido por los conceptos, esquemas, scripts y/o guiones almacenados en la
Memoria a Largo Plazo del lector. A diferencia del modelo ascendente, éste
es simultáneo, esto es, que se procesan en forma distribuida varios niveles en
paralelo. (Mc Clelland y Rumelhart 1985). Es decir, al tiempo que se proce-
san en serie las unidades textuales de bajo y alto nivel, también se activan
desde la Memoria a Largo Plazo (MLP) conceptos, esquemas, guiones etc.,
los cuales interactúan con la información que está siendo decodificada desde
las unidades léxica, sintáctica y semántica. Este modo de proceder permite la
integración del contexto (textual y situacional) al procesamiento puramente
lingüístico del texto. En este modelo las habilidades cognitivas y estratégicas
del lector están activas en la medida en que están orientando los procesos de
comprensión, integración, análisis e interpretación.
En este modelo se presume que el lector es un actor del proceso en tanto
que desde sus conocimientos previos y sus habilidades cognitivas y estra-
tégicas dirige y orienta su interacción con el texto. Así, el sentido del texto
sería el producto de los procesos cognitivos de alto nivel del lector. Por lo
tanto, según este modelo la lectura no es un proceso automático; por el
contrario, éste postula la lectura como un proceso controlado y activo. La
perspectiva que se destaca es la del lector.
Algunos de los estudios que jalonaron este modelo reposan sobre la aseve-
ración de Barttle (1932) de que el conocimiento del mundo que tiene el

23
lector incide en la interpretación de un texto. Esta afirmación fue compro-
bada por Barttle al notar que los sujetos al reproducir un texto (se trataba de
una historia) incorporaban elementos de su propio conocimiento, creando así
una distorsión de la historia que el texto leído originalmente contaba. Siguiendo
la presunción de Barttle, en la década de los 70 y 80 tomó fuerza el modelo
conexionista de Rumelhart - Ortony (1977) y Rumelhart - Mclellan (1985),
Anderson Reynolds, Schaller y Gortz (1977). En general estos autores con-
cuerdan en que los conocimientos que posee el lector sobre temas especiali-
zados y generales están empaquetados en esquemas, los cuales orientan e
influyen en la interpretación y retención de los contenidos de los textos.
Aunque este modelo descendente logró instalar en la visón de la lectura el
papel activo del lector también opacó el papel de los procesos automáticos del
procesamiento del texto (los cuales el modelo discursivo interactivo pretende
hacer conscientes). Según estudios reportados desde el modelo discursivo-
interactivo, los modos de estructuración de los textos, su estructura semántica
y modos de organización también inciden en la interpretación. Y, puesto que
estos modos de estructuración son inherentes al texto, es evidente que su
incidencia ocurra durante el procesamiento léxico, sintáctico-semántico de las
proposiciones, procesos que son de naturaleza automática. En consecuencia,
el modelo descendente desconoce la incidencia de los aspectos formales del
texto en la comprensión e interpretación.
En vista de que los modelos anteriores dejaban por fuera aspectos rele-
vantes para la comprensión de los procesos implicados en la lectura, se
propusieron los modelos interactivos. Éstos sintetizan los dos modelos an-
teriores. Fundamentalmente la innovación de este modelo estriba en que la
comprensión es el producto de la interacción entre la forma como la infor-
mación está expuesta en el texto y los tipos, naturaleza y control de los
conocimientos previos que el lector tiene y pone en acción para procesar el
texto. Así, en este modelo la comprensión tiene dos vías complementarias:
la vía ascendente automática y la vía descendente controlada estratégica-
mente por el lector en apoyo de sus esquemas cognitivos, procedimentales y
metas de lectura. Este modelo implica modos de lectura, a saber, la lectura
predictiva e inferencial del valor semántico de las formas gramaticales y la

24
lectura gradual que va configurando la temática global y la intención
comunicativa del autor/texto y la lectura automática que procesa las unida-
des morfofonémicas y sintácticas del texto. Sin embargo, como veremos
más adelante, el propósito del modelo pedagógico Discursivo Interactivo de
Martínez pretende desarrollar la habilidad en el lector de tener control de los
procesos automáticos a través de la toma de conciencia de cómo se
estructuran los discursos en el proceso de interacción verbal, en el proceso
de construcción de los discursos.
A continuación se exponen los aportes de las dos perspectivas teóricas
que permiten dar cuenta de los procesos e interrogantes arriba expuestos y
a los cuales les subyace la interactividad como perspectiva común. Nos
referimos, específicamente, a las teorías sobre la Comprensión y Produc-
ción del Texto Escrito de van Dijk & Kintsch (1978- 1988) y Martínez (1991-
2001). La primera es el modelo Constructivo –Integrativo y se apoya bási-
camente, en un primer momento, en un modelo psicológico (Kintsch. 1985:
231) y en un segundo momento en uno computacional (Kintsch 1988:163).
La segunda perspectiva teórica es el modelo Discursivo – Interactivo de
Martínez, el cual, fundamentalmente se sustenta en los aportes teóricos de
Bakhtine y Vitgosky.
Lo relevante de estas dos perspectivas teóricas, es que ellas se constitu-
yeron en una guía muy importante en la escogencia y organización tanto de
las hipótesis a verificar, las variables textuales a evaluar, como también de
las estrategias de lectura esperadas, las cuales a su vez determinaron los
parámetros para la construcción de los instrumentos de evaluación.
2.1 LA COMPRENSIÓN EN EL MODELO CONSTRUCTIVO - INTEGRATIVO
El modelo teórico de Walter Kintsch y van Dijk (1978) propone que el
texto está estructurado por tres unidades semánticas y que por tanto aquél
puede ser comprendido, reconstruido y almacenado semánticamente en ta-
les unidades estructurales. Estas unidades son: la Microestructura, la
Macroestructura y la Superestructura.

25
La microestructura se entiende como una red de proposiciones
interconectadas donde tales interconexiones están apoyadas en correspon-
dencias y relaciones correferenciales. La macroestructura es un producto
del procesamiento del texto en el nivel microestructural que esencialmente
representa semánticamente el asunto, la situación/ evento que el texto ha
construido en su interior. Más específicamente, es una representación se-
mántica global del texto producto de la transformación de la microeestructura
en un conjunto de proposiciones de mayor jerarquía (macroproposiciones)
que contienen el tema del texto. La superestructura se entiende como el
conjunto de estructuras semánticas globales que le confieren a cada tipo de
texto su carácter diferenciador.
Según este modelo teórico la estructura semántica de un texto puede ser
comprendida, reconstruida y almacenada en dos niveles, a saber: el
microestructural y el macroestructural durante los cuales el lector constru-
ye una base textual (proposicional) coherente por medio de procesos
secuenciales que se superponen, gobernados por las capacidades de Me-
moria a Corto Plazo y sobre la cual se aplican una serie de reglas
macroestructurales. Estas reglas reducen la base textual a su macroestructura
(teórica) y operan bajo el control de un esquema lector (van Dijk, Walter
Kintsch. 1978:383).
Durante la Construcción - Integración de la información, al nivel
microestructural se involucran cómputos simultáneos en cada ciclo, bajo el
control y análisis gramaticales y los mecanismos de inferencia, los cuales se
procesan sin tener en cuenta el contexto adyacente. A pesar de ello, el
lector crea una red de proposiciones interrelacionadas, las cuales son luego
integradas en una estructura semántica coherente a través de procesos de
activación del contexto discursivo y de las macrorreglas (Kintsch 1988:163).
Este modelo involucra los procesos automáticos del modelo ascendente y
los procesos controlados descendentes.
El proceso opera de la siguiente forma: Una vez el lector tiene al frente
el texto, ocurre una fijación ocular sobre las palabras y sintagmas del texto.
El lector procesa haciendo pausas cuando el fragmento percibido genera
una carga mayor que aquella que la memoria de trabajo del lector puede

26
soportar. Esta capacidad de carga de la memoria a corto plazo depende de
las capacidades individuales del sujeto lector (Just y Carpenter 1980). Se-
guidamente, mientras la carga dura en la Memoria a Corto Plazo se efectúa
la transformación de las palabras incluidas en la carga en unidades
fonemáticas. Una vez decodificadas las palabras que contiene la carga, el
procesador sintáctico-semántico asigna significados y roles de acuerdo con
una gramática interna (casos). Este paso permite al lector relacionar los
constituyentes que integran la carga y convertirla en una representación
proposicional. Por último, el lector con ayuda de la memoria semántica con-
figura un significado a la carga. Completado este ciclo, la pausa termina y el
proceso vuelve a comenzar una vez la fijación ocular se posa sobre la
siguiente palabra, cláusula o sintagma. Con el producto proposicional de
cada carga, se va formando un texto base, el cual es una estructura semán-
tica coherente de proposiciones donde la correferencia es el factor
cohesionador. Sobre este texto base el lector aplica un conjunto de macro
operaciones que establecen conexiones entre las proposiciones de forma tal
que reducen el texto a su tema esencial. (1978: 366). Este tema del texto es
explicitado en términos de estructura semántica. Es decir, que las macro
operaciones reducen y organizan la información más detallada de la base
textual (microestructura), quedando un remanente de proposiciones que des-
criben los mismos hechos pero desde un punto de vista más global. Las
macrorreglas pueden ser aplicadas recursivamente sobre las proposiciones
hasta reducir la microestructura a una sola secuencia proposicional. En
este modelo las macro operaciones son de naturaleza abstracta y su aplica-
ción se apoya en relaciones de vinculación semántica. (1978:367). Es im-
portante aclarar que las macrorreglas son aplicadas bajo el control de los
esquemas del lector y sus metas de lectura; esto permite restringir su
operatividad para que las macroproposiciones generadas no lleguen a cons-
tituirse en una macroestructura sin sentido o en una generalización
exageradamente abstracta. En general, las macrorreglas son operaciones
mentales de reducción e implicación y, por lo tanto, la inferencia, la
correferencia y la generalización son las operaciones cognitivas implicadas
aquí. De otra parte, es perentorio reconocer que estas operaciones se apo-

27
yan en los conocimientos lingüísticos, cognitivos, estratégicos y generales
(del mundo) del sujeto lector. De aquí que podamos decir que este modelo
también reconoce el papel de los esquemas (conocimientos previos) en el
proceso interactivo de interpretar la información del texto. Sin embargo, es
evidente que en este modelo tienen mayor incidencia los procesos ascen-
dentes puesto que la aplicación de las macrorreglas está supeditada a la
naturaleza del texto.
«Los esquemas son unidades conceptuales que contienen todo el cono-
cimiento que un hombre ha construido en su vida, son especies de ladrillos
en los que está empaquetado el conocimiento» (Rumelhart 1980: 38-40). En
estos ladrillos está la información de cómo puede ser usado el conocimiento
. Es así como los esquemas comprenden modos de acción aplicables en
distintos ámbitos específicos. Primordialmente, según Rumelhart, estos pa-
quetes estructuran datos que representan conceptos genéricos que se loca-
lizan en la Memoria a Largo Plazo (1980:34). Estos conceptos genéricos
son fundamentalmente abstracciones de situaciones, eventos y objetos pro-
ducto de la interacción que el sujeto enfrenta con su entorno (1980:40); de
este modo los esquemas llegan a ser teorías privadas de la realidad. Sin
embargo, son estos mismos esqueletos abstractos sobre la comprensión de
la realidad los que terminan convirtiéndose en mecanismos para reconocer,
comprender e interpretar la información configurada en los textos. Por
último, se cree que los esquemas se organizan en la Memoria a Largo Plazo
en unidades discretas especificas, a saber, guiones, scripts, planes, marcos y
esquemas. La diferencia entre ellos radica en el tipo de conocimiento que
articulan.
A pesar de la importancia de la teoría de los esquemas en la compren-
sión/interpretación de la información, ella es sólo una descripción del fenó-
meno de la esquematización mas no una explicación del fenómeno en sí. En
realidad la teoría de los esquemas no explica las relaciones causales diná-
micas que subyacen al interior de los procesos de esquematización /concep-
tualización. Es decir, que esta teoría no explica el proceso de esquematización
/conceptualización en función de su origen, sino en su funcionamiento y
funciones. Esto es, no asume el estudio evolutivo de la esquematización

28
porque no descubre su génesis: su base dinámica causal. Solamente, años
más tarde van Dijk (1994) propone que los esquemas son el producto de
las interacciones sociales: Los esquemas son producto de los diferentes
tipos de interacciones sociales en las cuales el sujeto se ve involucrado y
participa en el transcurso de su existencia. También la perspectiva discursiva
–interactiva de Martínez (1991,1992,1995: 52-53, 1999: 38-40) propuso la
génesis de los esquemas en las interacciones verbales en que el individuo
participa desde su niñez.
Según Martínez (1991:1992), el individuo está constantemente inmerso en
interacciones verbales1
. Esta inmersión frecuente permite al sujeto a través
de generalizaciones construirse esquemas de todo tipo según la naturaleza
de las interacciones en que participa. Estos esquemas de naturaleza discursiva
orientan al lector durante el procesamiento de la información. El proceso de
comprensión es interactivo en tanto que el lector activa sus esquemas para
procesar la información textual y al mismo tiempo el texto, debido a su estruc-
tura2
, exige al lector confrontar sus esquemas y desplegar estrategias y re-
cursos cognitivos. De este modo, desde este modelo la comprensión es auto-
mática y controlada. Estos esquemas de naturaleza discursiva orientan al lec-
tor durante el procesamiento de la información.
2.1.1 Del texto a la microestructura
De acuerdo con el modelo de van Dijk, el texto es procesado
secuencialmente en trozos y simultáneamente en procesos distribuidos para-
lelamente por ciclos. De este modo, se plantea un procesamiento Construc-
tivo secuencial de abajo–arriba (de las unidades menores a las mayores) y
otro procesamiento simultáneo Integrativo de arriba – abajo (de los esque-
mas del lector al texto), el cual de forma paralela se apoya en recursos infor-
mativos aportados por la Memoria a Largo Plazo (MLP), las inferencias, el
contexto discursivo y los resultados del proceso de Construcción.
El proceso se «inicia» una vez el sujeto lector comienza a percibir la
estructura morfosintáctica y esquemática del texto. Estas estructuras están
configuradas en oraciones y secuencias de oraciones. Así, en la medida en

29
que el sujeto va percibiendo las oraciones, trozos de ellas van siendo proce-
sadas secuencialmente de abajo – arriba. De esta manera, se activan signi-
ficados potenciales de las palabras decodificadas de cada trozo. Esto se
logra gracias a una red semántica, la cual activa nodos léxicos que van
asignando roles semánticos a cada nodo, generándose, a través de mecanis-
mos computacionales, una red de nodos asociados con la red de conoci-
mientos del lector. Cada una de las redes de asociación se constituye en
proposiciones (interpretaciones) probables y posibles. Sin embargo, la inter-
vención de la inferencia, en este punto del procesamiento, permite que de
este número de proposiciones probables se inhiban o fortalezcan aquellas
que de acuerdo con la red de conocimientos del lector tienen una mayor
carga de valor (sentido). La inhibición o fortalecimiento de una u otra propo-
sición dependerá tanto de su correspondencia con la red de conocimientos
del lector como del número de relaciones correferenciales que tenga con
otras proposiciones. En la secuencia oracional (1) podemos ver este proce-
samiento.
1. El abogado discutió el caso con el juez. Él dijo: « yo enviaré al defendido a
la prisión»
2. Luego el juez ,desconcertado, regresó al estrado.
Tomando en la cuenta lo anterior, es probable que el procesamiento ge-
nere representaciones proposicionales como:
A. Discuten (abogado –juez –caso)
B. Decir (abogado – enviar (abogado- defendido –prisión))
C. Decir ( juez- enviar ( juez- defendido- prisión) )
Hasta aquí el proceso es automático y es lo que se conoce como proce-
samiento de abajo – arriba. Una vez producidas estas representaciones
proposicionales, con la ayuda de la Memoria de Trabajo3
, la cual facilita la
retención simultanea de tales representaciones, la red de nodos asociados a
la red de conocimientos generales del lector parcialmente inhibe o fortalece
una u otra de las representaciones. En este caso, dado que (B) y (C) son
potencialmente probables pero excluyentes, (B) es inhibida puesto que en
correspondencia con la red de conocimientos generales, es claro que los

30
abogados no mandan a sus defendidos a prisión. Es innegable en este punto
la participación de la Memoria Semántica y Episódica4
(Tulving E. 2002: 1).
Sin embargo, este proceso de construcción de sentido se hace sin tener en
cuenta el contexto discursivo (Op. Cit. 1988: 167). Pero, en el siguiente
trozo y ciclo el contexto entra a jugar un papel determinante en la selección
de la representación proposicional más apropiada. Así, suponiendo que a la
secuencia oracional (1) le siguiera la secuencia (2), entonces dado este
contexto, (B) sería fortalecida y (C) enaltecida.
Este proceso así explicado, origina una red de proposiciones
interconectadas cuyo resultado es lo que Kintsch y van Dijk llaman la base
textual o microestructura del texto. Así las cosas, la microestructura se
entiende como una red de proposiciones interconectadas donde di-
chas interconexiones están apoyadas en correspondencias y relacio-
nes correferenciales.. Sobre la base de estas interconexiones se opera un
proceso de Integración que, de acuerdo con el contexto discursivo y las
metas del lector, fortalece (privilegia) aquellas representaciones
contextualmente apropiadas (relevantes)5
e inhibe las inapropiadas (irrele-
vantes). El resultado es una enriquecida red de proposiciones coherente-
mente enlazadas.
De acuerdo con este modo de procesamiento, el conocimiento general
acerca de las palabras, la sintaxis y las representaciones del mundo intervie-
nen restringiendo y orientando las representaciones del discurso en todos
sus niveles. Es decir, que el conocimiento previo almacenado jerárquicamente
en esquemas conceptuales provee parte del contexto en el cual el discurso
es interpretado. Así, aquel conocimiento contribuye a que el proceso de
Construcción –Integración sea inteligente y le confiera a la comprensión
textual un carácter interactivo donde el intercambio de informaciones pro-
venientes del texto y el acerbo cognitivo del lector hacen de este proceso
una ACCIÓN COGNITIVA, no dependiente solamente de las capacidades
innatas del sujeto lector sino de la adecuación entre texto, contexto discursivo,
lector (incluyendo sus saberes previos y metas).

31
2.1.2 De la microestructura a la macroestructura
Debido a las limitaciones de la Memoria a Corto plazo (MCP) se hace
necesario ir reduciendo simultáneamente las redes de presentaciones cohe-
rentemente enlazadas (microestructura). Según van Dijk y Kintsch (1978:369)
tales redes son almacenadas en una especie de Memoria Intermedia. Para
lograr esta reducción (para que no sea aleatoria) el lector en concordancia
con sus metas de lectura despliega una serie de macro operaciones. Éstas
operaciones transforman las proposiciones del texto base en un conjunto de
macroproposiciones, las cuales, representan semánticamente el tema o asunto
del texto. Las macro operaciones, también llamadas macrorreglas borran o
generalizan todas las proposiciones que son irrelevantes y/o redundantes,
seleccionando y construyendo unas nuevas proposiciones.
Una proposición, su generalización o construcción que es incluida en la
macroestructura es llamada una Macroproposición. Así, algunas proposi-
ciones pueden ser microproposiciones o macroproposiciones (cuando son
relevantes); las proposiciones irrelevantes o redundantes son solamente
microproposiciones y las generalizaciones y construcciones se convierten
en macroproposiciones (Op. Cit: 1978: 374). Sin embargo, una
microproposición considerada relevante puede ser incluida en la
macroestructura como tal.
Las macro operaciones son aplicadas probabilísticamente en varios ci-
clos. En cada ciclo se aplica un criterio cada vez más restrictivo. En el nivel
más bajo de la macroestructura de un texto muchas proposiciones son rela-
tivamente seleccionadas como importantes por el esquema controlador y
las macro operaciones son ejecutadas en conformidad. En el siguiente nivel,
un criterio más restrictivo de relevancia es asumido, así que, solamente al-
gunas proposiciones del primer nivel son retenidas como macroproposiciones
del segundo nivel. En los subsecuentes niveles, el criterio se estrecha más
hasta que solamente permanece una única macroproposición .
Conceptualmente, en este modelo las metas del lector están representadas
en un «esquema» (Op. Cit. 1978:373). Para los autores el esquema corres-
ponde a varios tipos de propósitos pero el más importante es el esquema
textual (Ibid). El esquema textual es la estructura canónica de un texto. Así

32
por ejemplo, un cuento contaría con estructuras convencionales tales como:
Ambientación, Problematización, Desenlace y Cierre. Según este modelo si el
lector posee tal esquema textual éste le orientará y controlará en la aplicación
de las macrorreglas. Por lo tanto el esquema textual sirve al lector para clasi-
ficar las proposiciones del texto base como relevantes o irrelevantes.
En general, los esquemas textuales especifican tanto las categorías de
los textos como también cuál información es relevante en cada sección. Un
reporte de investigación, por ejemplo, supone que contiene Formas de Or-
ganización Superestructural (F.O.S) (van Dijk 1983:141) como Introduc-
ción, Método, Resultados y Discusiones, y se sabe que la introducción de un
reporte de investigación especifica el propósito del estudio. Si, un texto de
esta clase contiene tales FOS y el sujeto lector también posee estos saberes
como parte de sus esquemas textuales, entonces, la inferencia e identifica-
ción de la macroestructura será guiada por dichos esquemas.
Por tanto, las predicciones para formar la macroestructura de un tipo de
texto convencionalizado como éste, requieren de un entendimiento profundo
del esquema (por parte del productor y del lector del texto). No obstante,
otras metas específicas del lector pueden hacer caso omiso de cualquiera
que sea la estructura textual, porque puede haber lectores cuya meta no sea
extraer la macroestructura sino otro asunto. Un ejemplo lo constituye aquel
lector que aborda una novela como Rojo y Negro de Stendal con la inten-
ción de extraer las características del amor del siglo XIX. En este caso el
esquema textual no es relevante porque lo que se busca no es dar cuenta de
la trama de la obra.
En la presente investigación, esta posibilidad es abordada con el meca-
nismo de preguntas contextualizadas y puntuales, o por medio de la petición
de elaborar el resumen de los textos que conforman la prueba de evalua-
ción. Estas preguntas y tareas buscan la activación efectiva de los esque-
mas textuales en los escolares.
Por otra parte, también los autores prevén que si el texto no contiene una
estructura esquemática, entonces las macrorreglas serían empleadas
imprevisiblemente. Como resultado, construir el tema o asunto del texto
sería una tarea bastante difícil. Del mismo modo y como la comprensión es

33
un proceso interactivo, se puede predecir que si los lectores tampoco tienen
conocimiento de esas estructuras canónicas, en consecuencia la compren-
sión se hará más difícil.
En consonancia con esta posibilidad, es evidente que para evaluar la
comprensión textual de los escolares es necesario utilizar textos bien
estructurados y acordes con los modos de organización canónicas fre-
cuentes en el mundo escolar de los educandos. También se puede
inferir que la estructura de los textos es determinante en la facilitación
o complicación de la compresión textual.
Pero, ¿cuáles son las macro operaciones que se encargan de reducir las
proposiciones que componen la microestructura? ¿Cuáles son los niveles
macroposicionales posibles que se pueden generar de un texto, partiendo
del hecho de que aquel contenga una estructura canónica y el lector tam-
bién la posea en sus esquemas textuales?
2.1.2.1 Las macrorreglas
Como ya se mencionó en los apartados anteriores, para llegar al signifi-
cado global del texto o macroestructura, el lector pone en marcha una serie
de estrategias que tienen la misión de transformar y reducir la información
semántica del texto; a estas estrategias se las ha denominado macrorreglas
(van Dijk, 1980)6
, y son las siguientes:
La OMISIÓN. Toda información de poca importancia y no esencial con
respecto a todo el texto puede ser omitida. De este modo, una secuencia
como:
• Mi hermana es una excelente deportista. Juega bien baloncesto, es una
veloz nadadora y formidable tenista.
Al aplicar la regla de omisión la proposición: HERMANA (excelente
deportista), es la elegida como candidata para convertirse en una
macroproposición.
LA SELECCIÓN es aquella en la que también se omite información
que es redundante en cuanto es información mutuamente compartida. Así
de una secuencia como:

34
• Pedro se dirigió hacia su carro, se subió y se fue para Palmira
Se selecciona : PEDRO (ir Palmira) como macroproposición, puesto
que dirigirse al carro y subirse a él son condiciones que todo lector puede
presuponer para transportarse a otra ciudad. Así se omiten estas informa-
ciones presupuestas por hacer parte de los conocimientos situacionales com-
partidos por miembros de una misma comunidad socio-cultural.
LA GENERALIZACIÓN en la cual dada una secuencia de proposicio-
nes se omiten las que contengan informaciones esenciales pero que puedan
ser sustituidas por una nueva proposición que implica conceptualmente a
aquellas omitidas. «Esta nueva proposición evidencia un proceso de abs-
tracción puesto que la proposición nueva substituye una serie de conceptos
por un sobreconcepto compartido que define a un conjunto abarcador». (van
Dijk. 1983:61.). Así, una secuencia como:
• Mi abuelo hace unos dulces magníficos, además cocina muy bien la carne,
y a los pescados les da un toque muy especial.
Por regla de generalización nos quedamos con: ABUELO (buen coci-
nero).
LA INTEGRACIÓN- CONSTRUCCIÓN. Se dice que es una regla de
integración cuando la proposición construida substituye una serie de hechos
por su consecuencia o causa. En ella una secuencia de proposiciones es
reemplazada por otra totalmente nueva, esto es, que no aparece en la base
del texto. Por ello, de la secuencia:
• Juan es más alto que Pedro y Pedro más alto que Luis.
Se puede construir la proposición: Ser (Juan – el más – alto).
Las anteriores son las clases de MACRORREGLAS básicas que se
utilizan para inferir una macroestructura según van Dijk. Estas operaciones
son realizadas de acuerdo con el tipo de texto, según los conocimientos
previos del lector y la competencia textual del lector.

35
2.1.2.2 Niveles macroestructurales
Anteriormente habíamos dicho que las macro operaciones son apli-
cadas probabilísticamente en varios ciclos y que en cada ciclo se aplica un
criterio cada vez más restrictivo. De esta manera se pueden tener
macroproposiciones jerárquicamente diferenciadas.
Veamos un ejemplo. Teniendo como base el texto (1) se puede generar
el esquema macroestructural (2). A partir de las marcas textuales (en
negrilla) el lector podrá activar un esquema textual propio de los textos
expositivos tal como la Comparación/Contraste. Este modo de organización
textual suele estar presente en aquellos textos cuya finalidad es la de Clasi-
ficar un concepto, evento, situación etc. Si las cosas van bien, es decir, si la
meta del lector es inferir el tema del texto, entonces, la activación del esque-
ma textual orientará la aplicación de las macrorreglas.
TEXTO 1
Los astros luminosos son aquellos que tienen luz propia, como por ejemplo el sol. Por
el contrario hay astros a los que los humanos llamamos astros no luminosos, que no
tienen luz propia, como la Tierra, Marte o la Luna.
Las estrellas son astros luminosos que podemos ver en el cielo durante las noches
despejadas. Los planetas, satélites y cometas son astros no luminosos que también
brillan en el cielo porque reflejan la luz de alguna estrella. Así por ejemplo, la Luna brilla
por las noches porque refleja la luz del sol.
Mientras que las estrellas están muy alejadas unas de otras, los planetas y satélites se
encuentran mucho más cercanos entre sí.. Por ejemplo, la distancia entre la Tierra y Marte
es mucho menor que la existente entre el Sol y la estrella más cercana.
Otra diferencia entre los astros luminosos y no luminosos es su tamaño. Los astros
luminosos son generalmente más grandes que los no luminosos. El Sol, que es una
estrella pequeña, tiene un tamaño de miles de veces mayor que los planetas cercanos a
él, siendo 1.300.000 veces mayor que la Tierra.
En varios ciclos de aplicación de las macrorreglas se podría seleccionar
o construir las siguientes macroproposiciones (se expone aquí la forma su-
perficial de tales macroproposiciones y no sus formas proposicionales).

36
I. Los astros luminosos tienen una distancia entre sí mayor que la existente
ente los no luminosos. (Nivel 1)
II. Los astros luminosos se diferencian de los no luminosos por el origen de la
luz que tienen, por la distancia que los separa entre sí y por el tamaño de
unos y otros. (Nivel 2).
III. Los astros luminosos se diferencian de los no luminosos por varias caracte-
rística físicas. (Nivel 3)
Es evidente que (iii) es la macroproposición de más alto nivel jerárquico
dado su carácter de generalización. La figura (2) muestra de forma arbórea el
procesamiento desde la base textual hasta la generación de la
macroproposiciones que conformarían la macroestructura de un texto. Nóte-
se que la aplicación de macroreglas como la omisión y la selección lo que
hacen es generar o seleccionar macroproposiciones de más bajo nivel que si
se hubiese aplicado macrorreglas como la generalización o la construcción.
En consecuencia con esta última afirmación, es evidente que la aplica-
ción preferencial de unas macrorreglas en lugar de otras producirá grados
diferenciales de inferencia de la macroestructura de un texto. Así diremos
que un lector que seleccione o construya la macroproposición (ii) tendrá un
grado menor de comprensión de la macroestructura que aquel que constru-
ye (iii).
Desde el modelo interactivo de comprensión y producción textual de van
Dijk y Kintsch pudimos extraer referentes procedimentales y conceptuales
pertinentes para afrontar una evaluación de la compresión textual en nues-
tro trabajo. Así, para los trabajos experimentales 1 y 2 quedó claro la viabi-
lidad de evaluar la comprensión textual por niveles textuales, de forma tal
que era esperado que los lectores presentasen grados diferenciales en la
comprensión de los niveles textuales abordados por este modelo, como son
el nivel microestructural y el nivel macroestructural. Además de ello, estos
trabajos integraron las macro-operaciones como estrategias necesarias para
la construcción de la macroestructura de los textos y la inferencia como
operación lógica coyuntural en el establecimiento de vínculos semánticos
durante la comprensión del nivel microestructural de los textos.
Respecto de los vínculos semánticos entre proposiciones y secuencias
proposicionales, en este trabajo se considera de importancia vital evaluar la

37
competencia de los lectores para inferir relaciones referenciales y
correferenciales.
2.1.3 Un problema sin resolver
En el presente modelo hemos constatado la importancia que tienen para
la comprensión de los discursos los conocimientos previos en general y los
esquemas textuales en particular. Era evidente, para este modelo, introdu-
cir estos componentes dada la perspectiva interactiva que se asumía y la
base psicológica sobre la cual se apoyaba. Sin embargo, este prototipo no
explica la génesis de tales conocimientos y esquemas sino que se apoya en
ellos, dando por hecho su existencia. Solamente, años más tarde van Dijk
(1994) propone estos esquemas como producto de las interacciones socia-
les; Martínez lo había hecho en su tesis doctoral (1991; 1992): los esquemas
son producto de los diferentes tipos de interacciones sociales en las cuales
el sujeto se ve involucrado y participa en el transcurso de su existencia.
¿Por qué era importante situar la génesis de los esquemas? En primer
lugar, por la importancia de éstos en el procesamiento del discurso. Según el
modelo interactivo anterior, saber su origen se volvía una información rele-
vante a la hora de localizar la procedencia de las fallas en la comprensión de
los sujetos lectores. En segundo lugar, porque tal génesis nos orienta en la
identificación de los tipos de interacciones discursivas que han campeado
en la escuela respecto de la enseñanza y la evaluación de la comprensión
textual, logrando así seleccionar los tipos de tareas más cotidianamente usa-
das. En tercer lugar, porque permite entender de una manera holística los
procesos implicados en la comprensión del discurso. Por último, porque se
proyecta hacia un programa de intervención pedagógica que busca por medio
de una comunicación pedagógica bien informada, incidir en los procesos de
interiorización de estrategias cognitivas y de modos de comprensión más
elaborados.

38
2.2 LA COMPRENSIÓN DESDE EL MODELO DISCURSIVO-INTERACTIVO7
La propuesta modélica discursiva e interactiva del lenguaje reactualiza
aquella vieja hipótesis sobre el papel activo del lenguaje en el proceso de
conocimiento, pero insiste en una nueva mirada hacia el concepto mismo de
lenguaje. Se trata aquí del lenguaje como acción, de la producción del habla
estrechamente fusionada al contexto social, del lenguaje como práctica social
enunciativa, es decir, el lenguaje como comunicación discursiva. Por ello se
ubica en el campo del saber lingüístico discursivo, de un saber lingüístico
reubicado a través las teorías de la enunciación (Bakhtine (1929: 41,122-123,
1982:250-267), de la interacción social (Vygotski 1932), del análisis del discur-
so (Charaudeau (1983:37-57) y de la pragmático-ingüística (Ducrot 1989). El
enunciado se convierte aquí en la unidad de análisis donde se actualizan los
eventos culturales, sociales y situacionales semantizados por el poder de la
intersubjetividad discursiva. El lenguaje, en tanto que enunciado o discurso,
tiene un papel mediador en la construcción del conocimiento, en la construc-
ción misma del sujeto discursivo. Hablamos entonces de una semántica natu-
ral, social y cultural que se construye en el enunciado y sólo se interioriza a
través de la dinámica intersubjetiva de enunciados. Por ello, en general aquí se
habla de una especie de semántica discursiva, una semántica que tiene la
posibilidad de establecer el vínculo tanto con lo externo como con lo interno, o
más bien con ‘lo externo para construir lo interno y éste a su vez incide sobre
lo externo’ (Martínez 1991, parafraseando a Bernstein).
Para el trabajo que exponemos en este libro, se podría hablar de una
semántica discursivo-cognitiva. Insistimos en la semántica discursivo-
cognitiva porque el postulado que subyace no destaca totalmente los esque-
mas en sí mismos (como lo haría la psicología cognitiva) sino los esquemas
como resultado de las interacciones sociales (intersubjetivas), en cuya uni-
dad, el enunciado, se construye el mundo semantizado y, el enunciado es a la
vez el elemento funcional que permite los procesos de generalización cognitiva
e incide por tanto, en los procesos de construcción de los esquemas.
Martínez ha insistido siempre en la necesidad de establecer un vínculo
coherente entre una Teoría del Discurso y una Teoría delAprendizaje; por ello
hay dos aspectos que intervienen en este modelo: uno de carácter teórico

39
sobre el papel del discurso en la construcción de los esquemas cognitivos y
otro de carácter aplicado en el que se prolonga el modelo hacia una práctica
pedagógica que insiste en el procesamiento activo y significativo de los niveles
del discurso, para incidir en cambios en los esquemas previos sobre los textos
y desarrollar en los estudiantes estrategias que les permitan el acceso al apren-
dizaje a partir de los textos.
Basándose en la distinción entre esquemas cognitivos y esquemas
interaccionales realizada por Fillmore (1979), Martínez (1991) puntualiza su
propia hipótesis así: « Los esquemas cognitivos son el resultado de genera-
lizaciones motivadas por el intercambio verbal y los esquemas interaccionales
se hacen significativos solamente en el proceso discursivo, es decir, que
para que esa relación entre experiencia externa (mundo ontológico, social y
cultural) y los procesos subjetivos se vuelva significativa, para que se con-
vierta en esquemas conceptuales, es necesaria la mediación del discurso».
Dos aspectos intervienen como sustento epistemológico en la formulación
de esta hipótesis: por un lado, recupera la explicación de signo propuesta por
Bajtín, pues este concepto de signo permite dar cuenta no sólo de la dinámi-
ca interna del enunciado sino también de su dinámica evolutiva: la construc-
ción del significado no es asunto de un solo sujeto sino de dos sujetos social-
mente organizados; todo enunciado será entonces el resultado de dos, es
decir, que en el enunciado como unidad del intercambio verbal, se constru-
yen los dos sujetos discursivos, y esta dinámica intersubjetiva se realiza
incluso en el texto escrito: «Ningún enunciado desde una perspectiva gene-
ral, puede ser atribuido a un solo locutor, el enunciado es el producto de la
interacción de los interlocutores y de manera general, el producto de toda
situación social compleja, en la cual éste surgió».8
Bajtin (1919:1929:1984:372), dice Martínez, fue el primero en destacar
los actos de discurso como los elementos funcionales del lenguaje y los
inscribió en una filosofía de la acción, en la que la enunciación y sus enun-
ciados son el punto central en el proceso de construcción del sujeto, en el
proceso de aprendizaje de la sociedad y en el proceso de reproducción cul-
tural: «El mundo es espacio para los actos del hombre, concebidos como
actos éticos porque se llevan a cabo para el otro, bajo la mirada del otro y el

40
acto concebido desde esta óptica es un ‘acontecimiento del ser’ único e
irrepetible, un encuentro entre dos sujetos con salidas al nivel ontológico,
pero a la vez es un encuentro pragmático, un fenómeno de la ‘vida’. Puesto
que el acto es un acontecer, es algo inacabado, algo que está haciéndose, los
sujetos participantes están constituyéndose en el proceso del ‘acontecimiento
mismo del ser’». Se trata, en palabras de Martínez, de ‘un encuentro
ecodiscursivo’ con el sentido.
Por otro lado, la organización estructural del signo propuesta en la dimen-
sión dialógica del sentido, que para ella sería signo discursivo, es otro de los
aspectos fundamentales para su propuesta, por cuanto rompe con la dicoto-
mía existente entre lo interno y lo externo, y genera la posibilidad de
semantización de lo externo: el signo discursivo se constituye en la fusión
estrecha entre una forma material y el contexto. Esta posibilidad de salto del
mundo externo al lenguaje a través de la dinámica de semantización del mun-
do en el signo discursivo, es la que le permite la formulación de la construcción
de los esquemas cognitivos en los seres humanos, a través del proceso diná-
mico y heterogéneo del enunciado; la fusión entre forma material y práctica
social enunciativa en la dinámica de la intersubjetividad moviliza los procesos
de generalización del sentido.
Entonces, la noción de contexto aquí es diferente, el contexto en una
teoría del discurso inscrita en una dimensión dialógica del sentido, no es
como un añadido o una sobredeterminación externa al enunciado. Por el
contrario, el contexto viene a hacer parte de la semántica misma del enun-
ciado en la actividad dinámica enunciativa del discurso. Esta parte sobreen-
tendida del enunciado entraría a formar la semántica misma del enunciado
en la que se toman en consideración el horizonte espacial y temporal común
a los sujetos enunciadores (Espacio discursivo ontológico), los saberes de
contenido social por ellos compartidos (Espacio discursivo social) así como
también los valores comunes y diversos que les permiten establecer relacio-
nes entre ellos (Espacio discursivo cultural) (Martínez 1991:1995).
Los esquemas de conocimiento desde esta perspectiva se proponen en-
tonces como el resultado de la dinámica enunciativa que se construye y
establece en el intercambio discursivo. Es por ello que se puede argumentar

41
que es en la mediación realizada en y a través de la práctica enunciativa
como se logra la construcción de la subjetividad, la construcción de los
esquemas cognitivos; es en y a través del enunciado como se logra cons-
truir el proceso de semantización del mundo (ontológico, social y cultural);
es en y a través del enunciado, principal elemento funcional del discur-
so, como se logra el proceso de interiorización de la experiencia humana y
por lo tanto, ésta se convierte en conocimiento, en esquemas conceptuales.
Desde esta perspectiva, los esquemas no son resultados de la simple per-
cepción de un organismo, o de fuerzas transcendentales e innatas; aquí se
considera que no hay proceso de conceptualización (superior) y de cons-
trucción de esquemas sin la fuerza mediadora y dinámica del enunciado, el
cual ocurre siempre en el proceso de interacción discursiva.
La polifonía, en palabras de Bajtín, es el fenómeno dialógico por excelen-
cia. La situación común y corriente del intercambio de enunciados, es la
actividad dinámica de la pluralidad, de la polifonía en cada enunciado. «El
enunciado instala la intersubjetividad permitiendo la comunicación entre mu-
tualidades y divergencias de varios tipos y a diferente nivel: no solamente
ontológicas (en tiempo y espacio) sino también posicionales (sociales) y
axiológicas (culturales). El enunciado estaría constituido por una multiplicidad
de voces mutuamente relacionadas que resuenan aún en los enunciados más
simples» (Bajtín en Martínez, 1991, 2001:6): así, Martínez advierte que no se
trata, por supuesto, de la acumulación de sujetos, ni de localizaciones, sino de
la construcción y del cambio constructivo de la relación intersubjetiva en el
enunciado, cuya representación en términos de imagen incide en la variabili-
dad de los sujetos, en la variación intrasubjetiva del mismo sujeto discursivo.
Se habla de la puesta en escena de una polifonía inter e intrasubjetiva. La
noción de polifonía estaría ligada tanto a las voces diversas de los sujetos
discursivos que interpretan distintos personajes, como también a la variación
polifónica de un mismo sujeto discursivo que se adecua a los ritos interactivos
de diferentes enunciados y a las diversas voces que resuenan en un mismo
enunciado (la voz del autor y la voz ajena). El contexto como parte constituti-
va de la semántica del enunciado se significa, se construye y reconstruye
igualmente en el mismo terreno común, el enunciado.

42
Algunas conclusiones que se pueden inferir de lo expuesto hasta aquí
pueden ser: En primer lugar, es importante entender que desde esta pers-
pectiva, los participantes desempeñan un papel activo en el proceso de pro-
ducción de textos. Papel activo, en tanto que sus esquemas son activados y
puestos al servicio de la enunciación. Además, esta visión postula que tales
esquemas son subjetivos en su funcionalidad interna pero su origen es
«intersubjetivo» (Martínez 1991: 1995:57), esto es, «generados por una rela-
ción dialógica entre sujetos discursivos»(op. Cit.). En segundo lugar, se
sigue de la consideración anterior que el origen de los esquemas es externo,
es discursivo, esto es, que se generan en el uso funcional del lenguaje, du-
rante los procesos de producción y comprensión de textos (orales y escri-
tos). En tercer lugar, que los esquemas se interiorizan y se desarrollan en y
a través de las interacciones verbales en que los sujetos discursivos partici-
pan. Finalmente, hay que tener en cuenta que es a través de los textos
producidos en la interacción verbal que los esquemas son construidos, y
éstos a su vez construyen al sujeto del discurso.
La comprensión sería también de naturaleza dialógica; se trata de un
acto mucho más complejo, igualmente inscrito en la búsqueda de una res-
puesta comprensiva de la propuesta de otro: en el discurso escrito (también
en el oral) se ha construido toda una dinámica enunciativa que busca una
respuesta comprensiva por parte del lector virtual. La construcción textual
es la mediación dinámica de una semántica discursiva, de tipo dialógico, que
busca ser comprendida por otro y en la que a la vez se construyen las voces
de otros. El proceso de comprensión acertado buscaría interpretar la diná-
mica propuesta para establecer «negociaciones de significado» entre lo que
ha construido el lector a través de sus innumerable interacciones y lecturas
y la propuesta dinámica del autor del texto que lee.
Desde la perspectiva discursiva e interactiva de la comprensión y produc-
ción de textos se entiende que los procesos internos del autor del texto son
idénticos en su funcionalidad pero diferentes en su finalidad a los del lector.
Por lo tanto, explicar la manera como se producen los textos, al interior de una
situación de enunciación, es un punto de partida para los procesos que nece-
sariamente el lector tendrá que ejecutar durante la comprensión e interpreta-

43
ción del texto. Teniendo en cuenta las propuestas hasta aquí desarrolladas, es
necesario explicar cómo se realiza la dinámica enunciativa en el discurso y
cómo esta dinámica orienta la producción y comprensión de los textos, para la
generación de los esquemas de conocimiento.
Por otra parte, necesitamos explicar cómo ocurre la comprensión textual
desde esta perspectiva y qué implicaciones tendrá esta visión en la manera
de evaluar la comprensión textual.
2.2.1 La enunciación como punto de partida para la construcción
de textos y sujetos discursivos
Según Martínez (2001) entre los estudiosos de la intersubjetividad y de la
interacción (Benveniste (1974), Goffman (1974), Kerbrat Orecchionni (1989),
Charaudeau (1978), es Ducrot (1984) quien nuevamente integra el ETHOS
aristotélico en las ciencias del lenguaje, a través de su teoría polifónica de la
enunciación. Desde esta perspectiva, el enunciado es la unidad donde se
construyen los sujetos discursivos denominados Ethos y Pathos (la imagen
del Yo y la imagen del Tu respectivamente). En la pragmático-lingüística de
Ducrot la enunciación no es simplemente el acto producido por alguien; la
enunciación, al igual que en Bajtín, se realiza en la aparición misma de un
enunciado. Es necesario destacar que Ducrot evita reportar el Ethos al su-
jeto hablante, a una fuente localizada y que lo importante para él no es el
sujeto hablante (empírico) sino el sujeto discursivo, la instancia discursiva
del locutor: así, Ducrot diferencia entre el Locutor (L) como ficción discursiva
y el sujeto hablante, y entre en Locutor (L) y el Enunciador (E) como fuente
de posiciones y puntos de vista expresados en el discurso (Ducrot 1984:201).
Ducrot se apoya también en la propuesta Bajtiniana sobre enunciado y
polifonía. Martínez considera que en razón de su alcance y funcionalidad,
precisamente esta dimensión dialógica y polifónica del lenguaje, es la que
debiera ser la base epistemológica para una Teoría del Discurso, y así lo
plantea por lo menos para su visión de lo que es discurso.
Martínez advierte que mientras los retóricos destacan el Ethos, el Pathos
y el Logos como los componentes básicos de la persuasión, y, el Locutor, el

44
Auditorio y el Lenguaje como componentes localizados en un antes de del
discurso, en su propuesta, se destaca por el contrario, la práctica enunciativa
a través de unas relaciones de fuerza que se instauran y se generan siempre
en el enunciado, que se «llenan de vida» solamente en el enunciado. Las
relaciones de fuerza basadas en evaluaciones sociales se construyen y se
esbozan en y por el enunciado a través de la manera como se construyen las
voces del Enunciador, del Enunciatario y de lo Referido (o discurso ajeno).
El Ethos, El Pathos, Lo Enunciado se postulan como componentes localiza-
dos en el enunciado, en el Logos. Así, el LOGOS no es un tercer compo-
nente (Martínez 2001:31), no es una tercera fuerza sino que es precisamen-
te, espacio común, el «escenario discursivo»9
donde se construyen la trilogía
de fuerzas entre los sujetos discursivos, entre las voces e imágenes del
Enunciador (Yo- Ethos), el Enunciatario (Tu-Pathos) y Lo Referido (discur-
so ajeno-el Tercero).
¿Cómo se manifiestan las evaluaciones sociales entre los interlocutores
al interior del texto? Para Martínez se revelan a través de imágenes que el
autor del texto construye sobre los enunciadores. Estas imágenes son pro-
ducto de diferentes posturas valorativas que asume el autor con respecto al
tipo de sujetos discursivos que cree convenientes construir su discurso, con
respecto (i) al enunciado mismo, esto es lo referido y los discursos de otros,
con respecto a un enunciatario, esto es, el posible lector/auditor virtual, y
con respecto al enunciador, es decir a sus propias intenciones y puntos de
vista relacionados con los dos anteriores. Así, la dinámica enunciativa es
una fuerza multifuncional discursiva que construye imágenes discursivas.
Las diferentes posturas valorativas construidas en un texto, constituyen lo
que se define como tonalidad; a saber, tonalidad predictiva, tonalidad
apreciativa y tonalidad intencional (Martínez 2001:32-33). «El enunciado es
la instancia de discurso, el escenario interpretativo de lo real, la metáfora de
la realidad donde ocurre la transformación de la experiencia de la realidad
en sentido, donde el locutor/autor de un texto despliega intencionalmente la
posición y evaluación de un enunciador con relación a su propio enunciado y
a los enunciados de otros y con respecto al interlocutor/lector al cual le
asigna una posición de enunciatario. El locutor instaura no sólo la presencia

45
del interlocutor en el texto, sino también la presencia de otros y su propia
presencia, todo esto con una actitud predictiva y evaluativa que supone un
anhelo de respuesta activa por parte del interlocutor/lector»10
.
Esta dinámica enunciativa se postula como la situación común y corrien-
te de toda práctica social enunciativa, de toda actividad discursiva. En el
enunciado surgen y se construyen las diferentes miradas que los sujetos dan
al mundo natural, social y cultural, se construye la pertenencia a un grupo, a
una cultura, a una familia. En él y por él nos construimos y construimos a
otros como sujetos discursivos, traemos otras voces de otros enunciados y
de otros momentos anteriores y de posibles enunciados posteriores. El enun-
ciado se convierte así en la única unidad que posibilita la simultaneidad de
una gran diversidad de voces, de situaciones, de intenciones, de valores,
algo que ni la oración ni la proposición aisladas pueden provocar.
Así, el tipo de interacción entre los participantes de una práctica social
de comunicación discursiva, se evidencia a través de una situación de enun-
ciación donde el locutor realiza simultáneamente varias acciones: (i) al mis-
mo tiempo que expresa su punto de vista y construye una imagen de sí
mismo en tanto que Enunciador, (ii) evalúa y responde a enunciados anterio-
res objetándolos o apoyándolos (Voz ajena, el saber), y (iii) se anticipa a los
posibles enunciados de su interlocutor y busca un acuerdo o desacuerdo, y
construye a su vez una imagen de este interlocutor en tanto que Enunciatario.
El interlocutor por su parte al percibir y comprender enunciados que el locu-
tor emite, adopta una postura activa de respuesta: si está de acuerdo los
acepta o los completa, si no, los impugna. La comprensión, es por tanto,
también dialógica, y el desarrollo de estrategias discursivas tiene que ver
con potencializar en el lector este tipo de comprensión relacional, dinámica
y multifuncional.
Martínez habla de tres tonalidades que componen el acto evaluativo de
la enunciación, las cuales se manifiestan en un enunciado y dan cuenta de
sus relaciones sociales:
o La tonalidad predictiva pone en evidencia la manera como el productor del
texto se asume en tanto que enunciador (autoridad, pedagogo, científico) y
la imagen que ha construido de su interlocutor como enunciatario (aliado,

46
testigo, oponente) desde la anticipación de su respuesta.
o La tonalidad apreciativa permite establecer la relación valorativa que el
enunciador ha establecido con lo referido o con el discurso ajeno (de respeto,
de sumisión, de crítica). Esta evaluación se manifiesta a través de la distinción
que hace entre los enunciados referidos y los propios con base en el uso de
diferentes estilos: directo, indirecto e indirecto libre.
o La tonalidad intencional determina la toma de posición en términos de inten-
ción manifiesta a través del punto de vista que asume el enunciador con
relación al enunciatario y a lo referido. (convencer, informar, proponer).
Estas tonalidades manifiestas en el enunciado ponen en evidencia el jue-
go polifónico de los enunciadores, y su reconocimiento es fundamental para
lograr desarrollar estrategias discursivas. La organización que se dé a un
texto en su construcción enunciativa lo inscribe en un género discursivo
particular y permite identificar los puntos de vista que el enunciador pone en
escena con relación a su enunciatario, con relación a sí mismo y con rela-
ción a lo referido o a otras voces actualizadas a través de diferentes moda-
lidades, a través por ejemplo del Discurso referido.
2.2.2 Niveles estructurales que garantizan el funcionamiento
discursivo
Es esencial recordar, en primer lugar, que este modelo está relacionado
con los modelos interactivos de la comprensión por cuanto reconoce la ne-
cesidad de interacción entre lector y texto, pero que además, destaca la
dimensión discursiva e interactiva y reconoce como reales los procesos de
reconstrucción de la estructura semántica de los textos y la participación del
Texto como Unidad Semántica Relacional en los procesos de comprensión
del lector, así como también los conocimientos previos del lector y sus metas
en relación con la organización estructural del texto propuesta por su autor.
En segundo lugar, es fundamental entender que este modelo propone el
enunciado como la unidad de base de la interacción verbal, y que es a través
de la dinámica enunciativa del enunciado donde se postulan las interacciones
con su potencialidad de respuesta y de búsqueda de respuesta y son estas
mismas construcciones diversas y a diferente nivel las que inciden de mane-

47
ra funcional en el proceso de generalización y de construcción de los esque-
mas cognitivos de los sujetos hablantes. Los esquemas construidos varían
de un hablante a otro, de un lector a otro, según el tipo de interacciones y
actividades sociales en las que haya participado. La diferencia y diversidad
de esquemas construidos permitirán un acercamiento más o menos acerta-
do del lector al texto y la comprensión será siempre diferencial dependiendo
de los esquemas que el lector haya logrado construir a través de sus innu-
merables interacciones.
En el texto se identifican (Martínez 1985, 1997, 1999: 51, 2001:154, 2003)
cuatro11
niveles textuales:
(i) el tipo de género discursivo y la situación de
enunciación que se construye a través de las relaciones de fuerza enunciativa
que se focalizan en el texto; (ii) el nivel superestructural a través de los tipos
de secuencia privilegiada: narrativa, conversacional, expositiva, explicativa
o argumentativa; (iii) la cohesión lineal y global (la textualidad) y la cons-
trucción del desarrollo proposicional a través de las relaciones léxicas,
referenciales y causales; (iv) la coherencia (la discursividad) y la construc-
ción del desarrollo discursivo a través de los actos de discurso, la polifonía,
la heterogeneidad, los sobreentendidos, los tipos de funciones retóricas o
secuencias argumentativas y las modalidades. La propuesta está ligada a la
importancia del texto en el proceso de comprensión pero también a la nece-
sidad de que el lector conozca más sobre la manera como se construyen los
textos para que logre hacer mejores inferencias cuando lee.
En cada uno de estos niveles estructurales del discurso subyace un con-
junto de formas de relación semántica que hace de cada nivel una estructu-
ra relacional (dinámica) de significados a través de todo el texto, y además
contribuye al establecimiento de esquemas semánticos (mentales) que orien-
tan tanto la producción como la comprensión del discurso. Ahora bien, des-
de la perspectiva discursiva e interactiva que estamos manejando, conside-
ramos que es el nivel enunciativo el que subyace a todos los demás, orien-
tando la construcción de los otros, y, además puede ayudar a orientar y a
activar los esquemas discursivos adecuados del autor/lector, durante la eje-
cución de los procesos de composición y de comprensión de los discursos.

48
En el presente trabajo se concibe entonces al texto como una unidad
semántica relacional y tanto su producción como su comprensión serán el
resultado del manejo que el autor haga o el lector infiera en relación con dos
grandes niveles de organización:
Una organización de Nivel Global en el que se busca identificar: 1) el
género discursivo o contrato de habla en el que se inscribe el texto, 2) el tipo
de situación de enunciación construido y las diversas relaciones de fuerza
que se esgrimen entre los enunciadores, 3) Las diferentes secuencias
superestructurales privilegiadas (narrativa, expositiva, explicativa,
argumentativa) según el tipo de texto.
Una organización de Nivel Lineal en el que se busca identificar la mane-
ra como se construye la textualidad y la discursividad en el mismo texto. En
relación con la Textualidad, se busca identificar: 4) las ideas principales y
secundarias seleccionadas y organizadas, 5) el desarrollo temático y las
relaciones destacadas entre unidades léxicas, causales y referenciales. En
relación con la Discursividad, se busca identificar: 6) La polifonía y la hete-
rogeneidad a través de las diferentes voces para dar cuenta del punto de
vista y el propósito (se une con la Situación de enunciación), 7) Las
implicaturas y presuposiciones, 8) las modalidades y la organización funcio-
nal del texto en términos de los actos de discurso secuenciales y globales,
así como los privilegiados, las secuencias de los modos argumentativos y su
papel en la realización de la intención y propósito del autor. Así, el papel de
un buen lector consistiría en inferir del texto el punto de vista y el propósito
del autor a través de los enunciadores, la posición que le asigna al enunciatario,
los contenidos del texto y la manera como se presentan estos contenidos.
ESTRUCTURAS DE NIVEL GLOBAL
2.2.2.1 El género discursivo
«Aprendemos a moldear nuestra habla en las formas del género y al
escuchar el habla del otro, sabemos inmediatamente, incluso desde las pri-
meras palabras, presentir el género, adivinar el volumen (largo aproximado
de un todo discursivo), la estructura composicional dada, previendo el final;

49
GÉNERODISCURSIVO
+C/-C
Situación
deEnunciación
YO-TU
EL
(Loreferido)
TonalidadPredictiva
TonalidadApreciativa
TonalidadIntencional
Textualidad
Cohesiónglobalylineal
deltexto
Discursividad
Coherenciaglobalintencional
deldiscurso
OrganizaciónMacroestructural
Relacionesreferenciales
ydesarrollotemático
Relacionesléxicas
Polifonía,Heterogeneidad
yconstruccióndiscursivadelossujetos
(DiscursoReferido)
Implicaturas/Presuposiciones/Sobrentendidos
OrganizaciónfuncionaldeldiscursoyActos
discursivos
NARRATIVO
CONVERSACIONAL
EXPOSITIVO
EXPLICATIVO
ARGUMENTATIVO
ELFUNCIONAMIENTODISCURSIVODELLENGUAJE
Tipodecontratoy
OrganizaciónEnunciativa
Secuenciasprivilegiadas
dela
OrganizaciónDiscursiva
DoblearticulacióndelDiscursoRelacionesdesignificada(Textualidad)
Relacionesdesentido(Discursividad)
NIVELGLOBALNIVELLINEAL

50
es decir, desde el inicio somos sensibles al todo discursivo que, enseguida,
en el proceso de habla vertirá sus diferencias. Si los géneros del discurso no
existieran y si no tuviéramos su dominio, y que cada uno de nosotros tuviera
que construir nuevos enunciados, el intercambio verbal sería prácticamente
imposible»(Bajtín 1984:285).
Las formas del texto en todos los niveles de funcionamiento discursivo,
así como la dimensión del enunciado, se construyen en función del género
discursivo del cual da cuenta la situación de enunciación inmediata o más
amplia. La significación y sentido del enunciado están intrínsecamente liga-
das al proyecto enunciativo de un género discursivo específico. Por ejem-
plo, la composición de un texto sobre «el tabaco» variará según se trate de
un discurso inscrito en el género publicitario (se destacan las cualidades), de
un género informativo en el área de la salud (prevención), o de un género
expositivo sobre la industria del tabaco. Cada uno de ellos tiene propósitos
enunciativos diferentes: incitar en el primero, informar y prevenir en el se-
gundo, exponer y promover en el tercero.
Martínez destaca la propuesta bajtiniana sobre la clasificación de los
géneros en dos grandes bloques: (i) géneros primarios donde se incluye la
conversación oral cotidiana; (ii) géneros secundarios donde se incluyen to-
dos los géneros que han pasado por la escritura y exigen mayores grados de
elaboración. La definición de género está esencialmente ligada, no a la for-
ma o a la convención literaria, sino a la práctica social enunciativa: así,
habrá tantos géneros discursivos como prácticas sociales existan, es decir,
los géneros se construirán y se constituirán de acuerdo con las experiencias
de los grupos sociales, y éstas varían de uno a otro; por ello hay géneros que
existen en una cultura pero que no existen en otras. Por otro lado, no todos
nuestros estudiantes están expuestos o tienen la oportunidad de estar ex-
puestos a las diversas prácticas sociales y sobre todo a aquellas prácticas
sociales privilegiantes y privilegiadas de la escuela. A través de los géneros
discursivos se aprende a hablar pero se aprende también a mandar o a
obedecer; a través de los géneros discursivos se aprende a comprender el
mundo natural, social y cultural que rodea al niño. Se han notado problemas
cuando el estudiante pasa del lenguaje cotidiano al lenguaje escolar, del co-

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