15Un currciculo cientifico para estudiantes de 11 a 14 (1).pdf

Un currículo
científico para
estudiantes
de 11 a 14 años
Juana Nieda
Beatriz Macedo

Primera edición en la Biblioteca del Normalista de la SEP, 1998, con la
autorización de OEI-UNESCO/Santiago.
Presentación
Esta edición de Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, en la
Biblioteca del Normalista, estuvo a cargo de las direcciones generales de Materiales Y
Métodos Educativos y de Normatividad de la Subsecretaría de Educación Básica y
Normal.
Diseño de portada
Claudia Cervantes/Jacquelinne Velázquez
omo parte del proceso de transformación y fortalecimiento
académicos de las instituciones formadoras de maestros, la Secretaría
de Educación Pública edita la Biblioteca del Normalista,
cuyo propósito es apoyar a directivos, maestros y alumnos de Escuelas
Normales de todo el país.
Los títulos que la forman han sido cuidadosamente seleccionados, con el
objetivo fundamental de apoyar la reforma curricular de la Educación
Normal. Algunos de ellos se relacionan directamente con la docencia y
aportan herramientas para el desenvolvimiento profesional de los maestros;
otros se orientan a la comprensión del desarrollo del niño y el adolescente;
otros más buscan ofrecer una visión actualizada sobre la escuela y su papel
social. Todos ellos son producto de la investigación educativa en diversos
campos.
Los libros de esta Biblioteca se distribuyen gratuitamente a los maestros y
directivos de Educación Normal que lo soliciten. Asimismo, estarán a
disposición de los estudiantes en el acervo de la biblioteca de cada Escuela
Normal.
La Biblioteca del Normalista se suma a otros materiales y actividades de
actualización y apoyo didáctico puestos a disposición de maestros y alumnos
de las Escuelas Normales, de profesores de la Universidad Pedagógica
Nacional y de equipos técnicos estatales. La Secretaría de Educación Pública
confía en que esta tarea resulte útil y espera las sugerencias de los maestros
para mejorarla.
La publicación del libro Un currículo científico para estudiantes de 11 a
14 años, dentro de esta colección, ha sido posible gracias al apoyo del Fondo
Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España.
© 1997 Juana Nieda y Beatriz Macedo/OEI-UNESCO/Santiago. ©
1998 Primera edición SEP-Cooperación Española,
Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España.
Coordinación editorial de la
Biblioteca del Normalista
Rosanela Álvarez
Introducción a la edición de la SEP
Armando Sánchez Martínez
ISBN 970-18-1619-6
Impreso en México
Distribución gratuita - Prohibida su venta
C

G. Claxton
Capítulo 1: Importancia de la enseñanza de las
ciencias en la sociedad actual 19
Capítulo 11: Importancia del tramo educativo 11·14 años 25
Capítulo 111: Las fuentes del currículo 37
IU.1. La fuente psicopedagógica 38
La concepción conductista o behaviorista 39
La teoría de Piaget 40
La teoría de Vigotsky 42
La teoría de Ausube1 43
Las concepciones alternativas 45
La incidencia de los factores afectivos en el aprendizaje 50
La metacognición 54 Implicaciones de la fuente
psicopedagógica
en el diseño de un currículo científico para
estudiantes de 11 a 14 años 56
111.2. Lafuente epistemológica 58
La ciencia acumulativa 59
El empirismo inductivista 59
El falsacionismo de Popper 61
Los paradigmas de Kuhn 62
Los programas de investigación de Lakatos 63
Concepción actual de la ciencia 64
El papel de la epistemología de la ciencia en la
enseñanza de las ciencias 64
Implicaciones de la fuente epistemológica en el
diseño de un currículo científico para estudiantes
de 11 a 14 años 68
111.3. Lafuente social 69
Implicaciones de la fuente social en el diseño de un
currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años 75
/
INDICE
Sea cual sea el currículo y sea cual sea su grado
de pertinencia, algunos estudiantes lo seguirán
mejor que otros. La cuestión es que sea lo que sea
lo que los estudiantes se lleven
consigo deberá ser verdaderamente útil por
derecho propio.
Introducción a la edición de la SEP 7
Prólogo 11
Presentación 15

Capítulo IV: Qué enseñar: los objetivos 77
Capítulo V: Qué y cuándo enseñar: los contenidos 85
VI. La concreción de las intenciones educativas
a partir de los contenidos 86
Criterios para la selección del contenido y ejemplos
de núcleos temáticos 89
Análisis de las propuestas de contenidos 103
V2. La concreción de las intenciones educativas a
partir de los resultados esperados del aprendizaje 110
V3. La concreción de las intenciones educativas a
partir de las actividades 115
Capítulo VI: Las orientaciones metodológicas
y para la evaluación 119
VI.!. Orientaciones metodológicas 123
El modelo expositivo de transmisión verbal 124
El aprendizaje por descubrimiento inductivo 125
El aprendizaje significativo por transmisión-recepción 127
El aprendizaje como cambio conceptual 128
La influencia en el aprendizaje del ambiente del aula
y los enfoques de ciencia/tecnología/sociedad 134
La enseñanza y el aprendizaje de los procedimientos 138
La enseñanza y el aprendizaje de las actitudes 141
El aprendizaje por investigación 146
Orientaciones sobre cómo enseñar en el tramo
11-14 años 152
VI.2. Orientaciones para la evaluación 162
Concepciones sobre la evaluación 162
Las funciones de la evaluación 163
La evaluación y la concepción constructivista 164
La evaluación de conceptos, procedimientos
y actitudes 169
Las orientaciones para la evaluación de la enseñanza
de las ciencias entre los 11 y los 14 años 175
Conclusiones 179
Bibliografía 187
INTRODUCCIÓN A LA EDICIÓN DE LA SEP
Los cambios curriculares en la enseñanza de las ciencias naturales en
la educación básica, producto de la reforma educativa mexicana que
comenzó en 1992, deben examinarse a partir de los propósitos educativos
generales y los específicos, las fuentes del currículo y las innovaciones
planteadas en el enfoque propuesto para su enseñanza y evaluación. Si el
análisis se centrara sólo en la lista de los contenidos de los planes y
programas de educación primaria y secundaria, sería imposible distinguir
las innovaciones hechas, salvo algunos aspectos relacionados con cómo
agrupar los temas, el orden de los mismos o el por qué se eliminaron
algunos.
En este sentido, el libro Un currículo científico para estudiantes de 11
a 14 años proporciona elementos para analizar la organización curricular
para la educación secundaria, a partir de una revisión completa y
actualizada de las fuentes del currículo, propuestas de qué y cuándo
enseñar, orientaciones metodológicas y para la evaluación. Los capítulos
destinados a la importancia de la enseñanza de las ciencias en la sociedad
actual y en el ciclo escolar que comprende de los 11 a los 14 años,
permiten reflexionar sobre los propósitos planteados en el Plan y
programas de estudio de educación básica secundaria (México, 1993),
así como en las características específicas de esa edad y de ese ciclo
escolar, que implican para el alumno cambios físicos,
psíquico-emocionales, de régimen de estudio y de organización escolar.
Se podría afirmar que el denominador común de los antecedentes de la
propuesta curricular que presenta el libro es la preocupación de muchos
países y de numerosas organizaciones internacionales por darle un mayor
significado social a la enseñanza de las ciencias naturales en la educación
básica. Se ha reconocido que el valor de éstas

Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años Introducción a la edición de la SEP
va más allá de la importancia de preparar ciudadanos con más elementos
para vivir en una sociedad cada vez más tecnificada, preservar su salud y
la del ambiente, así como formar profesionales en los campos de las
ciencias y las matemáticas, para contribuir al desarrollo social. Una
formación básica en ciencias tiene que ver con una forma de interpretar los
fenómenos que trastoca el pensamiento común; busca fomentar actitudes
críticas y reflexivas que favorezcan la participación de los ciudadanos, que
ayuden a cuestionar lo que se propone como válido per se; persigue,
también, formar para la búsqueda y el análisis de información, y para el
ejercicio de aventurar conjeturas y contrastarlas. Lo anterior podrá ayudar
al estudiante a desechar más fácilmente las explicaciones "mágicas" y
"demagógicas", a estar más y mejor informado para participar
socialmente, a distinguir entre las ideas nacidas del razonamiento en
contraposición con la "charlatanería" y el engaño, a tomar mejores
decisiones y aprender del error.
Dada la complejidad de la labor docente, y en particular de la
enseñanza de las ciencias en la escuela secundaria, es necesario que el
maestro cuente con orientaciones concretas, actualizadas y funda-
mentadas. En este sentido el libro plantea una perspectiva amplia y
general de la educación y de las ciencias en particular, a partir de las
siguientes premisas: aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender
a hacer y aprender a ser, con la aspiración de lograr una educación a lo
largo de toda la vida. Lo anterior tiene que ver con una orientación más
práctica, con la capacidad de relacionar las distintas disciplinas científicas
entre sí y con otras del ámbito social e histórico, así como dejar claro que
las ciencias proporcionan una de las formas de interpretar el mundo.
Desde que en 1993 se presentaron en México los planes y programas
para la educación básica ha sido preocupación de los maestros entender
los referentes de la propuesta curricular, expuestos en los diferentes
materiales que la Secretaría de Educación Pública ha preparado para los
profesores y que han sido motivo de debate en diferentes foros. En la
revisión sobre las fuentes del currículo que hacen Nieda y Macedo, se
parte de la base de que para diseñar un currículo es necesario proveerse de
información de diferentes fuentes para:
 Determinar los contenidos más válidos, lo que tiene que ver con la
estructura propia de cada disciplina; o sea, con la epistemología y con
la concepción de ciencia adecuada al nivel educativo en cuestión.
 Conocer cómo aprenden los alumnos, para lo cual se tienen que tomar
en cuenta los resultados de la investigación educativa y de la psicología
cognitiva.
 Definir cómo enseñar, campo de la pedagogía y del reciente desarrollo
de las didácticas específicas para cada disciplina.
 Plantear soluciones a las necesidades y perspectivas sociales por las
cuales se proponen los cambios curriculares.
Aunque el último punto está directamente determinado por el contexto
nacional, en realidad la definición de todo el currículo tiene que ver con él,
por lo que resultará de interés que el maestro en servicio y los alumnos de
las escuelas normales contrasten los planteamientos del libro con los
expuestos en los documentos que sustentan la reforma educativa
mexicana.
Por otro lado, las autoras señalan que las fuentes de información
habrán de concretarse en propuestas coherentes, que den idea de los
contenidos y propósitos de la enseñanza. Estas propuestas deberán
considerar los siguientes aspectos:
 Las competencias que el alumno deberá desarrollar.
 Los contenidos relevantes para la vida.
 La didáctica pertinente para orientar los procesos de la enseñanza y de
los aprendizajes. Dentro del desarrollo de esta parte, destaca la
discusión sobre los procesos metacognitivos y su relación con las
estrategias de aprendizaje, lo que resulta importante al hablar de las
didácticas específicas para la enseñanza de las ciencias naturales.
 La evaluación como parte del proceso educativo para retroalimentarlo
integralmente y en función de los diferentes momentos de la
enseñanza.
Como se podrá apreciar al leer el libro, todas las fuentes de infor-
mación son importantes y generan, a su vez, las fuentes del currículo:
psicopedagógicas, epistemológicas y sociales, las cuales también se
discuten a partir de una revisión histórica actualizada. Por lo mismo, el
análisis de los planteamientos del libro, en el marco de la reforma

Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años
educativa mexicana, permitirá identificar algunos elementos comunes, así
como distinguir diferencias o matices.
Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años parte de las
consideraciones anteriores para determinar los contenidos adecuados, que
en el caso de México corresponden a los alumnos de la escuela secundaria.
Al plantear los objetivos y criterios para la selección de los contenidos, las
autoras revisan diferentes propuestas que las llevan a establecer
tendencias, analizan tres formas de concretar en el currículo las intenciones
educativas, esbozan cuatro propuestas y desarrollan algunas secuencias
didácticas. En este ejercicio el lector encontrará ejemplos concretos para
comparar los planteamientos mexicanos de la enseñanza de las ciencias
naturales en educación secundaria, que podrá adecuar según sus
necesidades particulares.
En el capítulo sobre orientaciones metodológicas y para la evaluación,
se revisan los modelos que han tenido mayor influencia en estas últimas
décadas. Al cuestionar los resultados de las propuestas basadas en el
cambio conceptual se plantea la necesidad de considerar, además de éste,
el cambio de métodos y el de actitudes. Así se introduce la discusión de las
propuestas basadas en la resolución de problemas y en el aprendizaje como
investigación. Este capítulo desarrolla, además, el tema de la evaluación en
el proceso de enseñanza y de aprendizaje, la práctica docente y el diseño
curricular.
Finalmente el libro presenta un apartado con 20 conclusiones, algunas de
las cuales se refieren a las dificultades para diseñar un currículo científico
para alumnos de esa edad y otras relativas al diseño de objetivos, la
selección, organización y secuencia de los contenidos y las orientaciones
metodológicas. Como se podrá apreciar, el libro esboza algunos de los
temas sustanciales de la educación que aun se debaten, por lo que su lectura
aportará elementos para profundizar en la discusión de los mismos. De esta
manera, el análisis del libro Un currículo científico para estudiantes de 11
a 14 años a partir de los planteamientos y materiales educativos de la
reforma educativa mexicana, aportará más elementos tanto a los maestros
en servicio como a los que se están formando, para que, mediante la
discusión académica, se profundice en la puesta en práctica de los enfoques
para la enseñanza de las ciencias naturales.
PRÓLOGO
Durante las últimas décadas ha aumentado la convicción sobre la
importancia del aprendizaje de las ciencias de la naturaleza, tanto en la
educación general de todos los ciudadanos como en la promoción de
vocaciones de científicos, tan necesaria para el desarrollo de los países.
Paralelamente a esta convicción, también se ha llegado a la conclusión
de que la enseñanza de las ciencias es inadecuada en sus objetivos, en sus
contenidos y en sus métodos, y se ha producido un gran desarrollo de
investigaciones, teorías y debates para cambiarla.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO) ha realizado diversos programas a nivel mundial
para mejorar la enseñanza de las ciencias, pudiendo citar, entre otros, el
actual 2.000+ que fomenta la alfabetización en ciencia y tecnología para
todos los ciudadanos.
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (OEI), viene desarrollando también un amplio
programa en esta materia -IBERCIMA-, para renovar los currículos y la
formación de profesores en la enseñanza de las ciencias en sus Estados
miembros.
Ambas organizaciones coinciden trabajando en el ámbito de los países
de habla española y portuguesa y desarrollan algunos programas con-
juntamente. Por ello, la OEI y la UNESCO -esta última a través de su
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, con sede
en Santiago de Chile-, decidieron realizar un seminario en Qui-

1.
Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años Prólogo
to, Ecuador, del 25 al 27 de octubre de 1993, para reflexionar sobre la
enseñanza de las ciencias en esos países y proponer acciones conjuntas de
ambas organizaciones en favor del mejoramiento de dicha enseñanza. A
este seminario asistieron los siguientes especialistas:
La elaboración del documento se encargo a fas profesoras Juana
Nieda, Inspectora de Educación, de España, y Beatriz Macedo, Oficial
Nacional de Programa de la UNESCO (Uruguay). La dificultad de
afrontar esta tarea desde tanta distancia se facilitó con encuentros de
trabajo de las autoras en Santiago de Chile y Madrid.
Una vez finalizado el trabajo, tuvo lugar en Montevideo (Uruguay),
del 3 al 7 de junio de 1996, una reunión para intercambiar opiniones con
especialistas en Didáctica de las Ciencias de diversos países ibe-
roamericanos, que analizaron y criticaron el documento. Estos espe-
cialistas fueron:
Bolivia Arroyo de Hidrobo, Dirección Nacional de Planeamiento de
la Educación del Ministerio de Educación y Cultura (Ecuador); Ana
María Cañas Cortázar, profesora del Instituto de Bachillerato «Julio
Palacios» de Madrid (España); Dalia Díez de Tancredi, Centro Nacional
para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC),
(Venezuela); Vicente Absalón Duque Vallejo, coordinador del proyecto
«Mejoramiento de las Ciencias Naturales en el nivel primario de la
educación básica» del Ministerio de Educación y Cultura (Ecuador);
Noemí García García, Secretaría de Educación Pública (México); Daniel
Gil Pérez, profesor de didáctica de las ciencias de la Universidad de
Valencia, (España); Alexis Labarca Carranza, docente-investigador del
Centro de Perfeccionamiento (C.P.E.I.P.), (Chile); Beatriz Macedo de
Burghi, consejera del Consejo Directivo Central de la Administración
Nacional de Educación Pública (Uruguay); Juana Nieda Oterino,
inspectora de educación (España); Olga Inés Pérez López, Instituto
Pedagógico «Manuela Cañizares» y DINACAPED EBE/ PRODEC y
profesora de Didáctica de Ciencias Naturales, (Ecuador); David Silva
Giménez, Especialista Regional de UNESCO/OREALC (Chile); Jorge
Luis Cavodeassi, Director General de Programación de la OEI (España);
Carlos H. Gómez, director de la Oficina Regional de la OEI (Colombia).
Luis Miguel del Carmen Martín, profesor de la Facultad de Edu-
cación de Gerona (España); María José García-Sípido, Directora de
Programas de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Edu-
cación, la Ciencia y la Cultura (OEI) (España); Daniel Gil Pérez, profesor
de Didáctica de las Ciencias de la Universidad de Valencia (España);
Carlos Augusto Hernández Rodríguez, profesor de la Universidad
Nacional de Colombia (Colombia); Beatriz Macedo de Burghi, Oficial
Nacional de Programa de la UNESCO (Uruguay); Alberto Pascual
Maiztegui Pereiro, Facultad de Matemática, Astronomía y Física de la
Universidad Nacional de Córdoba (Argentina), Presidente de la
Academia Nacional de Ciencias de Argentina; Juana Nieda Oterino,
Inspectora de Educación de la Dirección Provincial de Madrid (España);
José Manuel Pinto Sierra, investigador de la Universidad Nacional
Autónoma de México (C.E.S.U.) (México); David Silva Giménez,
Especialista Regional de la UNESCO (Chile).
Como consecuencia de esta reunión, se tomó la decisión de elaborar
un documento de reflexión y orientación para mejorar la enseñanza de las
ciencias en la etapa educativa comprendida entre los 11 y los 14 años de
edad. Este período se consideró un momento clave para la enseñanza de
las ciencias, ya que muchos alumnos terminan en dicho tramo su
educación obligatoria y deben tener ya una preparación científica básica.
Además, si prosiguen su formación conviene que sean capaces de seguir
estudios científicos superiores con mayores garantías de motivación y
éxito.
Teniendo en cuenta sus sugerencias se elaboró la versión final que
publicamos.
Con este trabajo tenemos la satisfacción de presentar el resultado de
una labor bien hecha, y un ejemplo de eficaz cooperación entre dos
organismos internacionales, lo que es cada día más necesario pues ser-
vimos a los mismos países y es hora de aunar esfuerzos.
Además, creemos que la colaboración entre profesionales iberoame-
ricanos, de un lado y otro del Atlántico, facilita el conocimiento de las
problemáticas educativas y enriquece las diferentes propuestas de mejora.

Somos conscientes de que vivimos en cambio permanente, de que la
ciencia está en constante evolución y de que, del mismo modo, las teorías
sobre la educación y el aprendizaje experimentan modificaciones. Por eso
este documento no es ninguna palabra final. Contiene una síntesis de las
evoluciones y de las tendencias predominantes en el momento presente, así
como unas pistas y orientaciones para construir una mejor enseñanza de
las ciencias para los alumnos entre 11 y 14 años.
Si bien todo aprendizaje es contextualizado, también es cierto que hay
elementos comunes Y válidos para los alumnos de cualquier cultura o país.
Esto es todavía más válido para la enseñanza de las ciencias que para otras
disciplinas, y también para países con lazos comunes que comparten la
misma lengua, o lenguas tan próximas como el español y el portugués.
Creemos que el documento va a ser muy útil para todos y cada uno de los
países de lengua española y portuguesa.
La UNESCO y la OEI tienen el propósito de distribuir el documento
por los países, sobre todo entre los responsables de diseñar líneas
curriculares, los formadores de profesores y, en general, entre todos
aquellos que tienen la tarea profesional de facilitar el aprendizaje de las
ciencias a los alumnos entre 11 y 14 años.
El objetivo principal del documento es colaborar para que esas per-
sonas tengan un elemento de reflexión y orientación en su tarea. Nos
proponemos no sólo difundirlo, sino promover talleres sobre estos temas,
para animar también el intercambio de ideas y experiencias y hasta el
posible trabajo conjunto entre los países en el campo de la educación
científica. La OEI y la UNESCO continuarán haciendo su tarea catalítica al
servicio de la educación en el umbral de un nuevo siglo.
El reciente informe de la Comisión Internacional sobre la Educación
para el siglo XXI sugiere como eje de futuro la educación a lo largo de toda
la vida, y no circunscrita a los primeros años de la existencia. Así mismo,
propone cuatro pilares fundamentales de toda educación: aprender a vivir
juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser. La enseñanza
de las ciencias de la naturaleza para estudiantes de 11 a·14 años se debe
enmarcar' también en esta perspectiva amplia y global.
PRESENTACIÓN
Este documento está motivado por la necesidad de asegurar una
presencia adecuada de la enseñanza de las ciencias en los tramos edu-
cativos anteriores al bachillerato.
En este momento se observa una preocupación creciente en nuestros
países por proporcionar una educación científica a edades tempranas,
especialmente en el tramo educativa de 11-14 años, que en muchos casos
supone la terminación de la enseñanza obligatoria o la ocasión de seguir
estudiando ciencias.
La enseñanza de las ciencias juega a estas edades un importante papel
en el desarrollo del pensamiento lógico, en la adquisición de contenidos
relevantes para la vida, en la práctica de actitudes flexibles y críticas y ,en
definitiva, colabora a que los estudiantes estén mejor preparados para
afrontar los desafíos de una sociedad en continuo cambio, que les exige
tomar decisiones fundamentadas. Actualmente la tendencia existente en
los currículos científicos de este tramo etario es la de incluir,
simplificadas, las mismas propuestas de los cursos superiores y parece
necesario establecer alternativas específicas que contemplen las
características especiales de estos alumnos.
El objetivo fundamental de este estudio es proponer algunas su-
gerencias para el diseño de un currículo científico fundamentado y
adecuado para los estudiantes de 11 a 14 años, en un tramo educativo que
consideramos de fundamental importancia. Se trata de un documento
abierto, que pretende contribuir a la reflexión mediante la presentación de
criterios que orienten las decisiones curriculares; podrán

ser tenidos en cuenta por los diferentes países según sus necesidades yen
función de sus distintos contextos. No es un recetario extrapolable a
cualquier situación, sino que quiere mostrar una forma fundamentada de
abordar las distintas decisiones que supone el diseño de un currículo
científico.
Las dificultades para la elaboración del documento han derivado de
tres aspectos fundamentales: a) la necesidad de extraer los hitos más
significativos en la investigación de algunos problemas curriculares a los
que se enfrenta un diseño de este tipo; b) la exigencia de adaptar a la edad
de los alumnos los resultados de dicha investigación educativa; y e) la
voluntad de querer conciliar el carácter de documento de reflexión
abierto, que a nuestro entender debía tener, con la sugerencia de alter-
nativas prácticas y concretas que puedan orientar a los países en sus de-
cisiones curriculares respecto a la enseñanza de las ciencias.
Para abordar la tarea, hemos definido previamente los problemas de
estudio a los que entendíamos que había que dar respuesta. Se concre-
taron en los siguientes:
2. ¿Qué consideraciones conviene tener en cuenta en el diseño de un
currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años sobre cómo
se aprenden los conocimientos científicos, qué concepción de
ciencia es la más adecuada y qué presencia deben tener los
problemas sociales de una comunidad?
3. ¿Qué sugerencias, coherentes con las consideraciones anteriores
son especialmente apropiadas para estos alumnos en lo referido a:
capacidades que pueden desarrollar, contenidos que son más
relevantes para la vida y propuestas didácticas que orienten el
proceso de enseñanza-aprendizaje y su adecuada retroali-
mentación?
Para elaborar las respuestas se han tomado como punto de partida las
aportaciones desde las fuentes curriculares. Se ha analizado, en primer
lugar, la evolución de las explicaciones sobre cómo se produce el
aprendizaje científico desde la perspectiva psicopedagógica. A conti-
nuación se han revisado las diferentes concepciones epistemológicas de
la ciencia y, por último, se ha constatado la creciente influencia social
Presentación
en los diseños curriculares. Asimismo, se han evidenciado algunas de las
correlaciones existentes entre estas aportaciones y la propuesta de
objetivos, la selección, organización y secuenciación de los contenidos,
así como las decisiones metodológicas sobre el cómo enseñar y el cómo
evaluar.
La tensión entre el carácter abierto que el documento debe tener y la
necesidad de la concreción de alternativas la hemos abordado presentando
algunos objetivos posibles, seguidos de una reflexión sobre las
dificultades para su desarrollo a estas edades. Además, se sugieren
variados criterios para la selección de los contenidos y se analizan
propuestas diversas de diferentes autores, obteniendo algunas tendencias
más comunes. Del mismo modo se han concretado, a manera de ejemplo,
algunas secuencias didácticas para orientar la práctica docente.
Este estudio va dirigido a los técnicos que tengan responsabilidades
en los diseños curriculares de los países, o estén vinculados a la formación
de profesores. También puede suministrar ayuda a los docentes a la hora
de planificar y llevar a cabo su acción didáctica.
El documento está organizado en cuatro partes:
l. La primera comprende los aspectos que tienen que ver con la im-
portancia de la enseñanza de las ciencias entre los 11 y los 14 años
y las razones por las cuales se ha seleccionado especialmente este
tramo educativo.
2. La segunda analiza las aportaciones de las fuentes psicopeda-
gógica, epistemológica y social, que van a servir para fundamentar
las decisiones sobre el diseño de los diferentes segmentos
curriculares.
3. La tercera parte sugiere criterios y orientaciones para el diseño de
objetivos, la selección, organización y secuenciación de los
contenidos y la toma de decisiones sobre cómo enseñar y cómo
evaluar.
4. La cuarta y última parte presenta, a modo de resumen, aquellas
conclusiones básicas que se derivan del documento, que pueden
ser tenidas en cuenta a la hora de elaborar un currículo científico
para el tramo 11-14 años.

Por último, queremos destacar que este estudio nos ha permitido re-
forzar la idea de que la acción docente en general, y de las ciencias en
particular, es hoy especialmente compleja, sobre todo en las edades con-
sideradas. La práctica docente ha de estar fundamentada y actualizada,
exige cada vez más el diseño de actividades sugerentes implicadas en el
medio social del alumno y precisa desarrollarse en un ambiente afectivo
adecuado. Todos estos aspectos suponen nuevos desafíos para el
profesorado que, a nuestro entender, se facilitan, junto con otros factores
laborales y sociales, con la concreción de un espacio común de
planificación y reflexión didáctica en equipo, que aumente la seguridad y
destierre los temores.
CAPÍTULO 1
Importancia de la enseñanza
de las ciencias en la sociedad actual
Este capítulo pretende poner de relieve las implicaciones de la
ciencia y la tecnología en la sociedad actual. Esto conlleva la
necesidad de que la población en su conjunto posea una cultura
científica y tecnológica, que le permita comprender un poco mejor
el mundo moderno y sea más capaz de tomar decisiones
fundamentadas en la vida cotidiana.
El sistema educativo debe facilitar la adquisición de esta cul-
tura científica y tecnológica, por lo que se hace necesario ofrecer
una enseñanza de las ciencias adecuada y pertinente en el tramo
etario de la enseñanza obligatoria.
Asimismo, en este capítulo se fundamenta la conveniencia de
prestar una especial atención a la educación científica de los
estudiantes de 11 a 14 años y para ello se defiende el diseño de
un currículo específico para estas edades.
Vivimos en una sociedad en que la ciencia y la tecnología ocupan un
lugar fundamental en el sistema productivo y en la vida cotidiana en
general. Parece difícil comprender el mundo moderno sin entender el
papel que las mismas cumplen. La población necesita de una cultura
científica y tecnológica para aproximarse y comprender la complejidad y
globalidad de Ia realidad contemporánea, para adquirir habilidades que le
permitan desenvolverse en la vida cotidiana y para relacionarse con su
entorno, con el mundo del trabajo, de la producción y del estudio. Las
Ciencias de la Naturaleza se han incorporado

4.
en la vida social de tal manera que se han convertido en clave esencial
para interpretar y comprender la cultura contemporánea.
Por lo tanto, ya no es posible reservar la cultura científica y tec-
nológica a una elite. La sociedad ha tomado conciencia de la importancia
de las ciencias y de su influencia en temas como la salud, los recursos
alimenticios y energéticos, la conservación del medio ambiente, el
transporte y los medios de comunicación, las condiciones que mejoran la
calidad de vida del ser humano. Es necesario que amplios sectores de la
población, sin distinciones, accedan al desafío y la satisfacción de
entender el universo en que vivimos y que puedan imaginar y construir,
colectivamente, los mundos posibles.
Es importante acceder a los conocimientos científicos por muchas y
múltiples razones, pues como dice Claxton (1994) «importan en términos
de la búsqueda de mejores maneras de explorar el potencial de la na-
turaleza, sin dañarla y sin ahogar al planeta. Importan en términos de la
capacidad de la persona para introducirse en el mundo de la Ciencia por
placer y diversi6n. Importan porque, las personas necesitan sentir que
tienen algún control sobre la selección y el mantenimiento de la tecnolo-
gía que utilizan en sus vidas oo. e importan porque la Ciencia constituye una
parte fundamental y en constante cambio de nuestra cultura y porque sin
una comprensión de sus rudimentos nadie se puede considerar
adecuadamente culto, como dijo C.P. Snow hace muchos años».
La adquisici6n de una metodología basada en el cuestionamiento
científico, en el reconocimiento de las propias limitaciones, en el juicio
crítico y razonado, debe insertarse en todo proyecto de desarrollo de la
persona y colaborar en la formaci6n de un ciudadano capaz de tomar sus
propias decisiones, ya que prepara y favorece una actitud crítica,
razonable. Como dice Gil (1996), «la influencia creciente de las ciencias y
la tecnología, su contribuci6n a la transformación de nuestras
concepciones y formas de vida, obligan a considerar la introducci6n de
una formaci6n científica y tecnol6gica (indebidamente minusvalorada)
como un elemento clave de la cultura general de los futuros ciudadanos y
ciudadanas, que les prepare para la comprensión del mundo en que viven
y para la necesaria toma de decisiones».
Esta convicción nos conduce a reivindicar la incorporación de la
educaci6n científica a la educación obligatoria. Pero esta reivindicación
Importancia de la enseñanza de las ciencias en la sociedad actual
debe estar unida a un nuevo enfoque de la enseñanza de las ciencias que
permita asegurar una educación científica de calidad con equidad, es de-
cir, no reservada sólo a unos pocos. Debemos en primera instancia re-
conocer que dicha enseñanza debe situarse en un enfoque más general de
la educación. Una educaci6n que se comprometa a formar y preparar a
todos para afrontar su vida posterior. Cuando nuestros países optaron por
una educaci6n general obligatoria de mayor duración, respondían a una
necesidad ineludible, impuesta por las exigencias de la vida social y
política. Una sociedad democrática requiere un alto nivel de participación,
que s610 es posible si se le brinda a los ciudadanos la formación necesaria
para alcanzarla efectivamente.
La educación general debe evolucionar en función de las demandas de
una sociedad progresivamente compleja, que requiere para su funciona-
miento un desarrollo intensivo de las capacidades individuales que favo-
rezcan la incorporaci6n a procesos productivos complejos y la
flexibilidad mental necesaria para asumir distintos roles en una sociedad
dinámica. Además la educación deberá procurar el desarrollo de una
capacidad crítica y creativa que permita incidir en la modificaci6n de la
realidad social.
No podemos ni debernos conformarnos con que sólo unos pocos
alumnos se sientan atraídos por las clases de ciencias mientras que la
mayoría se aburren, les resulta difícil y pierden el entusiasmo. Como bien
señala Claxton, «sea cual sea el currículo y sea cual sea su grado de
pertinencia, algunos estudiantes lo seguirán mejor que otros ', La cnesti6n
es que sea lo que sea lo que los estudiantes se lleven consigo, deberá ser
verdaderamente útil por derecho propio».
Nuestra preocupaci6n se centra en c6mo podemos contribuir a de-
sarrollar e incentivar en las personas la capacidad para aprender. In-
dudablemente que no es tarea única ni exclusiva de la enseñanza de las
ciencias, ni ella por sí sola podrá lograr cambios significativos. Pero sí
debemos cuestionamos c6mo la enseñanza de las ciencias puede con-
tribuir a que los j6venes adquieran los instrumentos y destrezas adecuados
y pertinentes para aprender y seguir aprendiendo, de manera que puedan
conocer, interpretar y actuar en el mundo que les toque vivir, donde lo
único constante será el cambio. Por otra parte ese cambio se debe en gran
parte al impacto del binomio ciencia-técnica. Esto los conduce a
preguntamos qué conocimientos, desde el punto de Vista in-

dividual y social, le son necesarios a cada individuo para administrar la vida
cotidiana, enfrentarse e integrarse de manera crítica y autónoma a ella y ser
capaces de tomar decisiones.
Parece importante que niños y adolescentes tomen conciencia de la
riqueza de las implicaciones e impactos que tienen las ciencias en la vida
cotidiana. Por otro lado, la enseñanza de las ciencias favorece en niños y
jóvenes el desarrollo de sus capacidades de observación, análisis,
razonamiento, comunicación y abstracción; permite que piensen y elaboren
su pensamiento de manera autónoma. Además, construyendo su cultura
científica, ese niño-adolescente desarrolla su personalidad individual y social.
El aporte de las Ciencias de la Naturaleza debería facilitar la aproximación de
los alumnos a la realidad natural y contribuir a su mejor integración en el
medio social.
La adquisición de conceptos científicos es sin duda importante en la
educación obligatoria, pero no es la sola finalidad de esta enseñanza: además,
debería ser capaz de brindar a los niños-adolescentes conocimientos y
herramientas que posean un carácter social, para que adquieran seguridad en
el momento de debatir ciertos temas de actualidad. Asimismo, ha de
introducirles en el valor funcional de la ciencia capaz de explicar fenómenos
naturales cotidianos y dotarlos de los instrumentos necesarios para indagar la
realidad natural de manera objetiva, rigurosa y contrastada. Del mismo modo,
no debería disimularse el papel de instrumento de opresión que la ciencia
puede adquirir en determinadas situaciones: para enfrentar las mismas es
necesario educar críticamente a las nuevas generaciones.
La enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza debe estimular en- ,
tre otros aspectos:
 la curiosidad frente a un fenómeno nuevo o a un problema ines-
perado
 el interés por lo relativo al ambiente y su conservación
 el espíritu de iniciativa y de tenacidad
 la confianza de cada adolescente en sí mismo
 la necesidad de cuidar de su propio cuerpo
 el espíritu crítico, que supone no contentarse con una actitud pasiva
frente a una «verdad revelada e incuestionable»
Importancia de la enseñanza de las ciencias en la sociedad actual
 la flexibilidad intelectual
 el rigor metódico
 la habilidad para manejar el cambio, para enfrentarse a situa-
ciones cambiantes y problemáticas
 el aprecio del trabajo investigador en equipo
 el respeto por las opiniones ajenas, la argumentación en la discusión
de las ideas y la adopción de posturas propias en un ambiente
tolerante y democrático.
La importancia de la enseñanza de las ciencias en la sociedad actual es
hoy plenamente reconocida. Este reconocimiento, unido a la creciente
preocupación por el fracaso en lograr que los alumnos adquieran
conocimientos científicos, ha conducido a proponer la introducción de la
enseñanza de las ciencias a edades más tempranas. Faltan, sin embargo,
propuestas de currículos sugerentes sobre todo para la enseñanza obligatoria,
que contribuyan al desarrollo de capacidades científicas y promuevan a la vez
un afecto y un gusto por su aprendizaje, sin distinción de sexos ni
procedencias sociales.
Actualmente, la tendencia que en general se evidencia en los currículos
científicos de la educación obligatoria es la de incluir, simplificadas, las
mismas propuestas de los cursos superiores. Entendemos que es necesario
establecer propuestas específicas que contemplen las características especiales
de los diferentes tramos etarios y establecer para cada caso qué tipo de
enseñanza de la ciencia es la que mejor se adapta al alumno, en función de su
edad, de sus intereses y respetando su realidad cultural. Tradicionalmente, la
educación primaria ha sido definida y se le han otorgado características
propias, como ha sucedido con la educación secundaria. No así el tramo que
cubre las edades de 11-14 años, que no ha sido objeto de definición propia sino
en función del tramo inferior o superior, según los distintos casos.
Parecería pertinente que durante los primeros años de escolarización, de
6 a 11 aproximadamente, se favorecieran las actividades de carácter más
espontáneo y vivencial, respetando la forma de abordar los problemas en la
vida cotidiana. De este modo, además, se sería coherente con la evolución
cultural de la humanidad. Recordemos que la tecnología antecedió a la
ciencia. Como dice Martínez (1996), «la tecnología a menudo se ha an-

ticipado a la ciencia, con frecuencia las cosas son hechas sin un conoci-
miento preciso de cómo o por qué son hechas. La tecnología antigua (pri-
mitiva, artesanal) es casi exclusivamente de ese tipo». Es decir, que la ma-
yoría de las invenciones se apoyaban en el conocimiento empírico.
Durante los siglos XVID y XIX, el desarrollo de maquinarias fue el
producto de un trabajo empírico. Es hacia la segunda mitad del siglo XIX
cuando la ciencia comienza a estimular y a favorecer el crecimiento tec.
nológico. En el siglo XX los avances tecnológicos están íntimamente re-
lacionados con los resultados de la investigación científica.
La estrecha relación ciencia-tecnología debería realzarse en las pro-
puestas educativas respetando sus objetivos propios. La tecnología utiliza
numerosos conceptos científicos, que son reconceptualizados e integrados al
contexto tecnológico. Desde el punto de vista metodológico también la
tecnología utiliza procedimientos semejantes a los utilizados por la ciencia
que, a su vez, recibe muchos aportes de la tecnología que no se limitan sólo a
los instrumentos y sistemas productivos, sino que involucran conocimientos
teóricos y metodológicos.
Así como históricamente se puede evidenciar que existe un primer
período de aplicación pre-científica de las leyes de la naturaleza a la
tecnología, parecería coherente que los primeros años de la educación
primaria favorecieran una cierta «acumulación experiencial pre-científica»
-Gil (1996)-. Este período prepararía a los, alumnos para iniciar la enseñanza
de las ciencias.
El presente trabajo tiene como propósito central colaborar a la con-
creción de la enseñanza de las ciencias en el tramo de 11 a 14 años, que
marca la transición entre la educación primaria y la educación secundaria.
Esta «zona de nadie» y «de todos» merece, a nuestro entender, definirse
mejor y requiere un diseño curricular específico que cumpla con dos
requisitos básicos: a) preparar a los alumnos para abordar con garantía y
gusto los estudios científicos superiores y b) contribuir a la formación
científica de los futuros ciudadanos que, por diversas causas, finalizan en este
tramo etario su educación obligatoria.
CAPITULO II
Importancia del tramo educativo
11-14 años
Este capítulo describe algunas de las características específicas
de los alumnos de 11 a 14 años. Estas edades constituyen un período
de transición de la niñez a la adultez y desde el punto de vista
educativo se sitúan en el paso de la educación primaria a la educación
secundaria. Este intervalo de edades considerado como objeto de
estudio, presenta problemas específicos que surgen por un lado de
los cambios y rupturas impuestos por el propio sistema educativo, y
por otro, de los cambios de orden físico-psíquico-emocional que se
experimentan en esa etapa.
Esto muestra la necesidad de prestar una atención especial a este
tramo etario dentro de los sistemas educativos, cosa que no ha
sucedido hasta ahora. Tradicionalmente se le ha asociado, unas ve-
ces, a la educación primaria, convirtiéndose en una extensión de la
misma y, otras veces, a la educación secundaria, por lo que se le ha
considerado como una preparación para los estudios científicos del
bachillerato. En ningún caso se han tenido en cuenta sus
características propias, las funciones que debe cumplir, y, por lo tanto
no se ha considerado la necesidad de diseñar un currículo específico.
El capítulo aborda, en primer lugar, los problemas derivados de la
organización de los sistemas educativos luego, los debidos a la edad
de los educandos y, por último, se presentan sucintamente algunas
características cognitivas de esta etapa de transición del pensamiento
concreto al formal que pueden presentar gran número de alumnos de
estas edades.
La necesidad de una propuesta curricular específica para los
estudiantes de 11 a 14 años se fundamenta por la inestabilidad

y fragilidad emocional de estos alumnos que inician su período de
adolescencia, por el paso de estructuras mentales concretas a
otras más abstractas y por la necesidad de superar las rupturas y
disfunciones que generan los sistemas educativos.
La calidad y la pertinencia de los aprendizajes científicos en la educación
obligatoria han sido permanentemente cuestionados. Sin embargo, no es
solamente en el área científica donde se constata un empobrecimiento de la
calidad de las adquisiciones; de ahí que exista una preocupación mundial por
conseguir que mayor número de estudiantes aprendan mejor y sean capaces
de utilizar más adecuadamente sus conocimientos.
Para abordar el problema muchos países, y entre ellos los iberoa-
mericanos, están promoviendo procesos de revisión y renovación de sus
sistemas educativos, tendientes a mejorar la calidad de los mismos. Los
objetivos cuantitativos de cobertura y universalidad, vigentes siempre, se
resitúan en una búsqueda de equilibrio de la calidad con equidad. En muchos
de nuestros países se ha extendido el tramo de la educación obligatoria,
llevándolo a 8, 9 ó 10 años de escolaridad. No obstante, el tramo de 6 a 14
años aproximadamente, que abarca la escolaridad obligatoria, suele carecer
de unidad y coherencia.
Nos parece especialmente interesante el intervalo de 11 a 14 años que
constituye, tradicionalmente, una etapa intermedia entre la primaria y la
secundaria, aunque su ubicación en los sistemas educativos de los diferentes
países varía, ya que puede constituir el tramo final de la primaria, el primero
de la secundaria, o repartirse entre ambas. Esta etapa presenta problemas
específicos que surgen, por un lado, de los cambios impuestos por el sistema
educativo y, por otro, de las transformaciones que los alumnos de estas edades
están experimentando desde el punto de vista físico y psíquico-emocional. Se
describen a continuación algunos de estos problemas:
a) Problemas planteados por el propio sistema educativo
Dentro del sistema educativo aparecen en este tramo rupturas im-
portantes como el paso de un centro educativo a otro; una organización
Importancia del tramo educativo 11-14 años
distinta de los horarios de clase; una tendencia mayor de cada asignatura
delimitar su territorio, con un lenguaje y vocabulario específicos;
· la impartición de las materias por profesores especialistas; en-
frentamiento de los alumnos a docentes con formaciones, estilos y
exigencias distintos, Nisbet y Entwistle (1969) indicaban que en estas
transiciones se producen problemas de ajustes que afectan de manera diversa
a diferentes alumnos, en función de una amplia gama de factores como origen
social, sexo, madurez, antecedentes escolares, etc.
El paso de la escuela primaria a la escuela media, en muchos de nuestros
países es, como se ha dicho, una especie de «puente roto», el niño debe hacer,
en el término de unos pocos meses, una transición abrupta a un régimen de
estudio sustancialmente diferente, mientras que su personalidad no ha
cambiado significativamente. En muchos casos, este cambio abrupto puede
esquematizarse en el paso de un maestro único a enfrentarse a varios
profesores de asignaturas o áreas especiales. La falta de articulación entre
ambos tramos, está causada por profundas diferencias desde el punto de vista
organizativo y curricular.
Van Gennet (1960) introduce el concepto de «rito de paso», refriéndose a
momentos en la vida de un individuo que exigen de él una reacomodación y
adaptación a nuevas normas y exigencias. Gimeno Sacristán (1995) lo aplica
al sistema escolar. Este autor señala, a lo largo de la escolaridad, la existencia
de varios momentos identificados como «pasos», uno de los cuales es el que
nos ocupa a nosotros en este momento: la transición entre primaria y
secundaria.
Entre las etapas del sistema escolar y las del desarrollo evolutivo del
educando debe darse un cierto paralelismo, de modo tal que el desarrollo
psicológico del alumno encuentre en la organización escolar una respuesta
adecuada a sus necesidades y no padezca, a lo largo de la escolaridad, traumas
y rupturas. Las dificultades que encuentran los alumnos en la superación de
estas transiciones, condicionan sus futuros éxitos o fracasos escolares. Se ha
comprobado, además, que las mayores dificultades para superar la transición
las encuentran los alumnos provenientes de medios más desfavorecidos,
siendo esta otra de las causas de inequidad.
Si comparamos la estructura del tramo educativo para los 11-14 años
(respecto al horario y régimen de estudios) con la de los últimos

años de la educación secundaria, se observa que, de una manera general,
permanece Inalterada. Esto evidencia una fuerte contradicción que el sujeto
de 11 a 14 años es significativamente distinto al que finaliza la enseñanza
secundaria. Gimeno Sacristán, en el artículo mencionado anteriormente, cita
a Hargreaves y Ticke al indicar que «se trata de proveer un lugar intermedio,
que no lo es sólo en el sentid cronológico, sino pedagógico y social, en tanto
aparece como punto de encuentro de las presiones e influencias procedentes
de los extremos superiores e inferiores del sistema educativo».
b) Problemas planteados por la edad de los educandos
El inicio de esta etapa coincide con el umbral de un camino que conduce
a los runos a la autonomía. Es un período de transición que podemos ilustrar
como un puente que les debe permitir dejar atrás una orilla, «la niñez», y
llegar a la otra orilla, «la vida adulta». Para llegar a esta otra orilla, tendrán
todos que sufrir ciertas pruebas, vencer obstáculos, resolver crisis surgidas
en su interioridad, o provocadas por presiones de su entorno. No existe una
edad precisa que marque el paso por ese umbral; no obstante, las edades
consideradas en este documento se sitúan sin duda en la pubertad, momento
a partir del cual cada uno según su propio ritmo, empieza ese trayecto largo y
turbulento que lo llevará a la vida adulta.
Las edades en consideración coinciden entonces con una etapa marcada
por la inestabilidad y por fracturas que le dan una gran fragilidad.
Se coincide en que es una fase de mutación frente a la cual quien la
experimenta nada puede decir y es para los adultos, por lo general, objeto de
cuestionamiento. La niñez pone la mirada en las personas del grupo más
próximas al niño (el padre, la madre, hermanos); a estas edades los padres
dejan de ser valores de referencia. Estos niños-adolescentes son muy
vulnerables a las opiniones de otros adultos y se vuelven muy sensibles a las
miradas y las palabras que les conciernen.
El papel de las personas ajenas a la familia que tienen relación con el
niño o la niña que comienza a transitar esta fase, se torna muy importante.
Así, el rol de la educación, de la escuela, de los profesores y
Importancia del tramo educativo 11·14 años
de sus padres cobra una dimensión específica. En este contexto, la edu-
cación en general, y la educación científica en particular, pueden y deben
concebirse también como una manera de favorecer la autoestima y la
confianza en sí mismos; el conocimiento y la admisión de los cambios
físicos que están experimentando; el respeto de sus opiniones y la necesidad
de respetar las de los demás. Debería estimular las actitudes tolerantes
consigo mismos y con los otros, así como al aprecio por el diálogo y la
armonía.
e) Problemas planteados por el desarrollo intelectual de los
estudiantes de 11·14 años
Si consideramos las aportaciones de Piaget, el desarrollo intelectual del
individuo se da a través de varios estadios que implican una complejidad
creciente de las formas de pensamiento y corresponden a verdaderas
reorganizaciones de las estructuras mentales. Se pueden describir, para cada
estadio, las situaciones frente a las cuales el niño o niña es capaz de
responder mediante una adaptación eficaz y aquellas que superan sus
posibilidades por el momento. Para Piaget las estructuras construidas a una
determinada edad se vuelven parte integrante de las estructuras de la edad
superior. Distingue tres grandes períodos: la inteligencia sensoriomotriz, las
operaciones concretas y las operaciones formales.
Aunque las ideas de Piaget han sido revisadas en varios aspectos, se
puede considerar que la mayoría de los alumnos y alumnas de 11-14 años se
encuentra en la transición del pensamiento concreto al formal. Las ca-
racterísticas más significativas de pensamiento se describen a continuación.
El pensamiento concreto 'se caracteriza porque los alumnos:
 operan sobre la realidad concreta, es decir, ponen en juego objetos
reales, o inmediatamente representados
 se sitúan en el presente inmediato
 son capaces de clasificar y seriar, operando sobre las propiedades
observables

 reconocen algunas variables que inciden en un problema pero tie-
nen dificultades para sistematizarlas
 no operan sobre enunciados verbales que expresen hipótesis

Por el contrario, el estadio de las operaciones formales -despegue o
liberación de lo concreto-, estaría caracterizado por:
 la posibilidad de un razonamiento hipotético-deductivo, capacidad de
deducir conclusiones a partir de hipótesis y no únicamente a partir de
una observación real
 la capacidad de aplicar las operaciones de clasificación, conservación y
seriación en función de propiedades no observables directamente.
 la posibilidad de un razonamiento .combinatorio, considerando:' las
combinaciones posibles de ítems concretos y abstractos.
 la posibilidad de un razonamiento proporcional, de correlación y de
probabilidad;
 la capacidad de considerar el conjunto de casos posibles, entre; los
cuales lo real sería sólo un caso particular
 la capacidad de efectuar operaciones a partir de otras operaciones.
Es necesario destacar que la evolución no se da tajantemente a unas
edades determinadas, y que se pueden aplicar capacidades concretas o
formales dependiendo de variables tales como el contenido y el contexto de la
tarea. Además, las investigaciones de Vigotsky, que relacionan el aprendizaje
con el desarrollo, y las aportaciones sobre las concepciones alternativas que
consideran las ideas previas como condicionantes básicos del aprendizaje,
han matizado en gran medida el concepto de los estadios piagetianos y su idea
de desarrollo. Sin embargo, a pesar de estas consideraciones que serán
explicitadas más ampliamente en el capítulo I1I, se reconoce que la etapa
11-14 años supone desde el punto de vista cognitivo y emocional un período
de transición.
Se ha visto que en el tramo citado se adicionan a las rupturas y dis-
funciones propias del sistema educativo, la inestabilidad y fragilidad de la
pubertad y de la adolescencia y la transición hacia modos de pen-
samiento más alejados del cotidiano. Esta situación nos permite afirmar
que el tramo en estudio define una fase particular y de especial
atención en el sistema educativo y que requiere una reflexión para el
replanteamiento de su diseño curricular. Cabe preguntarse, para orientar la
reflexión como lo hace Gimeno Sacristán, en que grado lo compondrá la
tradición de primaria o la de secundaria.
La propuesta pedagógico-curricular para los 11-14 años debe permitir el
paso de la globalización propia del nivel primario a través de una progresiva
diferenciación, a fin de culminar en la estructura disciplinar en los últimos
años de la educación media. Así mismo la propuesta deberá favorecer en el
alumno una adecuada evolución y secuencia entre lo abordado en la escuela
donde se manejo con operaciones concretas y las nuevas operaciones que le
permitan acceder a un nivel progresivamente abstracto.
Si este tramo 11-14 años quedara reducido a ser una prolongación en
años de los aprendizajes de la escuela primaria o una mera preparación para
los niveles superiores, sus funciones, características y por lo tanto objetivos
propios quedarían desvirtuados. Por el contrario, debería presentar objetivos,
estructura y organización específicos, coherentes con sus características,
completando las adquisiciones básicas de la educación primaria.
Al mismo tiempo, no debemos olvidar que esta etapa marca, en muchos
países, la culminación de la educación obligatoria, por lo cual tiene una
finalidad de carácter exploratorio de aptitudes y vocaciones, debiendo, en
este sentido, proporcionar una orientación vocacional adecuada hacia los
niveles superiores o hacia la vida laboral. La relevancia de esta función se
comprende si entendemos por orientación el proceso de acompañar al
niño-adolescente en la búsqueda de sí mismo, de sus intereses y aptitudes, de
sus modos de expresión y de actividad. El alumno que cursa el último año de
esta etapa, se encuentra en un momento en el cual trata de perfilar su
personalidad y estructurar su plan de vida.
Por todo lo antes expresado, es una etapa que debería brindar una base
cultural común para todos, adaptándose a las aptitudes y capacidades de cada
uno, respetando la diversidad y la heterogeneidad. Una cultura que sirva de
pasaporte para una educación permanente, en la

medida en que sea motivadora y brinde las bases para aprender durante
toda la vida.
Las características propias antes mencionadas, deben verse refle-
jadas en las propuestas curriculares de cada una de las áreas que integran
el currículo para los 11-14 años. N o escapa entonces a esta exigencia la
propuesta de un currículo de las Ciencias de la Naturaleza para el tramo
de 11-14 años que no puede obtenerse por la simple reducción o
simplificación de las propuestas programáticas de los cursos superiores.
La enseñanza de las ciencias a estas edades, en el marco de una edu-
cación obligatoria, debe permitir y facilitar a los alumnos y alumnas
comprender mejor el mundo en que viven, aprender a vivir juntos, siendo
muchas veces diferentes, para lo cual deberá enfatizarse el conocimiento
de los demás, la necesidad de actitudes tolerantes, no discriminatorias, la
virtud del diálogo y de la armonía. Para ello, según el informe de la
comisión presidida por Delors (1996), la enseñanza de las ciencias debería
basarse en cuatro pilares fundamentales:
- aprender a conocer
- aprender a hacer
- aprender a ser
- aprender a vivir juntos l
Transformar efectivamente la enseñanza de las ciencias exige su-
perar tratamientos de aspectos aislados y elaborar un nuevo
currículo que contemple de una manera equilibrada todas las partes.
Muchas veces se proponen cambios que tienen dificultades para
lograr el equilibrio necesario, ya sea porque se limitan solamente a
cambios en.los contenidos, desconociendo que éstos por sí solos no
mejoran el aprendizaje
de los alumnos, o porque se ha tratado de innovar metodológicamente,
enfatizando únicamente los procesos, con la creencia de que a estas edades
no es importante el dominio de ciertos contenidos, que se llegan a relegar
casi por completo.
Queremos resaltar con esto que toda propuesta innovadora o trans-
formadora en enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza debe basarse en
una reflexión crítica y a partir de los resultados de la investiga-
Importancia del tramo educativo 1.1.-1.4 años
eión. La investigación en psicología cognitiva y en la didáctica de las
ciencias, en la epistemología, en la importancia de la fuente social, han
aportado en los últimos años informaciones significativas, que ayudan a
orientar la reflexión de los docentes. Estos datos que surgen del análisis
vinculante entre alumno, profesor y saber en el contexto escolar, permiten
disponer de conocimientos relevantes a la hora de diseñar el currículo.
Los distintos modelos de diseño curricular han ido determinando los
diferentes elementos que conforman la acción didáctica. Esos elementos
son priorizados y relacionados en función de los diversos marcos teóricos
de referencia. Quienes tienen la responsabilidad de establecer los
currículos de ciencias y los profesores antes de planificar su clase -cada
uno en su ámbito propio de trabajo- están realizando opciones de manera
constante acerca de para qué enseñar, qué enseñar, cómo enseñar. Un
currículo, y, en última instancia, una propuesta de aula, pretenden
seleccionar de todo lo que un alumno podría aprender, aquello que desde
el sistema formal se le debe enseñar. Es importante resaltar, como lo hace
Gil (1996) mencionando a Frey, que quienes diseñan hoy un currículo
«no pueden ser víctimas de la ilusión de que es posible cubrir lo esencial
de una materia». Es necesario saber elegir la propuesta curricular posible
en función de los alumnos a quienes la enseñanza va dirigida, para lo que
deben evidenciarse y analizarse los elementos que conforman la acción
didáctica. Este análisis permitirá y orientará la opción. Escapa al fin de
este aporte la presentación y discusión de los diferentes modelos
didácticos que han ido surgiendo, en los cuales se enfatizan distintos
componentes según los autores.
Coll (1987) en su modelo de diseño curricular, indica que el currículo
tiene como razón de ser explicitar el proyecto (las intenciones y el plan de
acción) que preside las actividades educativas escolares. Además debe
responder a unas necesidades concretas, es decir, debe tener en cuenta las
condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo el proyecto.
Para este autor los componentes curriculares proporcionan información
sobre el ¿qué enseñar? con el diseño de objetivos y contenidos; ¿cuándo
enseñar?, aportando sugerencias sobre la manera de ordenar y secuenciar
los contenidos y los objetivos; ¿cómo enseñar?, proponiendo formas de
estructurar las actividades de en se-

ñanza-aprendizaje: ¿ qué, cómo y cuándo evaluar?, orientando sobre di-
versos modos de conocer el grado de adecuación de la acción pedagógica, a
fin de introducir las correcciones oportunas.
Para elaborar un diseño curricular, sigue diciendo Coll, se debe buscar
información en diversas fuentes. En este aspecto asume las propuestas de
Tyler (1977), al considerar que todas las fuentes son necesarias y que
ninguna por sí sola es suficiente. Debemos contar con informaciones que
nos permitan determinar los contenidos más válidos desde el punto de
vista de las necesidades sociales, para lo cual recurriremos a la fuente
social. Asimismo, es necesario conocer cómo aprenden los alumnos para
lo cual buscaremos información en la fuente psicológica yen los resul-
tados de la investigación en didáctica de las ciencias. No es aún suficiente,
ya que debemos también aproximarnos a la estructura interna de la
disciplina, su constructo y su concepción a través del abordaje de la fuente
epistemológica. Por último, hay otra fuente que es la pedagógica, que
aporta todas aquellas experiencias de la práctica pedagógica de una
determinada comunidad que han resultado más adecuadas a lo largo del
tiempo y que cada país debe esforzarse en conservar.
Debemos destacar la importancia del desarrollo de la investigación en
didáctica de las ciencias y de sus aportes, que contribuyen signifi-
cativamente a orientar las opciones curriculares.
Nuestro propósito en este documento es proponer algunas sugerencias
para el diseño de un currículo científico adecuado para los estudiantes de
11 a 14 años, incluidos en este período de transición especial del sistema
educativo. Para ello hemos definido previamente los problemas a los que
hay que dar respuesta, que a nuestro entender son los siguientes:
1. ¿Qué consideraciones conviene tener en cuenta en el diseño de un
currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años sobre cómo se
aprenden los conocimientos científicos, qué concepción de
ciencia es la más adecuada y cuál debe ser la presencia de los
problemas sociales de una comunidad?
2. ¿Qué sugerencias, coherentes con las consideraciones anteriores,
son especialmente apropiadas para estos alumnos en lo referido a:
capacidades que pueden desarrollar, contenidos que
son más relevantes para la vida y propuestas didácticas que orientan el
proceso de enseñanza-aprendizaje y su adecuada retroalimentación?
Para ello analizaremos previamente las aportaciones de las fuentes
curriculares (psicopedagógica, epistemológica y social), y a conti-
nuación, en coherencia con ellas, se presentarán propuestas para diseñar
objetivos adecuados; seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos
más relevantes; proponer pautas para la selección de actividades de
aprendizaje variadas y graduadas y determinar distintos modos de
conocer el grado de adecuación de la acción pedagógica, a fin de que
sirva para una eficaz retroalimentación del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.
Estamos convencidas de que la etapa elegida es interesante y que la
enseñanza de las ciencias juega aquí el importante papel de ser para los
estudiantes de estas edades un vehículo que colabore al desarrollo del
pensamiento lógico, a la adquisición de contenidos relevantes para la
vida, a la práctica de actitudes flexibles, críticas y tolerantes, y en
definitiva, a estar mejor preparados para afrontar los constantes desafíos
de una sociedad cambiante que demanda continuamente de los ciu-
dadanos la toma de decisiones.

En este capítulo se destaca la importancia de tener en cuenta
las aportaciones de las fuentes psicopedagógica, epistemológica y
social, a la hora de diseñar un currículo científico para alumnos de
11 a 14 años. A través del análisis de todas ellas se enfatiza la
necesidad de no menospreciar ninguna, a la vez que se observa
una clara confluencia entre las sugerencias que se derivan de su
estudio y la intersección existente entre sus aportaciones.
La fuente psicopedagógica suministra informaciones sobre la
manera en que los alumnos construyen los conocimientos cien-
tíficos. Los datos se han ido conformando a partir de la psicología
cognitiva y la didáctica de las ciencias, aunque no se puede olvidar
que las fuentes epistemológica y social también colaboran a la
comprensión de la génesis del aprendizaje.
Se describen someramente las principales teorías sobre el
aprendizaje: conductista, de Piaget, de Vigotsky, de Ausubel, y se
hace especial hincapié en el análisis de las concepciones al-
ternativas y en la evolución del modelo constructivista. Se tienen en
cuenta las relaciones entre los factores cognitivos y afectivos y se
realiza una breve reflexión sobre la incidencia en el aprendizaje de
los procesos metacognitivos. Por último, se resumen las principales
aportaciones desde esta fuente para la toma de decisiones
curriculares.
En la fuente epistemológica se busca conocer la concepción de
ciencia que debe estar presente en los currículos científicos que se
diseñen para estas edades. Para ello se indaga en las di-
CAPITULO III
Las fuentes del currículo

ferentes concepciones de la ciencia que parecen haber incidido
más en la enseñanza. Se resumen las principales: acumulativa,
empirista-inductivista, así como las aportaciones de Khun y La-
katos a las concepciones actuales. Se reflexiona sobre la diferencia
entre la ciencia de los científicos y la que se presenta en las aulas y
se finaliza con algunas sugerencias concretas que se deducen
desde esta fuente para la elaboración del currículo científico.
La fuente social se considera de especial relevancia a la hora
de decidir los objetivos de la enseñanza de la ciencia, así como la
selección de contenidos y los enfoques metodológicos. Se parte de
la necesidad de proponer currículos científicos en íntima relación
con las necesidades sociales de los países para no provocar
rupturas entre el mundo real y la escuela. Se destaca el enfoque
actual en la enseñanza de las ciencias de las relaciones
ciencia/técnica/sociedad y sobre todo su incidencia en la
motivación de los alumnos para el aprendizaje científico.
III.1. La fuente psicopedagógica
La fuente psicopedagógica suministra información sobre cómo aprenden
los alumnos, y, concretamente, cómo construyen los conocimientos
científicos. Estos datos se han ido conformando a partir de la psicología
cognitiva y, en los últimos años, de las investigaciones que se han realizado
desde el campo de la didáctica de las ciencias. Sin embargo, es difícil separar
las aportaciones de cada fuente curricular, ya que los estudios desde la
epistemología de la ciencia han colaborado también a entender cómo se
aprende ciencia a partir de las reflexiones sobre la construcción del saber
científico. Además, se ha visto la gran incidencia que tiene en la motivación
para el aprendizaje científico el hecho de relacionar la ciencia con las
necesidades y problemas sociales.
Desde hace poco más de dos décadas se ha asistido al desarrollo de un
nuevo cuerpo de conocimientos desde la didáctica de las ciencias, que ha
supuesto un avance importantísimo en la comprensión de las dificultades que
presentan los alumnos para entender los conoci-
miento s científicos, y, sobre todo, se han abierto nuevas perspectivas de
investigación en la búsqueda de estrategias didácticas coherentes con
los nuevos modelos de aprendizaje propuestos.
La preocupación por conocer cómo se adquieren las ideas sobre el
funcionamiento de la naturaleza ha sido objetivo de la investigación desde
hace mucho tiempo. Se presenta, a continuación, una somera revisión de las
aportaciones más significativas, haciendo especial hincapié en las de los
últimos veinte años.
La concepción conductista o behaviorista
Ha dominado gran parte de la mitad del siglo. Las investigaciones sobre
el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje era una
respuesta que se producía ante un determinado estímulo. La repetición era la
garantía para aprender y siempre se podía obtener más rendimiento si se
suministraban los refuerzos oportunos.
Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo-res-
puesta, era coherente con las concepciones epistemológicas. empiristas-
conductistas sobre la naturaleza del conocimiento y la investigación, que ya
habían defendido Bacon en el siglo XVII y Pearson a finales del XIX. Para
ellos la verdad está en la naturaleza y solo hay que descubrirla mediante una
observación y experimentación cuidadosa, poniendo gran énfasis en la
importancia de someter los datos a las pruebas o refutaciones.
Los años cuarenta fueron hegemónicos de esta concepción y debido a ello
se eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la
comprensión humana se basaba en algo más que en la lógica del
descubrimiento.
La aparición de la obra de Kuhn (1975) a principios de los años 60 y de
Toulmin (1977) en el inicio de los años 70, sobre la importancia de los
paradigmas en la investigación científica y el carácter evolutivo de los
conceptos en la sociedad y el papel que desempeñan en la comprensión
humana, se oponían definitivamente al punto de vista sostenido por los
empiristas de la búsqueda humana de verdades absolutas. Además, las nuevas
explicaciones estaban más próximas a la rea-

lidad del quehacer científico, que va construyendo conocimientos que no
son definitivos y que continuamente se van reorganizando. El problema,
por lo tanto, no consistía en ser más estricto en la búsqueda de pruebas o
refutaciones, sino en tratar de buscar nuevas formas para favorecer los
procesos creativos.
Según la concepción conductista del aprendizaje, se puede enseñar
todo con unos programas organizados lógicamente desde la materia que
se enseña. No existen consideraciones sobre la organización interna del
conocimiento del que aprende, ni tampoco hay límites de edad. Las
secuelas del conductismo, a pesar de las citadas objeciones desde la
epistemología, tuvieron vigencia hasta la década de los setenta.
La teoría de Piaget
Las investigaciones del psicólogo y epistemólogo suizo Piaget
(1969, 1970, 1971) constituyen una importante aportación para explicar
cómo se produce el conocimiento en general y el científico en particular.
Marcan el inicio de una concepción constructivista del aprendizaje que se
entiende como un proceso de construcción interno, activo e individual. El
desarrollo cognitivo supone la adquisición sucesiva de estructuras
mentales cada vez más complejas; dichas estructuras se van adquiriendo
evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por
un determinado nivel de su desarrollo.
Según Piaget, entre los 7 y 11 años se consolidan estructuras cog-
nitivas de pensamiento concreto, es decir, los alumnos interpretan la
realidad estableciendo relaciones de comparación, seriación y clasifi-
cación. Precisan continuamente manipular la realidad y tienen dificul-
tades para razonar de manera abstracta, pues están muy condicionados
por los aspectos más observables y figurativos.
En la adolescencia, a partir de los 12 años, se empieza a razonar de
manera más abstracta y se pueden utilizar representaciones de la realidad
sin manipularla directamente. Comienza lo que el autor denomina
pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta
etapa están íntimamente relacionadas con los requerimientos que se
exigen para el aprendizaje de las ciencias. Se es capaz de compro-
hipótesis, controlar variables o utilizar el cálculo combinatorio. Esta
consideración hizo pensar que el aprendizaje científico solo era
posible si los alumnos habían adquirido el nivel de desarrollo formal
(Martín 1992, Carretero 1993). Para Piaget el mecanismo básico de
adquisición de conocimientos consiste en un proceso en el que las nuevas
informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes
en la mente de las personas, que se modifican y reorganizan según un
mecanismo de asimilación y acomodación facilitado por la actividad del
alumno.
Aunque las implicaciones educativas del modelo piagetiano no son
muy claras y el autor nunca las pretendió, parece evidente que, según
u teoría, el desarrollo cognitivo del alumno en un momento determinado
o a lo largo de un estadio condiciona en gran medida el tipo de tareas que
puede resolver y, en definitiva, lo que es capaz de aprender. Se deduce
que hay que adaptar los conocimientos que se pretende que aprenda el
alumno a su estructura cognitiva. .
Las ideas de Piaget tuvieron gran difusión y se concedió mucha Im-
portancia a los estadios, lo que llevó a pensar que el aprendizaje mo-
dificaba poco las estructuras cognitivas que lo caracterizaban. Por otra
parte la figura del profesor aparecía desdibujada, al asumir un papel de
espectador del desarrollo y facilitador de los procesos de descubrimiento
del alumno.
Las descripciones piagetianas de las competencias intelectuales se-
gún los estadios del desarrollo fueron revisadas sucesivamente. Se com-
probó que dichas etapas eran muy amplias y se encontraron grandes di-
ferencias entre los alumnos de las mismas edades, por lo que se concluyó
que no eran tan universales como se había interpretado. Además, se
constató que las estructuras lógicas que los alumnos utilizan dependen de
otras variables como el contexto de la tarea y los aprendizajes específicos
que los estudiantes han adquirido anteriormente. Se pone por lo tanto en
cuestión la existencia de esas grandes etapas piagetianas de límites
precisos, seriadas y coherentes.
Las ideas piagetianas constituyen una teoría psicológica y episte-
mológica global que considera el aprendizaje como un proceso cons-
tructivo interno, personal y activo, que tiene en cuenta las estructuras
mentales del que aprende. Aunque algunos aspectos han sido cuestio-
1

nados, suponen un marco fundamental de referencia para las investigaciones
posteriores; sobre todo, sus aportaciones pusieron en cuestión las ideas
conductistas de que para aprender bastaba con presentar la información.
Pusieron, además, el acento en la importancia para el aprendizaje científico
de la utilización de los procedimientos del trabajo científico, aspecto que
actualmente se ha revitalizado, desde una nueva óptica, a partir de las
recientes investigaciones sobre la profundización de la concepción
constructivista.
La teoría de Vigotsky
A la vez que se desarrollaban los estudios de Piaget se empezaron a
conocer las investigaciones de la escuela rusa, sobre todo de Vigotsky
(Riviere, 1985). Este autor estudió el impacto del medio y de las personas que
rodean al niño en el proceso de aprendizaje y desarrolló la teoría del «origen
social de la mente» (Wertsch, 1985).
El concepto básico aportado por Vigotsky es el de «zona de desarrollo
próximo». Según el autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de
aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros
fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de
iguales más aventajados. Este tramo entre lo que el alumno puede aprender
por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina «zona de
desarrollo próximo» (Martín, 1992).
Este concepto es de gran interés, ya que define una zona donde la acción
del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teoría de Vigotsky
concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo
de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir
aprendizajes más complejos.
La idea sobre la construcción de conocimientos evoluciona desde la
concepción piagetiana de un proceso fundamentalmente individual con un
papel más bien secundario del profesor, a una consideración de construcción
social donde la interacción con los demás a través del lenguaje es muy
importante. Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo, al
ser un agente que facilita el andamiaje para la superación del propio
desarrollo cognitivo personal.
Vigotsky propone también la idea de la doble formación (Martín 1992), al
defender que toda función cognitiva aparece primero en el plano
interpersonal Y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal. Es
decir, se aprende en interacción con los demás y se produce el desarrollo
cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas
competencias a la estructura cognitiva. .
La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de Vigotsky
consiste en el mayor énfasis que pone el segundo en la influencia del
aprendizaje en el desarrollo. Para Vigotsky el aprendizaje contribuye al
desarrollo es decir, es capaz de tirar de él; esta consideración asigna al
profesor y a la escuela un papel relevante, al conceder a la acción didáctica la
posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno.
La interacción entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a través
del lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo
tanto facilita el desarrollo. La importancia que el autor ruso concede a la
interacción con adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una
interesante investigación sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de
aprendizaje (Echeita y Martín, 1990), y sobre todo ha promovido la reflexión
sobre la necesidad de propiciar interacciones en las aulas, más ricas,
estimulantes y saludables. En este sentido, el modelo de profesor
observador-interventor (Coll 1987), que crea situaciones de aprendizaje para
facilitar la construcción de conocimientos, que propone actividades variadas y
graduadas, que orienta ~ reconduce las tareas y que promueve una reflexión
sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear el proceso, parece más
eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el simple observador del
trabajo autónomo de los alumnos.
La teoría de Ausubel
La hegemonía de las teorías conductistas hasta bien entrada la mitad del
siglo, dificultó el conocimiento de otras investigaciones que empezaron a
surgir en los años 50 y 60. Novak trabajaba en 1955 sobre un modelo de
desarrollo cibernético del aprendizaje que trataba de explicar cómo se
producía el almacenamiento y procesamiento de la in-

5.
formación en la mente del que aprende. Ausubel publica en 1963 Su obra
Psicología del aprendizaje verbal significativo y sus ideas pronto fueron
incorporadas por Novak a sus programas de investigación.
La teoría de Ausubel (1963) acuña el concepto de «aprendizaje sig-
nificativo» para distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel
que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas
informaciones. La significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos
conocimientos con los que ya posee el sujeto. La importancia de los
conocimientos previos había sido ya anteriormente sugerida por Bartlett
(1932) Y Kelly (1955), pero adquiere mayor protagonismo al producirse
gran coincidencia en las investigaciones durante los años 70 (Ausubel, 1963,
Viennot, 1976, Novak, 1982).
Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento ya la
enseñanza mecánica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco
eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa
comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el
alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar. Propone la necesidad
de diseñar para la acción docente lo que llama «organizadores previos», una
especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos
puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos.
Defiende un modelo didáctico de transmisión-recepción significativo, que
supere las defiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de
partida de los estudiantes y la estructura y jerarquía de los conceptos.
Coincide con Piaget en la necesidad de conocer los esquemas de los
alumnos, pero no comparte con él la importancia de la actividad y la
autonomía. Rechaza también las ideas sobre los estadios piagetianos ligados
al desarrollo como limitantes del aprendizaje, y considera que lo que
realmente lo condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y
las estructuras proposicionales que posee el alumno.
Para Ausubel y Novak, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas
previas de los alumnos. Consideran que para detectarlas las pruebas de lápiz
y papel no son muy fiables y que son más adecuadas las entrevistas clínicas,
aunque su uso en las aulas presenta dificultades. Proponen para ello la
técnica de los mapas conceptuales (Moreira y Novak, 1988) que es capaz de
detectar las relaciones que los alumnos estable-
cen entre los conceptos. Por medio de la enseñanza se van produciendo
variaciones en ls estructuras conceptuales a través de dos procesos que
denominan –diferenciación progresiva- y -reconciliación integradora-
La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los
conceptos van ampliando su significado así como su ámbito de aplicación.
Con la reconciliación integradora se establecen progresivamente nuevas
relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas expertas parecen
caracterizarse por tener más conceptos integrados en sus estructuras y poseer
mayor número de vínculos y jerarquías entre ellos.
Ausubel definió tres condiciones básicas para que se produzca el
aprendizaje significativo:
 Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con
una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más
generales, inclusivos y poco diferenciados.
 Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica
del alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de
aprendizaje.
 Que los alumnos estén motivados para aprender.
La teoría ausubeliana aportó ideas muy importantes como la del
aprendizaje significativo, el interés de las ideas previas y las críticas a los
modelos inductivistas. Se ha cuestionado, sin embargo, el reduccionismo
conceptual y sobre todo se ha abierto la polémica sobre el modelo didáctico
que defiende de transmisión-recepción. Muchos investigadores cuestionan su
pertinencia sobre todo en edades tempranas. Driver (1986) y Gil (1986)
critican el modelo por considerar que no es capaz de resolver los problemas
asociados a la persistencia de los errores conceptuales o concepciones
alternativas. Estas empezaron al investigarse con gran interés a partir de los
años ochenta.
Las concepciones alternativas
La constatación de que, a pesar de las exposiciones claras y reiteradas
sobre los conceptos y teorías científicas, existían y persistían erro-

res conceptuales, ha producido una profunda insatisfacción en la en-
señanza de las ciencias, que ha cuestionado el modelo de enseñanza tra-
dicional de transmisión-recepción.
Desde finales de los años 70 se ha desarrollado una amplia inves-
tigación desde la didáctica de las ciencias y desde la psicología cognitiva
sobre lo que se han llamado ideas previas, errores conceptuales o,
últimamente, concepciones alternativas. Se pretende conocerlas en los
diferentes campos científicos y sobre todo se buscan alternativas desde la
didáctica de las ciencias, para su modificación o evolución hacia ideas
más acordes con las científicas.
Se entiende por concepciones alternativas aquellas ideas distintas de
las científicas, que se han detectado en los estudiantes y adultos, con las
cuales se interpretan los fenómenos en la realidad cotidiana y que buscan
más solucionar los problemas que la vida plantea que profundizar en su
comprensión. Generalmente estas ideas se adquieren antes de la
instrucción. Se han investigado en todos los campos científicos, aunque
prioritariamente en la Física y sobre todo en la Mecánica.
Las características que presentan han sido ya ampliamente difundidas
(Driver, 1986). Se sabe que tienen gran coherencia interna y son comunes
a estudiantes de diversas edades, géneros y culturas próximas. Son
persistentes y no se modifican fácilmente por los sistemas tradicionales.
A veces se han encontrado similitudes con concepciones del pensamiento
científico de épocas pasadas.
Estas ideas de los alumnos interaccionan de manera muy diversa con
las que se les pretende enseñar, produciéndose readaptaciones de las
existentes, asimilaciones diferentes e incluso coexistencia sin mezcla de
ambas.
También desde la psicología cognitiva se ha profundizado en las
concepciones alternativas y sus causas. Pozo (1991) cita algunas de ellas:
predominio de lo perceptivo, uso de un pensamiento causal simple y
lineal, influencia de la cultura y la sociedad y efectos de la propia
enseñanza. Distingue tres orígenes diferentes: sensoriales o es·
pontáneas, sociales y analógicas.
Las de tipo sensorial o espontáneas responden a la necesidad de dar
sentido a los sucesos cotidianos, a partir de los datos observados,
utilizando reglas de inferencia causal. Serían el resultado del uso del
las fuentes del currículo
pensamiento causal simple cotidiano o 10 que Gil y Carrascosa (1985)
denominan el uso de la metodología de la superficialidad. Se han de-
tectado una serie de reglas a las que responde este tipo de pensamiento
cotidiano, de las cuales Pozo (1991, 1994) destaca las siguientes:
 Se buscan causas cuando se producen cambios. Las situaciones
estables no suelen explicarse. Esto supone tener dificultades con la
comprensión de conceptos como equilibrio, conservación,
reacciones químicas, calor o distintos tipos de interacciones.
 Las causas que se emiten son frecuentemente aquellas que son más
accesibles, es decir, las que más fácilmente puede recuperar la
mente, bien porque se han atribuido recientemente, se han
considerado mayor número de veces o han sido constatadas por
experiencias directamente vividas.
 Se suelen conexionar relaciones entre causa y efecto y entre la
realidad y el modelo que la representa. Esto da lugar a atribuir
causas simples a situaciones complejas o a explicar la realidad a
partir de sus modelos o a asignar propiedades antropocéntricas a
otros seres.
 Es corriente establecer entre las causas y los efectos correspon-
dencias cuantitativas. Cuando el efecto es muy intenso se buscan
causas múltiples que suelen considerarse por suma y no por
interacción.
 Entre causas y efectos se tiende a considerar relaciones de con-
tigüidad espacial y temporal. Se atribuyen causas muy próximas a
los efectos, e incluso en contacto con ellos, y a menudo se supone
que las causas están muy próximas en el tiempo. Estas apre-
ciaciones limitan la búsqueda de causas y dificultan la comprensión
de fenómenos históricos, geológicos o evolutivos.
 Frecuentemente se tiende a relacionar causalmente dos hechos que
se dan juntos, cuando puede suceder que ambos dependan de otra
causa. Por ejemplo, se dice que se está enfermo porque se tiene
fiebre.
 En la vida cotidiana existen dificultades para la cuantificación,
siendo necesario avanzar en la comprensión y el uso de la pro-
porcionalidad, la probabilidad y la correlación.

Las concepciones sociales son inducidas por el medio sociocultural,
fundamentalmente a través del lenguaje. Muchos conceptos científicos
tienen en la vida real significados distintos a los científicos, lo que entraña
dificultades para reorganizar en la mente nuevos significados. Se hace
necesario utilizar como punto de partida los significados cotidianos de
conceptos como calor, fuerza, trabajo, fruto, o flor, para posteriormente
propiciar una evolución en la amplitud del significado y acercarlo más a
la concepción científica.
Las concepciones analógicas son las que se promueven desde la
instrucción, cuando los alumnos no tienen ideas sobre determinado
campo científico porque resulta muy alejado de su realidad. En estos
casos se proporcionan a los alumnos modelos y analogías próximas para
que comprendan mejor. Estas estrategias provocan errores al no ser ca-
paces los alumnos de superar los modelos. Así, por ejemplo, se piensa que
la, sangre venosa es azul y la arterial roja debido a los colores que se usan
en los esquemas de los libros y en el aula, para explicar la circulación
sanguínea.
Las investigaciones sobre las concepciones alternativas han dado
lugar a otra visión del aprendizaje que ha dominado la enseñanza de las
ciencias en las dos últimas décadas y que está siguiendo un interesante
proceso evolutivo. Resnick (1983) la ha denominado visión
constructivista, porque de esta forma se quería hacer especial hincapié en
el papel del que aprende. Las características fundamentales de esta visión
las resume Driver (1986) en las siguientes:
 Lo que hay en las personas que aprenden tiene importancia.
 Encontrar sentido a lo que se aprende supone establecer relaciones.
Se recuerdan mejor los conocimientos muy estructurados e
interrelacionados.
 El razonamiento está asociado a cuerpos particulares de conoci-
mientos en relación con contextos determinados. No se aplican
habilidades de razonamiento general. Los afectos influyen en los
avances cognitivos.
 Quienes aprenden construyen activamente significados. Se in-
terpreta la realidad con las estructuras conceptuales que se tienen,
sometiéndolas a hipótesis y comprobaciones sensoriales. Si
o se aprende se intentan nuevas construcciones o se abandona la in-
terpretación de la situación por carente de sentido. A veces se producen
reestructuraciones profundas de los conocimientos para dar sentido a las
situaciones, pero este proceso de cambio de estructuras conceptuales es
muy complejo.
• Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje,
Esta nueva concepción del aprendizaje ha originado una amplia in-
vestigación didáctica que busca facilitar lo que se ha llamado el cambio
conceptual. Los diferentes modelos didácticos para provocar cambios
conceptuales han supuesto un gran avance en el campo de la didáctica de
las ciencias. Todos tienen en común que toman como punto de referencia
las ideas de los alumnos e intentan ponerlas en cuestión creando
conflictos cognitivos, a fin de que se produzca insatisfacción Y se puedan
asimilar las nuevas ideas científicas.
Los modelos didácticos de cambio conceptual han resultado en al-
gunos casos más eficaces que los de la enseñanza tradicional. Sin em-
bargo se ha constatado que, a menudo, las concepciones alternativas re-
aparecen cuando ya se creían superadas y después de seguir secuencias
de aprendizaje específicas. Estos hechos han provocado reflexiones so-
bre las limitaciones de las estrategias basadas en el cambio conceptual.
Se critica el reduccionismo conceptual del modelo que no tiene en cuenta
los procedimientos y las actitudes, y se ha empezado a considerar que la
construcción de conocimientos científicos no solo precisa cambios
conceptuales sino que son necesarios cambios metodológicos y episte-
mológicos (Gil Y Carrascosa, 1985, Duschl y Gitomer, 1991).
Además, se ha superado la idea de propiciar cambios conceptuales
parciales, ya que los alumnos no manejan solo conceptos diferentes a los
científicos, sino que utilizan verdaderas teorías alternativas de gran
utilidad en la vida cotidiana que es necesario abordar globalmente si se
quiere sustituir o ampliar su visión. Para Pozo (1991), los cambios
conceptuales están unidos a la superación del pensamiento causal
cotidiano, lo que supone que los alumnos aborden los problemas con
procedimientos científicos más rigurosos, que superen las limitaciones
de los que se usan en la vida corriente. En este sentido parece existir una
gran coincidencia entre los psicólogos cognitivos y las nuevas al-

ternativas didácticas que condicionan el cambio conceptual a un cambio
metodológico y actitudinal. Desde esta perspectiva, se propone abordar los
problemas con las estrategias del trabajo científico para de~ esta manera
poder superar la metodología de la superficialidad.
Actualmente se está revisando también la idea de la sustitución de: las
teorías personales por las científicas (Claxton, 1994, Caravita y Hallden,
1994, Pozo y Gómez Crespo, 1994) Y se empieza a hablar de la necesidad de
una coexistencia entre ambas. Se considera que los dos ti.: pos de teorías
suponen análisis distintos que los alumnos deben aprender' a diferenciar en
función del contexto, pero también a integrarlas en un; todo explicativo, dado
el mayor poder conceptual de las teorías científicas. Lo que realmente
importa es que los alumnos sean conscientes de; las diferencias entre ellas, así
como de su distinta funcionalidad y pertinencia en cada situación. En este
sentido, la transferencia de los conocimientos del aula a la vida normal solo
sería útil cuando las situaciones escolares y cotidianas coincidieran en las
metas.
Además, los modelos de cambio conceptual han sido criticados por no
tener en cuenta suficientemente la concepción social del aprendizaje, así como
los aspectos afectivos que parecen tener gran incidencia en la construcción de
conocimientos. Cada vez se constata más que el desarrollo cognitivo no se
produce al margen de las variables afectivas, sociales y motivacionales. Es
preciso, por lo tanto, tener en cuenta las investigaciones que se han realizado
en los últimos años sobre estas relaciones a fin de tenerlas presentes al
diseñar las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
La incidencia de los factores afectivos en el aprendizaje
Se sabe que los aspectos afectivos y relacionales influyen en gran medida
en los aprendizajes que somos capaces de construir. Se desconocen los
mecanismos de interacción entre lo afectivo y lo cognitivo, por lo que es difícil
diseñar estrategias concretas que potencien el éxito escolar. Solé (1993),
destaca tres tipos de factores de especial incidencia en el aprendizaje: la
disposición de las personas hacia el aprendizaje, la motivación y las
representaciones, expectativas y atribuciones de alumnos y profesores.
La disposición positiva hacia el aprendizaje ha sido ya comentada
propósito de los requerimientos para el aprendizaje significativo desde la
teoría ausubeliana y desde la concepción constructivista. Se han definido dos
tipos de disposición hacia el aprendizaje, denominados «enfoque
superficial» y «enfoque profundo» (Marton, 1984, Entwisde, 1988). El
superficial considera el aprendizaje como una obligación, una imposición
que hay que solventar de manera rápida. Este enfoque favorece la tendencia
a la memorización, no se produce el esfuerzo necesario para la reflexión y,
por lo tanto, difícilmente se produce la transferencia de lo aprendido. El
profundo se caracteriza por un interés por comprender, por relacionar lo que
se aprende con otros conocimientos, y por buscar situaciones para aplicar los
nuevos aprendizajes.
Ambos enfoques parecen depender de determinadas variables: el interés
por el contenido de aprendizaje, las características de la tarea y el tipo de
evaluación. Además, se manifiestan con mayor o menor intensidad
dependiendo del tipo de profesor y del contexto.
Se sabe que el interés por el contenido aumenta si se conoce su propósito
y el interés práctico que proporciona. Las tareas que se proponen claramente,
explicando lo que se pretende con ellas, los problemas a los que dan
respuesta y cómo se enfoca su desarrollo son más motivadoras. El
aprendizaje y la evaluación a base de situaciones problemáticas abiertas y
contextualizadas, favorecen los enfoques profundos, mientras que si
demandan respuestas memorísticas y cerradas, sin ubicación concreta, dan
lugar a enfoques de tipo superficial. Es preciso, por lo tanto, potenciar
disposiciones de enfoques profundos para el aprendizaje. Requieren esfuerzo
por parte de los estudiantes, pero se facilitan con ayuda profesional y afectiva
del profesor en un contexto interactivo saludable.
La motivación es otro de los factores que influye en el aprendizaje. Los
alumnos pueden tener motivación intrínseca o extrínseca (Alonso Tapia,
1994). La primera depende de causas internas: obtención de placer por el
aprendizaje y gusto por la tarea bien hecha. La segunda tiene que ver con
causas externas: castigos, regalos, etc. Ambos tipos de motivación se van
conformando a lo largo de las experiencias del aprendizaje personal en el
contexto social. Éstas condicionan las representaciones personales sobre las
capacidades propias, las de los

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