04 materiales multimedia

Fundamentos del diseño
técnico-pedagógico
en e-learning

Mercè Gisbert Cervera
Jesús Salinas Ibáñez
Mª Elena Chan
Lourdes Guàrdia
Código
P06/M1103/01180
0,75 créditos

Conceptualización
de materiales
multimedia

U
www.uoc.edu

Mercè Gisbert Cervera Jesús Salinas Ibáñez Mª Elena Chan

Profesora Titular de Universidad Profesor de Tecnología Educativa Pedagoga con posgrados en
en la Universidad Rovira i Virgili en el Departamento de Ciencias Educación a Distancia y Comunicación
de Tarragona. Imparte docencia de de la Educación de la Universidad de Educativa. Responsable de formación
Nuevas Tecnologías aplicadas a la las Islas Baleares. Coordinador docente e investigación sobre
Educación. Su campo de investigación del Doctorado Interuniversitario innovación educativa desde
se centra en la aplicación de las TIC en Tecnología. y diseño curricular por competencias.
en los diferentes ámbitos y campos Línea de investigación: generación
educativos. de conocimiento en entornos digitales.

Lourdes Guàrdia

Licenciada en Filología por la
Universitat de Barcelona
Diploma Estudios Avanzados
(Doctorado en Ciencias de la
Educación por la Universidad del País
Vasco)
Master en Formación de Formadores
por la Universitat de Barcelona
Directora de proyectos de Metodología
e Innovación Educativa de la UOC

Responsable de autoría: Lourdes Guàrdia (Universitat Oberta de Catalunya)

Conceptualización de materiales multimedia © FUOC • P06/M1103/01180

Índice

Introducción ................................................................... 5

1.Fundamentos de los materiales didácticos
multimedia ................................................................. 9
1.1. Concepto, fundamentos y características
de los materiales multimedia ................................. 10
1.2. Aspectos a considerar en el diseño
de materiales didácticos multimedia ...................... 13
1.3. El diseño del material ............................................ 14
1.3.1. Principios metodológicos ............................. 15
1.3.2. Selección de tecnologías ............................. 22
1.3.3. Diseño gráfico y funcional (usabilidad) ......... 24
1.3.4. Criterios de evaluación ................................ 27

2. Aportaciones de los objetos de aprendizaje
en el diseño de materiales didácticos multimedia ....... 29
2.1. Una mirada a los objetos desde el campo
del diseño ............................................................ 30
2.2. Reconocimiento de las aplicaciones ....................... 31
2.2.1. Construcción del entorno virtual
como patrimonio cultural ............................ 34
2.2.2. Expansión del e-learning ............................. 35
2.2.3. Gestión del conocimiento
en las organizaciones ................................. 36
2.2.4. Flexiblidad curricular ................................... 36
2.2.5. Diseño instruccional .................................... 36
2.2.6. Apoyo a procesos de enseñanza
ANOTACIONES

y de aprendizaje ......................................... 37
2.3. Apropiación de las nociones básicas ...................... 37
2.3.1. Definición amplia ....................................... 38
2.3.2. Definición diferencial .................................. 39
2.3.3. Definición operacional ................................ 40
2.4. Diferenciación de enfoques y debate ...................... 41
2.4.1. Técnico-Filosófico ....................................... 41
2.4.2. Acumulativo-Generativo .............................. 42

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© FUOC • P06/M1103/01180 Fundamentos del diseño técnico-pedagógico en e-learning

2.4.3. Fragmentario-Complejo .............................. 42
2.4.4. Orientado a competencia-Orientado
a contexto ................................................... 43
2.4.5. Cognitivo-Constructivista ............................. 44
2.5. Planteamiento de estrategias por niveles
de desarrollo de los objetos de aprendizaje ............ 45
2.5.1. Estrategias de generación ............................ 46
2.5.2. Estrategias de diseño ................................... 48
2.5.3. Estrategias de producción ............................ 51
2.5.4. Estrategias de distribución ........................... 53
2.5.5. Estrategias de uso ....................................... 57
2.6. Conclusiones ........................................................ 58

Mapa conceptual ............................................................ 61

Resumen ......................................................................... 63

Glosario .......................................................................... 65

Bibliografía ..................................................................... 71
ANOTACIONES

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Introducción

En las modalidades educativas a distancia, el docente deja de ser el
principal transmisor de conocimiento. En este nuevo escenario, el ma-
terial y los recursos se convierten en el canal más importante. De ahí
que también deban contar con toda una serie de recursos para enfa-
tizar, reforzar, propiciar actitudes, dinamizar y conducir el proceso for-
mativo. Ahora bien, cabe evitar repetir los mismos patrones que en la
presencialidad y crear y aplicar nuevas estrategias y recursos propios
del medio utilizado para conseguir los mismos propósitos.

La elaboración de materiales didácticos multimedia tiende a integrar
en un único producto un amplio abanico de elementos que hasta
ahora sólo podían ser tratados separadamente por tecnologías di-
versas; también tiende a fomentar la interactividad facilitando el ac-
ceso no lineal a la información, con la finalidad de satisfacer las
necesidades individuales y, finalmente, tiende a la interconexión,
permitiendo la bidireccionalidad en las comunicaciones, con la fina-
lidad de vencer el aislamiento, de monitorizar el proceso de apren-
dizaje y de fomentar el trabajo en grupo. Estas tendencias son
consideradas como los principios básicos que hay que tener en cuen-
ta en el diseño pedagógico de cualquier material didáctico multime-
dia (Guàrdia, 2000).

En este marco, la tarea de autoría adquiere una enorme importancia
porque es un trabajo que no consiste en transmitir un conocimiento
de una determinada manera, sino que, paralelamente a la presen-
tación que lleva a cabo del contenido, desarrolla una tarea docente
ANOTACIONES

indirecta. En este sentido, la labor de transmisión del conocimiento
no recae en el profesor, sino en el material de aprendizaje.

Elaborar un material de aprendizaje no es redactar un libro, cuyo
punto de partida suele ser organizar un contenido teniendo en cuen-
ta la estructura interna de la información. Un material de aprendizaje
es un objeto que tiene que facilitar al estudiante la adquisición de
nuevos conocimientos, nuevas habilidades y nuevas actitudes sobre

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una materia. En consecuencia, el punto de inicio para la elaboración
de la estructura del material no es el contenido, sino los objetivos de
aprendizaje.

De todos modos, se considera un buen material de aprendizaje
aquel que no sólo permite alcanzar los objetivos propuestos, sino
que posibilita al estudiante aprender a aprender. Es decir, el que
ofrece elementos que fomentan la aplicación de una serie de estra-
tegias variadas que el estudiante utilizará para aprender, y ello ha-
brá que hacerlo ayudando a construir aprendizajes, estableciendo
relaciones entre conocimientos y motivando y animando al estudio.

La calidad pedagógica, pues, y el valor de los materiales residen fun-
damentalmente en la capacidad que tengan los autores de estructu-
rar los contenidos teniendo en cuenta los recursos metodológicos
más adecuados para cada objetivo de aprendizaje. Pero, ¿de qué
están hechos los recursos? ¿Cuál es la verdadera materia prima de
los materiales didácticos multimedia?

Los materiales didácticos multimedia son materiales de aprendizaje
que se conciben y se elaboran con una lógica diferente a la de otros
materiales. Incorporan y relacionan la imagen, el sonido, el vídeo, el
texto y los elementos telemáticos en forma de recursos para el apren-
dizaje, creando así el máximo de conectividad y de interactividad.

En la planificación del trabajo del autor, hay que tener en cuenta que
habrá que desarrollar los elementos generales tanto de la asignatu-
ra, del curso o del programa, como de cada uno de los módulos,
además de los recursos de cada unidad. En este sentido, nos encon-
tramos desde los objetivos de aprendizaje, las introducciones, los
mapas conceptuales y los glosarios, a las actividades de aprendiza-
jes, los marcos teóricos, las referencias, textos complementarios, etc.
ANOTACIONES

Para crear todos los recursos, tanto los orientados a presentar conte-
nido como los de los diferentes tipos de actividades, se parte de un
planteamiento metodológico concreto. Es necesario pensar en un re-
curso determinado para presentar una cosa de un modo concreto o
para poner en juego unas estrategias de aprendizaje concretas
(comparar, sintetizar, relacionar, etc.). Y a la vez, imaginamos tam-
bién físicamente cómo tiene que ser este recurso, es decir, con qué

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media queremos que sea transmitido al estudiante (mediante un tex-
to, con animaciones, con texto y diagramas interactivos, mediante un
grupo de enlaces comentados, con un vídeo, etc.). Vemos, pues, que
a la hora de pensar el material, los conceptos de media y recurso es-
tán íntimamente relacionados.

Así, para los materiales didácticos multimedia, los media son la ma-
teria prima de cada uno de los recursos que componen el material.
Hay distintas maneras de definir y de clasificar los media. Los más
utilizados en los entornos de aprendizaje basados en las TIC son el
texto, las ilustraciones, las animaciones, el audio, el vídeo y el hiper-
media.

Cuantos más media se utilicen a la hora de preparar materiales en
soporte digital, más ricos serán los recursos que se incorporen. Sin
embargo, hay que tener en cuenta las características de los media y
saber qué aporta cada uno de ellos al aprendizaje y cuál es el grado
de abstracción y concreción que ofrecen para poder establecer crite-
rios claros a la hora de seleccionarlos. En ese sentido, Gisbert y Sa-
linas nos hacen algunas aportaciones en este módulo.

Para garantizar la adecuación del material didáctico, desde los dife-
rentes aspectos que se han descrito hasta ahora, hay que tener en
cuenta las competencias necesarias de las personas que van a inter-
venir en el proceso, por lo que será necesario el trabajo de un equipo
multidisciplinar compuesto por una serie de profesionales: profeso-
res expertos en los contenidos, responsables de planes docentes,
personal administrativo, autores, consultores, diseñadores formati-
vos, diseñadores gráficos, editores y profesionales del mundo de la
producción multimedia.
ANOTACIONES

En este módulo, Gisbert y Salinas presentan el concepto, los funda-
mentos y las características de los materiales didácticos multimedia,
además de los aspectos más relevantes que hay que considerar en
la fase de diseño, así como los principios metodológicos que avala-
rán la toma de decisiones, la selección de las tecnologías más ade-
cuadas, los criterios de usabilidad y de diseño gráfico que mejor
faciliten el aprendizaje y finalmente los criterios de evaluación que
permitan garantizar la calidad del producto final.

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Asimismo, veremos en el capítulo de Chan que los materiales de
aprendizaje tienen que dar una respuesta a la gran diversidad de ne-
cesidades, por lo que se hace necesario conjugar dos conceptos apa-
rentemente contradictorios: flexibilidad y estandarización.

Por un lado, los materiales deben ser flexibles porque tienen que te-
ner en cuenta los distintos estilos de aprendizaje, las didácticas espe-
cíficas de cada disciplina y los diferentes tipos de objetivos de
aprendizaje, y porque son interactivos, multimedia, modulares y per-
miten al estudiante acceder a la información de manera no secuen-
cial y disponer del material en múltiples formatos. Y por otro,
necesitamos trabajar con materiales estándares para garantizar
unos niveles de calidad homogéneos y ofrecer una misma metodo-
logía y marca institucional, así como para optimizar los procesos de
diseño, creación y edición en un contexto en que la demanda cada
día es más creciente y además facilitaría que estos materiales se pu-
dieran compartir entre diferentes cursos, programas e instituciones.

Para ello, Chan nos ofrece una visión panorámica sobre los objetos
de aprendizaje, y lo hace describiendo el concepto desde el punto de
vista del diseño pedagógico aplicado a cursos para entornos virtua-
les, diferenciando los enfoques y ejes de debate sobre este tema,
planteando estrategias por niveles de desarrollo de los mismos y des-
tacando el potencial de éstos en el diseño educativo.

Aunque el diseño de materiales didácticos multimedia se orienta cla-
ramente hacia este tipo de estrategia, todavía quedan puntos oscu-
ros sobre la efectividad de utilizar los objetos como la solución a la
modularización y mayor individualización de los recursos de apren-
dizaje. Chan nos presenta un marco teórico interesante al respecto,
que nos permitirá reflexionar sobre la importancia de continuar tra-
bajando con ellos.
ANOTACIONES

Este módulo se centra en aquellas decisiones que afectan directa-
mente y de una manera más concreta a la conceptualización y desa-
rrollo de los materiales didácticos multimedia.

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1. Fundamentos de los materiales didácticos
multimedia

Para determinar el grado de idoneidad de unos materiales para un
proceso formativo, deberemos dar respuesta afirmativa al siguiente
interrogante:

aaa
¿ Se obtiene por medio de ellos un mayor logro en el
cumplimiento de los objetivos de aprendizaje propuestos?

En líneas generales podemos decir que los materiales didácticos,
también los multimedia, deben permitir al estudiante:

• Aprender a aprender.

• Construir aprendizajes.

• Establecer relaciones entre los diferentes conocimientos presentados.

• Profundizar en los conocimientos.

• Analizar los conocimientos desde diferentes perspectivas.

• Facilitar el control del proceso de aprendizaje.

• Aprender a analizar y aplicar los conocimientos existentes.
ANOTACIONES

• Estimularlo y motivarlo por su presentación y estructura.

• Y facilitar la transferencia de lo adquirido.

En este contexto, el convencimiento de la importancia de la comunica-
ción multisensorial en el proceso didáctico, el principio didáctico de la
redundancia y la reflexión que ha acompañado a cada aparición de un

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nuevo medio, han hecho que, si no el termino multimedia (que tam-
bién), al menos el concepto haya sido usual en tecnología educativa.

1.1. Concepto, fundamentos y características
de los materiales multimedia

Multimedia suele significar la integración de dos o más medios de
comunicación que pueden ser controlados o manipulados por el
usuario vía ordenador.

Veámoslo con algunas referencias:

aaa
• El término multimedia describe una nueva tecnolo-
gía de aplicación que está basada en la naturaleza
multisensorial de los humanos y en el desarrollo de
la capacidad de los ordenadores para comunicar
distintos tipos de información (Little, 1991).

• Es un método de diseño e integración de las tecno-
logías del ordenador en una única plataforma, que
permite al usuario final introducir, crear, manipular
y extraer textos, gráficos, audio y vídeo, utilizando
una sencilla interfaz de usuario (Strothman, 1991).

• Hay autores que prefieren utilizar el término hyper-
media en vez de multimedia. Hypermedia sería sim-
plemente un hipertexto multimedia, donde los
documentos pueden contener la capacidad de ge-
ANOTACIONES

nerar textos, gráficos, animación, sonido, cien o ví-
deo en movimiento.

• Multimedia es una clase de sistemas interactivos de
comunicación conducido por un ordenador que
crea, almacena, transmite y recupera redes de infor-
mación textual, gráfica visual y auditiva (Gayesky,
1992).

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Este entorno multimedia o hipermedia estaría constituido por un
conjunto de nodos (procesos, textos, imágenes, gráficos, etc.) dis-
tribuidos a través de una red y relacionados entre sí. El usuario del
programa navega a través de esa red según su libre elección, bus-
cando información de una forma continua y dinámica. Este entor-
no permite crear un sistema abierto que se adapte a las diversas
necesidades de los usuarios, y también puede ofrecer itinerarios
preestablecidos.

Las definiciones de multimedia actuales presentan generalmente
una cosa en común. Consideran multimedia como la combina-
ción de dos o más medios, que implica o asume interactividad vía
ordernador (Bartolomé, 1994). El punto clave es, pues, integra-
ción de medios.

Lo que parece claro es que los materiales multimedia constituyen un
modo abierto de concebir los materiales educativos y formativos,
frente a los tradicionales programas de enseñanza asistida por orde-
nador (EAO), que llegaban perfectamente configurados a las manos
del formador y en los que apenas le quedaba alguna decisión por
tomar al alumno.

Necesitamos, para empezar, definir tres conceptos que creemos cla-
ve para entender de manera adecuada qué se entiende por multime-
dia porque con frecuencia tendemos a confundirlos:

• Hipertexto

• Multimedia

• Hipermedia
ANOTACIONES

Tabla 1. Definición de los conceptos Hipertexto, Multimedia e Hipermedia

Concepto Definición

Hipertexto puede definirse como una tecnología software
para organizar y almacenar información en una base de
conocimientos cuyo acceso y generación es no secuencial,
Hipertexto tanto para autores como para usuarios.
Un buen sistema hipertexto estimula el ojeo y la búsqueda
distintos de la lectura de principio a fin.

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Concepto Definición

En el mundo educativo, multimedia se ha utilizado para
referirse a presentaciones de diapositivas con audio, o a
aquellos materiales incluidos en kits o paquetes didácticos
(conteniendo al mismo tiempo libros y material escrito
complementario, instrucciones, casetes y algún tipo de
documento visual y audiovisual). Sin embargo, multimedia
de hoy suele significar la integración de dos o más medios
de comunicación que pueden ser controlados o
manipulados por el usuario vía ordenador.
Multimedia es una clase de sistemas de comunicación
interactiva controlada por ordenador que crea, almacena,
transmite y recupera redes de información textual, gráfica y
auditiva.
Se puede hablar desde meras presentaciones multimedia
Multimedia hasta verdadero multimedia educativo:
• Multimedia pasivo: aquel material que tiene una
estructura y una secuencia totalmente predeterminada
a priori que permite un nivel mínimo de interactividad.
• Multimedia interactivo: aquel material que permite al
usuario seguir más de una secuencia al recorrer el
contenido porque tiene una estructura diversificada.
Hay diferentes “caminos” para pasar de unos
apartados a otros del material.
• Multimedia adaptativo: aquel material que lleva
asociado un sistema experto que permite que la
secuencia de recorrido del contenido se vaya
adaptando a partir de las interacciones del usuario con
el material

Hipermedia viene a definir sencillamente las aplicaciones
hipertexto que incluyen gráficos, audio y vídeo. A nivel
conceptual, no supone avance alguno respecto a
hipertexto.
Se configura como un medio en el que la información
interconectada en forma de redes permite al usuario
navegar libremente, cuya diferencia básica con el hipertexto
Hipermedia reside en el tipo de información que incluye el hipermedio:
textos, imágenes y sonidos. Lo fundamental de hipermedia
es que ofrece una red de conocimiento interconectado por
donde el estudiante puede moverse por rutas o itinerarios no
secuenciales a través del espacio de información conceptual,
y de este modo –esto es lo que se pretende, al menos–
aprende 'incidentalmente' mientras lo explora, en oposición a
ser dirigido por una serie de órdenes de tareas.

Estos tres conceptos, aunque los definimos por separado, creemos
que tienen una estrecha relación cuando los analizamos desde el
ANOTACIONES

punto de vista de la tecnología actual. De hecho, muchas veces son
utilizados indistintamente.

La tecnología digital nos permite hacer converger diferentes me-
dios (texto, imagen, audio, vídeo, etc.) a la vez que nos facilita la
estructuración de los diferentes nodos de contenido de forma no
lineal. Las estructuras hipertextuales facilitan claramente la inte-
ractividad y la asunción de los objetivos de aprendizaje en función
de las características de los alumnos. La construcción de los ma-

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teriales para la formación de forma hipertextual permitirá resolver
algunos de los errores más comunes con que nos solemos encon-
trar al diseñar materiales formativos que suelen ser demasiado
estáticos, olvidando todas las posibilidades de interactividad y di-
namicidad que el medio posibilita.

1.2. Aspectos a considerar en el diseño de materiales
didácticos multimedia

Cuando nos planteamos cuáles son los principales aspectos a tener
en cuenta a la hora de diseñar materiales didácticos multimedia he-
mos de hacer un ejercicio previo, que es intentar responder a cuatro
preguntas:

1. ¿Es el material más adecuado para conseguir mis objetivos for-
mativos? No siempre los materiales multimedia serán los que más
faciliten el proceso de aprendizaje. Es necesario que planifique-
mos de forma adecuada el proceso de formación y en función de
ello tomemos la decisión más conveniente respecto a los objetivos
que pretendamos conseguir.

2. ¿Cuál es el nivel de interactividad y control del usuario que pre-
tendemos conseguir? Aunque el diseño de material multimedia
comporta la convergencia de diferentes medios, desde el punto
de vista de la interactividad del material hemos de decidir si el
material que vamos a desarrollar será:

• Multimedia pasivo
• Multimedia interactivo
• Multimedia adaptativo
ANOTACIONES

3. ¿Cuáles son los usuarios potenciales? Será conveniente que po-
damos definir al grupo o grupos de usuarios potenciales antes de
comenzar el diseño del material para poder determinar:

• el tipo de estructura
• el tipo de lenguaje a utilizar
• el nivel de interactividad

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En el caso de que no tengamos una referencia clara de los usuarios,
deberemos optar por un diseño que contenga diferentes grados de
dificultad y diferentes niveles de interactividad.

4. ¿Cuál es la tecnología que tenemos disponible? Debemos ser
conscientes de lo que supone diseñar y desarrollar un material
multimedia desde el punto de vista tecnológico. Capacidad de los
equipos informáticos, software, etc. No podemos pretender desa-
rrollar un material multimedia si no contamos con la tecnología
adecuada y somos conscientes de nuestras propias limitaciones.

Gráficamente, podemos representar la respuesta a estas cuatro pre-
guntas como sigue:

Figura 1. El proceso previo de toma de decisiones
ANOTACIONES

1.3. El diseño del material

Una vez hemos respondido a estas cuatro cuestiones, estamos en
disposición de iniciar el proceso de diseño del material.

A continuación, planteamos algunas cuestiones metodológicas.

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1.3.1. Principios metodológicos

El diseño y desarrollo de materiales multimedia debe superar la sim-
ple exposición de texto plano. Debemos utilizar una estructura espe-
cífica que facilite tanto el seguimiento de la información por el
estudiante, como su comprensión. Se tratará de buscar una estructu-
ra específica que guíe y motive al estudiante en la interacción y pro-
fundización con la información.

Antes de presentar las pautas generales que debemos seguir para el
diseño de materiales multimedia, creemos que es conveniente anali-
zar algunos principios. Podemos sintetizarlos como sigue: (siguiendo
en parte a Cabero, Gisbert et al., 2001).

• Simplicidad
• Didáctica
• Legibilidad
• Dinamicidad
• Interactividad
• Hipertextualidad
• Flexibilidad

• Simplicidad: un material multimedia debe contener los elementos
adecuados para el desarrollo de la acción educativa. Hemos de
evitar:

– la incorporación de elementos innecesarios que, por ejemplo,
por hacerla visualmente más atractiva haga excesivamente len-
ta la descarga de su información y que nos lleve a centrarnos
en los elementos accesorios.

– los núcleos semánticos más significativos, que no deben dejarse
ANOTACIONES

para las zonas de profundización y extensión de las informacio-
nes para evitar el cansancio y la fatiga visual innecesaria.

– más información no significa más aprendizaje ni más compren-
sión de los contenidos por parte de los estudiantes. El aprendi-
zaje vendrá a partir de la actividad cognitiva de éste con la
información, la estructura didáctica en la cual lo insertemos y
las demandas cognitivas que se le reclamen que haga con el
material.

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• Didáctica: desde el punto de vista didáctico, es necesario que lo
técnico esté supeditado a lo didáctico, de manera que no se intro-
duzcan excesivos distractores (animaciones, sonidos, imágenes,
etc. que no sean relevantes) que lleven al estudiante a perderse
de la información clave y significativa y a fijarse sólo en los deta-
lles insignificantes.

Por otra parte, como ya hemos apuntado, la incorporación de dema-
siados elementos en cada una de las partes de los materiales supo-
nen una presentación más lenta de la información con la consabida
demora, provocando directamente el desinterés del receptor.

No debemos confundir lo que acabamos de decir con el hecho de
que el material resulte aburrido para el receptor, e incluya exclusiva-
mente ficheros de texto plano para ser leídos por los estudiantes. De
todos modos, tan perjudicial puede ser la utilización excesiva de texto
plano como la saturación de elementos por la página.

En definitiva, debemos tender hacia el equilibrio a la hora de realizar
materiales multimedia que incorporen texto, gráficos, animaciones,
fragmentos de vídeo, etc.

• Dinamicidad: el aburrimiento se puede evitar con unos contenidos
de calidad y un diseño instruccional imaginativo y dinámico. Ello lo
conseguiremos percibiendo el entorno de los materiales de manera
global, y en función, también, del entorno en que tengamos que
utilizarlos. Hemos de incorporar diferentes elementos que ayuden
al usuario en el desplazamiento aquél, así como respetar siempre
dos principios a la hora de su diseño: simplicidad, es decir, ubicar
exclusivamente la información pertinaz y significativa, y que la in-
formación que se presente y la forma de presentarla sea coherente.
ANOTACIONES

• Legibilidad: la legibilidad del material multimedia, es decir, la fa-
cilidad con que se capta y percibe la información por el usuario,
es uno de los elementos más significativos a contemplar en el di-
seño de materiales formativos multimedia. Desde nuestro punto
de vista, la legibilidad va a venir determinada por una suma de
factores como por ejemplo:

– El tamaño de la letra

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– La distribución de los diferentes elementos en la pantalla
– Los colores utilizado
– El tamaño de la página
– Etc.

Indirectamente, este principio nos va a llevar a realizar una estructu-
ra de los materiales centrados en el estudiante que se caracterizará
porque el estudiante:

– Pueda deducir con toda facilidad qué es lo que debe hacer.

– Pueda deducir de forma lógica y coherente cuál es el siguiente paso.

– Comprenda con toda facilidad qué se solicita de él y qué debe
de realizar.

• Interactividad: la interactividad es una de las características fun-
damentales que deben poseer los materiales multimedia. Estos
materiales tendrán que garantizar, en parte, la implicación direc-
ta del alumno en el proceso de formación y sobre todo si éstos de-
ben utilizarse en un entorno tecnológico.

Una estructura en red de los contenidos diseñada y desarrollada en fun-
ción de los objetivos de aprendizaje que pretendamos conseguir garan-
tizará, en gran medida, la interacción entre el sujeto y los materiales.

• Hipertextualidad: a la hora de construir nuestro material, tendre-
mos en consideración la realización de documentos que propicien
el desplazamiento del lector por el mismo y la construcción signifi-
cativa de un nuevo texto por parte del usuario. Esta hipertextualidad
no deberá limitarse al texto, sino que deberá propiciar, asimismo,
ANOTACIONES

la conexión e interacción de los diferentes elementos que utilice-
mos: texto, sonidos, imágenes, animaciones, vídeos, etc.

• Flexibilidad: claramente relacionado con la interactividad está el
principio de la flexibilidad, referido a la posibilidad de ofrecer un en-
torno que sea flexible para el acceso a los contenidos, para la elec-
ción de la modalidad de aprendizaje y para la elección de medios y
sistemas simbólicos con los cuales el alumno desea aprender.

17


Una vez realizados estos comentarios, tenemos que considerar que:

aaa
Los materiales multimedia son aquellos materiales de
aprendizaje que representan una lógica diferente en el
momento de concebirlos y elaborarlos, dado que in-
corporan y relacionan la imagen, el sonido, el vídeo, el
texto y los elementos temáticos en general, creando así
el máximo de conectividad y de interactividad posibles.

La etapa del diseño implicará diferentes pasos como son:

Desde el punto de vista pedagógico

• Revisión de materiales ya desarrollados, tanto sobre los mismos
contenidos como sobre contenidos afines.

• Identificación y selección de los destinatarios.

• Identificación y selección de la información.

• Concreción de los objetivos.

• Selección y secuenciación de los contenidos.

• Definición del mapa conceptual.

• Diseño de los recorridos potenciales.
ANOTACIONES

Desde el punto de vista técnico

• Determinación de los métodos y los soportes de distribución de la
información.

• Conformación del equipo técnico y humano que se utilizará para
la producción del material.

18


• Definición de los estándares de calidad que seguirá el programa.

• Selección y determinación de la plataforma en la cual se ubicará
el medio producido.

• Especificación del plan y temporalización del proyecto de diseño
del material.

Sólo una aclaración antes de finalizar este apartado. Cuando habla-
mos de la determinación de los estándares, nos referimos a las ca-
racterísticas básicas que se utilizarán en el desarrollo y la producción
del material: características de los gráficos, forma de presentar los
contenidos, elementos y estructura básica que seguirá la presenta-
ción y desarrollo de la información, etc.

En cierto modo podemos considerarlo como un libro de estilo
para la producción del material, y en algunos casos le vendrá
dado al profesor para continuar una línea de producción ya esta-
blecida.

Será fundamental elaborar el organigrama que constituirá una re-
presentación gráfica, donde plasmaremos las relaciones entre los di-
ferentes materiales que se van a situar en la red.

A título de ejemplo, a continuación se ofrece el que utilizamos noso-
tros para la producción de un material multimedia. Es importante te-
ner en cuenta, como señala Kilian –refiriéndose a los materiales web
pero creemos que la apreciación es útil también respecto a los ma-
teriales multimedia–, que:
ANOTACIONES

aaa
“Como escritores web que somos, debemos organizar
mentalmente nuestro material en formato hipertexto. Es
posible que nuestros lectores decidan no seguir la es-
tructura que nosotros hemos preparado, pero si visua-
lizamos alguna especie de modelo para nuestro
material, al menos nos ayudará a escribir con más fa-
cilidad.” (Filian 2001, pg. 29)

19


Figura 2. Esquema de representación de un documento multimedia
(Cabrero, Gisbert, et al., 2001).

Podemos diferenciar dos tipos de guiones:

• el guión literario
• el guión técnico
ANOTACIONES

Mientras el primero pretende recoger en detalle la información que será
transmitida por el medio (contenido), el segundo traduce esta informa-
ción a términos específicos para que pueda ser comprendida por el
equipo técnico de producción (especificaciones estructurales y técnicas).

Una forma de concreción del guión consiste en dividir una hoja en
diferentes partes: número de la pantalla, grafismo, texto, elementos

20


gráficos, conexiones, etc. En la imagen que reflejamos a continua-
ción se ofrece un modelo del mismo.

Número de Tipo de Siguiente Pantalla
Conexión
pantalla pantalla pantalla previa

Título de la Título de la
Sección
sección pantalla

Notas Texto Gráfico Audio Vídeo

... ... ... ... ...

Otra forma que responde a un formato de storyboard atiende más a
la estructura y diseño de la pantalla, así como a la interrelación de
los elementos activos.

Figura 3

ANOTACIONES

21


El hecho de que el soporte digital pueda reunir los diferentes medios
estimula a trabajar en él y a avanzar en el desarrollo de aplicaciones
multimedia, entendiendo éstas como la combinación o integración
de diferentes medios. Cada medio puede transmitir mensajes dife-
rentes a la audiencia, independientemente del contenido. En el mo-
mento de decidir el medio más adecuado para los contenidos y las
actividades a desarrollar, se debe tener en cuenta qué aporta cada
medio al aprendizaje y cuáles son sus posibilidades de optimización.

La utilización de diferentes medios permite también la redundancia
de la información que es una de las estrategias didácticas utilizadas
para favorecer la comprensión y captación de la información.

En todo momento, hemos de tener en cuenta que la utilización de un
enfoque multimedia no implica la mera suma de medios, sino la in-
teracción y combinación didáctica de los mismos para alcanzar unos
objetivos preestablecidos de antemano. No es un mero sumatorio,
sino una coordinación entre ellos, no es una mera exposición, sino
una verdadera interacción (Cabero, Gisbert, et al, 2001).

1.3.2. Selección de tecnologías

Las nuevas aportaciones tecnológicas brindan la posibilidad de inte-
grar en un mismo material diversos medios, que aportan al conteni-
do y al diseño un complemento adicional sobre lo que se va a
transmitir. Es aquí donde se deben observar las limitaciones técnicas
y pedagógicas que hay que considerar a la hora de concebir el dise-
ño general de éste.

Con respecto al área técnica, lo más obvio es lo referente al coste de
diseño y producción que vendrá marcado por la envergadura del
ANOTACIONES

proyecto. No se aborda del mismo modo una producción personal
o de equipo docente que una producción de carácter comercial que
requiere una intervención más profesional.

En el primer caso, dadas las especiales características de hiperme-
dia, suele ocurrir que el diseño y elaboración de los materiales se
ha llevado a cabo por docentes o equipos de docentes. Aquí, una
de las primeras consideraciones de cara al diseño de hipermedia

22


la constituye la selección del sistema de autor a utilizar. Ello implica
la necesidad de disponer de sistemas de autor que permitan fácil-
mente desarrollar materiales, es decir, productos diseñados para
producir documentos hipertexto o hipermedia por personas con un
grado variable de conocimiento de ordenadores y de pericia en la
programación.

En el caso de producciones de mayor envergadura, el énfasis, más
que en el software a utilizar que supone un asunto de adecuación de
los productos y aplicaciones a las características del material a dise-
ñar, lo importante es que la integración de medios es un trabajo mul-
tidisciplinar e interprofesional de diferentes especialistas en cada
ámbito, por ejemplo, el campo del vídeo requiere: guionistas, cáma-
ras, iluminadores, actores, técnicos de sonido, directores, realizado-
res, etc., para obtener un producto de calidad estándar comparable
al que se observa en otros medios como cine, radio, televisión, etc.
En cuanto a lo pedagógico, siempre es necesario recordar que nin-
gún medio es superior o más apto que otro, ya que cada uno tiene
sus características y un momento apropiado de aplicación. Es nece-
saria la interdisciplinariedad para garantizar la calidad del producto.

Otra consideración importante al utilizar los medios y soportes digi-
tales en el diseño de material multimedia es la disponibilidad tecno-
lógica de los usuarios finales, puesto que la atención a estos aspectos
garantizará un acceso real de los estudiantes a la acción formativa.
Deberíamos tener en cuenta respecto a los usuarios finales:

• navegadores (qué versiones, qué navegadores)

• equipos informáticos y sistemas operativos, más frecuentes en las
casas
ANOTACIONES

• requerimientos de la aplicación

• prestaciones de la red de comunicaciones (anchos de banda)

Es importante no perder de vista que lo que nosotros programamos
deberá ser utilizado por un usuario concreto, de forma que la calidad
e influencia del producto final estará claramente influenciada por los
recursos, navegadores y dispositivos de que él disponga. Algunos

23


navegadores, por ejemplo, no pueden presentar los gráficos y otras
aplicaciones añadidas como Java, RealAudio, etc., que permiten
ofrecer una serie de efectos especiales. De ahí que debemos pensar
en que nuestro programa funcione, no en las últimas versiones de los
programas, sino en aquellas que se encuentran más extendidas entre
los usuarios.

Los recursos multimedia no deben ser un valor añadido al formato
convencional del material, éstos deberán responder a una lógica que
facilite la participación del usuario en la construcción del conoci-
miento, mediante la elección de rutas específicas.

A la hora de desarrollar materiales multimedia, se cuenta con la po-
sibilidad de utilizar diferentes medios y sistemas simbólicos para pre-
sentar, concretar y estructurar la información. Ello nos permitirá
desde poder ofrecer una redundancia de la información más signifi-
cativa, hasta concretarla o especificarla de la manera más clara po-
sible.

Los medios con los que podemos contar, fundamentalmente, para la
realización de nuestro proyecto son:

• El audio
• El vídeo
• La animación
• La ilustración
• Los hipertextos, hipermedia y multimedia
• Los sitios web

1.3.3. Diseño gráfico y funcional (usabilidad)
ANOTACIONES

Cuando se diseña un material en formato electrónico, como es el
caso del material multimedia, será fundamental que tengamos en
cuenta cómo debe ser el espacio y la estructura de éste para poder
garantizar una correcta interacción entre el material y el usuario. A
este espacio común se le denomina interfaz. Pero no debemos con-
siderar que la interfaz es solamente cada una de las pantallas y los
elementos que la componen, sino también la infraestructura tecnoló-
gica que posibilita y facilita la interacción con el sistema.

24


¿Cuáles son los referentes básicos a tener en cuenta en el diseño grá-
fico y funcional? Éste nos ha de permitir:

• Acceder al sistema

• Saber dónde estamos en cada momento

• Tomar decisiones de manera coherente sobre cómo utilizar y re-
correr el material

Las interfaces de estos nuevos medios y su lenguaje asociado juegan
un papel más importante aún que el que han tenido hasta el mo-
mento en aplicaciones tradicionales, debido a la disparidad de usua-
rios, lenguajes, aplicaciones y a la velocidad con que éstos están
cambiando (Mercovich, 1999).

¿Qué garantiza la usabilidad de una interfaz? En general, podemos
decir que la utilidad, la facilidad con que puede ser usada y la curva
de aprendizaje (o sea, el tiempo que hemos de invertir para garantizar
un dominio aceptable de los elementos que componen la interfaz).

A la hora de diseñar la interfaz, debemos tener en cuenta los siguien-
tes aspectos:

• Los usuarios potenciales: principalmente si orientamos los mate-
riales a colectivos con algún tipo de deficiencias.

• Las tareas que pretendemos que el usuario lleve a cabo y el nivel
de interactividad mínimo.
ANOTACIONES

• El contexto. Será importante tener en cuenta elementos sociocul-
turales que nos permitan diseñar un entorno próximo al usuario
donde se pueda ver reflejado.

Una vez hemos definido técnicamente qué entendemos por interfaz
y por usabilidad, podemos abordar los aspectos de diseño desde un
punto de vista gráfico y funcional. Para ello, presentamos un cuadro
a modo de resumen, síntesis de todo lo que a nuestro criterio debe
tenerse en cuenta.

25


Tabla 2. Aspectos que hay que tener en cuenta para el diseño de material
multimedia

Ámbitos Aspectos que cabe considerar

• Simplicidad
– sencillo
– directo
• Coherencia
General – Situación de los diferentes elementos en la pantalla
– Uso del color
– Uso de la letra
– Estilo de los gráficos
– Espacio en blanco

• Información (de orientación y de navegación)
Componentes • Direccionamiento-Instrucciones
de una pantalla • Interactividad
• Feedback

• Centrar la atención
• Despertar y mantener el interés
Pantallas
• Implicar al usuario
• Facilitar la navegación a través del contenido

• En función de los usuarios finales
• Ideas claras
• Frases cortas
Lenguaje • Utilizar la “voz” activa y no la pasiva
• Informal
• Ejemplos familiares
• Integrador (no sexista/no racista

• Equilibrio (gráficos y texto)
• Coherencia de estilos y repetición
• Unidad (de estilos y de distribución)
Estética • Espacio en blanco
• El tiempo: rápido-lento (en cada parte o en todo el
documento)
• Mínima memorización

• Realistas
Color
• No saturación
ANOTACIONES

Tipos de botones

• Recomendadas
– Arial
– Courier
– Helvética
Tipos de letra
– Times
• No recomendadas, entre otras
– London
– Zapf Chancery

26


Ámbitos Aspectos que cabe considerar

• Agradable
• Divertido
• No monótono
• Cuando sea necesario
• Como refuerzo (positivo/negativo)
• Que el usuario pueda controlarlo
Audio
• Volumen, pausa y repetición pueden ayudar a
captar y mantener la atención
• Formatos de audio más comunes
– WAV
– AU
– MIDI (para sonido más profesional)

• En función de las necesidades
• En función de las posibilidades económicas
• Cuando se necesiten procesos dinámicos
• Cuando se necesitemos fotogramas realistas
• El usuaria tiene que poder controlarlo
• Muy recomendable cuando los contenidos
requieran:
– movimiento
Vídeo – realismo
– actualidad
– comprensión
– expansión del tiempo
– simulación de situaciones peligrosas
• Principales formatos
– Quicktime
– AVI
– MPEG

A la hora de diseñar material multimedia con
finalidades de divulgación, hemos de tener en cuenta
Derechos de autor
la utilización de informaciones originales (texto, audio
y vídeo, imágenes, etc.) para evitar problemas legales.

Fuente: Gisbert y Rallo (2000)

Por último, una vez finalizado el diseño, será recomendable aplicar
a modo de pretest, un test de usabilidad al material, para asegurar-
nos de que éste cumple con los principios básicos, tanto desde el
punto de vista de los contenidos como de los usuarios o del contexto.
ANOTACIONES

1.3.4. Criterios de evaluación

Para poder garantizar la calidad de los materiales de formación, es
recomendable que realicemos una evaluación de éstos. Tanto en el
caso de que desarrollemos nosotros el material, como si utilizamos
unos materiales desarrollados por otros, es interesante aplicar un
instrumento de evaluación antes de su uso.

27


Aunque existen muchos instrumentos de evaluación de materiales, más
que recomendar herramientas específicas creemos que puede ser de uti-
lidad formularnos algunas de las preguntas al respecto que nos permiti-
rán tener una idea clara sobre el grado de adecuación de los materiales.

Tabla 3. Criterios de evaluación

Criterio Pregunta

¿Con qué velocidad se descarga/ejecuta el material?
Facilidad ¿Qué aplicación necesitsmos para visualizarlo?
de acceso
a la información ¿Es de uso libre o está codificada?
¿Tiene fecha de caducidad?

En general, ¿las diferentes partes del documento se
cargan en un tiempo aceptable?
Aspectos ¿ Es atractivo visualmente?
técnicos ¿Ofrece la posibilidad de descargarse el software que se
requiere para observar correctamente los recursos
utilizados?

¿Es material que cubre los objetivos y los productos de
Resultados aprendizaje que perseguimos con nuestro sitio?
de aprendizaje ¿Qué objetivos no contempla?
¿Qué información complementaria necesita?

¿Está el material bien estructurado y organizado?
Presentación ¿El material está lógicamente secuenciado?
de la ¿La información que se ofrece es precisa y exacta?
información
¿Tiene elementos en contra de las características de
género, multiculturalidad, razas, etc.?

¿Se incorporan diferentes recursos para facilitar la
comprensión de la información?
¿Se justifica la utilización de diferentes recursos
Multimedia
multimedia?
¿Es adecuada la calidad de los recursos multimedia
utilizados?

¿El diseño de las pantallas es efectivo?
¿Confunde para la navegación y la localización de la
Diseño
información el diseño de la pantalla utilizado?
¿El diseño es funcional y atractivo?

¿Los autores están claramente identificados?
¿Los autores tienen autoridad dentro del campo
Autenticidad científico del contenido?
ANOTACIONES

¿Se incluye dirección de contacto por correo electrónico
con los autores?

¿Los diferentes iconos utilizados representan claramente
las funciones para las que están destinados?
Navegación ¿Se desplaza uno con facilidad sin perderse?
¿Son las conexiones relevantes para el contenido de la
materia?

¿Las conexiones son fáciles de identificar?
Conexiones ¿Las conexiones están lógicamente agrupadas?
¿Las conexiones son válidas?

28


2. Aportaciones de los objetos de aprendizaje
en el diseño de materiales didácticos multimedia

Este apartado pretende ofrecer una visión panorámica sobre los ob-
jetos de aprendizaje considerando cinco procesos para el lector:

• Una mirada a los objetos desde el campo del diseño.
• Reconocimiento de las aplicaciones del diseño por objetos de apren-
dizaje en los programas formativos distribuidos como e-learning.
• Apropiación de las nociones básicas de los objetos de aprendizaje.
• Diferenciación de los enfoques y ejes de debate en el diseño por
objetos en educación.
• Planteamiento de estrategias por niveles de desarrollo de los ob-
jetos de aprendizaje.
• Formulación de conclusiones sobre el potencial de los objetos de
aprendizaje en el diseño educativo.

Es recomendable, antes de iniciar la lectura del apartado, entrar en
contacto con objetos para que esta vivencia ayude a significar lo que
este texto plantea. Se sugieren las siguientes direcciones:

Figura 4

ANOTACIONES

29


2.1. Una mirada a los objetos desde el campo
del diseño

Los objetos son sin duda parte de nuestra experiencia de conocimiento
desde que nacemos. La diferenciación de las cosas, la captación de lo
esencial en ellas, permite la estructuración del pensamiento. Estamos
acostumbrados a usar objetos en todas las actividades cotidianas, y
objetos diversos conforman nuestro entorno.

El entorno digital también se conforma con objetos y se denominan
objetos de aprendizaje si están diseñados o colocados en situaciones
en las que el propósito sea usarlos para aprender.

aaa
Se entiende por objeto de aprendizaje a la unidad de
información digitalizada ubicada en un contexto propi-
cio para aprender algo.

aaa
¿Qué significa el diseño educativo con base en obje-
tos?

aaa
“Objetar es pensar acerca del objeto del objeto, cues-
Nota
tionarse el papel que juegan los objetos en nuestro en-
Frases tomadas de la expo-
sición: Objetar Memoria e
torno, qué tipo de relaciones generan entre las
Innovación, 15 de marzo a personas […].” Actar (2003)
15 de mayo de 2003
Plaça dels Àngels Barcelo-
na, Entidad organizadora: Un modo de ver el diseño educativo por objetos puede partir de la
Any del Disseny 2003
ANOTACIONES

Actar Comisario: Martín misma premisa:
Ruiz de Azúa, Diseño mon-
taje: Actar, Martín Ruiz de
Se trata de reconocer la función que las unidades de información tie-
Azúa Web: http://
www.anydisseny2003.org nen para el aprendizaje: el significado de los temas como herra-
mientas de pensamiento y acción.

Para crear objetos de aprendizaje, se necesita reconocer la esencia
de aquello que se pretende “objetivar”. Éste es un concepto familiar
para los profesionales del diseño tanto industrial, como gráfico, y

30


para los artistas visuales: supone materializar una idea, es decir, ha-
cerla tangible para los demás.

Cuando un diseñador industrial desarrolla un objeto, lo hace consi-
derando su sentido de vínculo entre un sujeto y una acción Giu Bon-
siepe (1999). Así se crean muebles, recipientes, máquinas y todo tipo
de aparatos.

El diseñador educativo tiene frente a sí un problema semejante: ha-
cer de la información y su modo de presentación frente al educando
un objeto para uso del sujeto, una herramienta para aprender.

El objeto de aprendizaje, por su contenido y su forma, posibilita el
vínculo entre el sujeto y la acción que le requiere determinado cono-
cimiento.

El diseño educativo supone la elección, creación y ubicación del objeto
en un espacio como interfase entre el sujeto y algún tipo de acción.

Figura 5

ANOTACIONES

2.2. Reconocimiento de las aplicaciones

Los objetos de aprendizaje representan una valiosa herramienta en
procesos de conocimiento como los que se muestran en el siguiente
esquema:

31


Figura 6

Los objetos de aprendizaje son unidades de información digitaliza-
das, clasificadas y distribuidas a través de acervos que los hacen ac-
cesibles para distintos tipos de usuarios.

Hay condiciones por las que el diseño por objetos de aprendizaje se
está retomando con mayor fuerza en los últimos años. De entre ellas,
interesa destacar:

• El cambio paulatino del paradigma educativo centrado en la en-
señanza del aprendizaje.

• La necesidad de diversificación y flexibilización de la oferta educativa
y el impulso de las modalidades educativas abierta y a distancia.

• La internacionalización de los programas educativos, que requie-
re la consideración de criterios y estándares de calidad que per-
mitan la interoperabilidad de programas y sistemas.

• Las políticas públicas y empresariales orientadas a la optimiza-
ción de recursos impulsando proyectos compartidos interinstitu-
ANOTACIONES

cionalmente.

• La constitución de un mercado en el que el conocimiento adquiere
valor de acuerdo a la amplitud de sus contextos de uso.

El tema de la compatibilidad entre sistemas educativos se ha coloca-
do entre las prioridades a escala mundial. Por esta razón, buena
parte del trabajo en torno al diseño por objetos se orienta al desa-
rrollo de estándares.

32


Sin embargo, hay otras dimensiones a destacar en cuanto a las apli-
caciones e implicaciones de los objetos de aprendizaje.

Figura 7

En el esquema se reconocen dos polos: la economía y la cultura
como grandes dimensiones para analizar implicaciones del diseño
por objetos en educación. En el eje horizontal: la tendencia de diseño
educativo por objetos aporta tanto a los procesos de gestión de co-
nocimiento, como a los de diseño instruccional, y representa ventajas
tanto en lo cultural, como en lo económico.

En los cuadrantes entre procesos y dimensiones se ven atributos que
representan ventajas del diseño por objetos.

La significatividad de un repositorio o acervo de objetos puede reco-
nocerse por el sentido que el patrimonio alcanza en el ámbito cultu-
ral para determinadas comunidades de uso.
ANOTACIONES

Los repositorios permiten acumulación y distribución, lo cual es fun-
damental en procesos de gestión de conocimiento y de colaboración
entre organizaciones diversas.

Dos rasgos que caracterizan a los objetos como tendencia de diseño
instruccional son la reusabilidad, entendida como posibilidad de
usar un mismo objeto en distintos contextos de aprendizaje o ense-
ñanza; y la escalabilidad, entendida como posibilidad de desarrollar
un objeto al articular nuevos componentes a su estructura original.

33


Se señalan asimismo como ventajas culturales la interdisciplinarie-
dad en la medida que la reusabilidad posibilita que un objeto pueda
ser utilizado en contextos disciplinarios y profesionales diversos; y la
generatividad, entendida como cualidad de un recurso instruccional
para provocar que el sujeto que aprende emita respuestas procesan-
do y produciendo objetos derivados.

El diseño por objetos puede ser útil en:

• La dirección, la gestión y la administración de instituciones y pro-
gramas de formación basados en e-learning.

• El diseño de entornos de aprendizaje digitales, así como de pro-
gramas, cursos o asignaturas con uso de las tecnologías de la in-
formación y de la comunicación.

• El diseño de materiales multimedia.

• La docencia y la capacitación con uso de tecnologías de la infor-
mación y de la comunicación.

A continuación, se presentan algunos de los procesos en los que se
aplica el diseño por objetos en un orden macro-micro.

2.2.1. Construcción del entorno virtual como patrimonio
cultural

Javier Echeverría (2000) plantea la vida humana en tres entornos:

Figura 8
ANOTACIONES

34


Los objetos de aprendizaje que se producen para una red telemática,
representan objetos del entorno natural o urbano. Como objetos re-
presentados, posibilitan la interacción con la realidad natural y social
desde una realidad telemática. En sí misma, esta realidad telemática
se convierte en un entorno de vida.

Los objetos almacenados en repositorios tienen una función históri-
ca, pues reflejan el pensar de las comunidades que los gestionan y
usan, y la presencia de estas comunidades en el entorno digital.

Reflexión

¿Qué implicaciones tienen en la construcción del entor-
no digital, las diferentes proporciones de contenido
producido en las diferentes lenguas?

¿Cuáles son las ciencias y disciplinas con mayor canti-
dad de objetos organizados en repositorios?

¿Qué implicaciones tiene la mayor o menor circulación
de objetos de aprendizaje sobre temas elegidos por or-
ganizaciones interesadas en problemáticas de carácter
local, regional o planetario?

La visión de los gestores, directivos, administradores y autores de e-
learning puede orientar el desarrollo de objetos hacia un sentido de
patrimonio cultural. Según el tipo de organización desde la que se
promueve el diseño por objetos, se puede aspirar o no a un posicio-
namiento en el entorno digital a través de la conformación de gran-
des redes de objetos y comunidades de usuarios.
ANOTACIONES

2.2.2. Expansión del e-learning

La producción de materiales multimedia requiere de tiempo y esfuer-
zo que suelen ser costosos para las organizaciones. Compartir pro-
ductos en acervos reduce costes y permite acumulación de capital de
conocimiento en común.

Se puede lograr una máxima calidad de la oferta educativa al buscar
los proveedores expertos en cada temática. Esto puede representar a

35


su vez incentivos para los autores y las instituciones: considerando los
objetos de aprendizaje como valores de intercambio en tanto que re-
presentan capital de saber.

2.2.3. Gestión del conocimiento en las organizaciones

Los objetos de aprendizaje pueden ser insumo en sistemas de gestión
de conocimiento en todo tipo de organizaciones.

Un modo efectivo de almacenamiento de unidades de contenido lo
constituyen los repositorios de objetos, considerando problemas, ta-
reas, competencias, productos o cualquier otro tipo de categoriza-
ción de acuerdo a los intereses de la organización.

Estos repositorios permiten un acercamiento tangible al capital de
conocimiento de la organización y ofrecen posibilidad de combinar
las unidades de conocimiento de múltiples maneras de acuerdo a
necesidades de capacitación específicas.

2.2.4. Flexiblidad curricular

La disponibilidad de objetos de aprendizaje en acervos compartidos
por amplios grupos de usuarios posibilita la elección de lo que se
quiere aprender y la secuencia en que cada persona lo requiere.

Si la elección de cursos es ya una realidad en muchas instituciones
educativas a diferencia de los planes de estudio rígidos, los objetos
de aprendizaje permitirían que incluso dentro de un curso puedan
ser elegidas las actividades y trayectorias.
ANOTACIONES

Asimismo, la consideración de unidades compartibles aumenta las
posibilidades de tratamiento multidisciplinario de problemas y temas.

2.2.5. Diseño instruccional

En los acervos de objetos de aprendizaje los educadores pueden lo-
calizar, en un sistema compartido en red, objetos como unidades
modulares para estructurar cursos.

36


El diseño instruccional tiene dos funciones al hablar de objetos de
aprendizaje:

• Externa al objeto: articulando diversos objetos en un programa.

• Interna del objeto: guía para las acciones ejecutables dentro del
objeto.

El diseño instruccional basado en modelos o patrones se favorece
con el uso de objetos: es más fácil para los autores, docentes o ca-
pacitadores expertos en determinado campo disciplinario o profesio-
nal el desarrollo de unidades de contenido, que el planteamiento de
un curso entero.

La síntesis informativa practicada de manera regular supone un pro-
blema para el desarrollo de materiales: pensar por objetos obliga a
recortar y justificar cada unidad en diversos contextos de uso.

2.2.6. Apoyo a procesos de enseñanza y de aprendizaje

Por su naturaleza digital, los objetos pueden ser presentados a los
aprendientes con una alta riqueza representacional, es decir, su natura-
leza multimedia permite ambientación y articulación de componentes
que se acercan más a la realidad que pretenden mostrar, que otro tipo
de recursos distribuidos para un solo tipo de canal perceptual. Esto sin
duda opera como un factor de motivación para el aprendiente.

Hasta aquí se han resumido las aplicaciones del diseño por objetos
como marco inicial para el abordaje más profundo del concepto.
ANOTACIONES

2.3. Apropiación de las nociones básicas

Si tuviera que recurrirse a un término como rasgo esencial de los ob-
jetos de aprendizaje, sería: combinación.

La actividad de aprendizaje y la información necesaria para la eje-
cución se encuentran empaquetadas dentro del objeto. Esto posibili-
ta la articulación de los objetos entre sí para configurar estructuras

37


de aprendizaje crecientes. Lo que las coloca ensambladas son las
instrucciones periféricas o externas a los objetos.

Figura 9

Las posibilidades de combinación suponen una serie de propiedades
en los objetos que a continuación se explican.

2.3.1. Definición amplia

La definición de objeto de aprendizaje más difundida hasta ahora, y
al mismo tiempo por su sencillez, más discutida y usada como base
de nociones más elaboradas, es aquella que lo plantea como:

aaa
“Cualquier recurso digital que puede ser reutilizado
como soporte para el aprendizaje.”(Wiley 2000)

Para Wiley, una fotografía, un gráfico, un vídeo, entidades digitales
de diversa índole entran igualmente en la categoría de objetos, pero
son considerados dentro de una tipología:
ANOTACIONES

Taxonomía preliminar de tipos de objetos de David Wiley
Segmento de tabla

Objeto de Objeto de Presentación Objeto de
Objeto de
Características del aprendizaje aprendizaje generativa aprendizaje
aprendizaje
del objeto combinado combinado de objeto de generativo
fundamental
cerrado abierto aprendizaje instruccional

Potencial para reuso
alto medio bajo alto alto
intercontextual

Potencial para reuso
bajo bajo medio alto alto
intracontextual

38


Se ha tomado de la tipología de Wiley (2000) dos de las categorías
que permiten comparar las características de los tipos que este autor
considera:

• el potencial para reuso intercontextual, y
• el potencial para reuso intracontextual.

La tabla muestra de izquierda a derecha la complejidad creciente de
los tipos de objeto de Wiley. Este autor coincide con Merrill respecto
a la categoría más amplia e integral del objeto de aprendizaje,
aquella que admite operación de parte del sujeto que aprende.

2.3.2. Definición diferencial

David Merrill ( 2002) lo plantea de este modo: un objeto mediático es
un conjunto de bits de texto, gráficos, vídeo o audio. Al identificarse al-
gún valor de este objeto como conocimiento para un sujeto, se le pue-
de considerar como objeto de conocimiento. Cuando se integra una
estrategia instruccional al objeto mediático, por haberle atribuido va-
lor como conocimiento, se obtiene un objeto de aprendizaje.

Esta noción parece adecuada para lograr la diferenciación entre los
componentes de un objeto de aprendizaje y el objeto de aprendizaje
como unidad integrada.

La definición que se utiliza tiene implicaciones en la formación de los
autores de los objetos y en los modelos que se usen en la arquitectura
de los ambientes, de los cursos y de los propios objetos.

• Para lograr un repositorio robusto, en el que se facilite la genera-
ANOTACIONES

ción de redes de objetos frente a problemáticas y campos de co-
nocimiento, se requiere producir objetos generativos del tipo más
complejo indicado arriba.

• Si lo que se pretende es contar con un repositorio de recursos mediá-
ticos para que los docentes hagan búsquedas en la complementa-
ción de sus materiales digitalizados o como fuente de componentes
para construir objetos, basta aplicar la definición en la que todo tipo
de recurso mediático es reconocido como objeto de aprendizaje.

39


2.3.3. Definición operacional

La expansión de la línea de investigación y desarrollo sobre objetos
de aprendizaje ha supuesto que autores de diversas organizaciones
generen sus propias nociones de acuerdo a visiones y metas propias
o definiciones de carácter operativo:

Un ejemplo de definición operativa en el seno de una organización
específica es la siguiente.

aaa
“Un objeto de aprendizaje es una entidad informativa
digital desarrollada para la generación de conocimien-
tos, habilidades y actitudes requeridas en el desempe-
ño de una tarea, que tiene sentido en función de las
necesidades del sujeto que lo usa y que representa y se
corresponde con una realidad concreta susceptible de
ser intervenida.” (CUDI, 2002)

Esta definición fue generada por la Comisión Académi-
ca de la Corporación Universitaria para el Desarrollo
de Internet 2 en México.

Una definición como ésta tiene sentido en un contexto como el de las
instituciones de educación superior que en el mundo siguen la ten-
dencia del diseño curricular por competencias y de diversas organi-
zaciones dedicadas a la capacitación profesional basada también en
normas de competencia laboral.

En todas las nociones presentadas antes se reconocen como rasgos
esenciales del objeto:
ANOTACIONES

La reusabilidad, la escalabilidad, la interoperabilidad, su construc-
ción unitaria y su independencia de la estrategia instruccional que se
utilice para recomendar su uso, y para la integración de varios obje-
tos dentro de un programa formativo.

El diseño de un curso supone la consideración de interacciones entre
educador y educando, éstas suceden por fuera del contenido de los
objetos.

40


El objeto de aprendizaje es una publicación interactiva,
que conserva los datos de autoría pero no remite a
consultas con el autor, a menos que él mismo indique
algún dato para propiciar la interacción posterior al
uso del objeto.

Como parte de una visión panorámica sobre el diseño por objetos se
presentan a continuación los principales enfoques y puntos de debate.

2.4. Diferenciación de enfoques y debate

A continuación se exponen cinco ejes de problematización conside-
rando puntos en debate que se encuentran en el ámbito del diseño
por objetos.

Figura 10

ANOTACIONES

2.4.1. Técnico-Filosófico

El primer punto se refiere al énfasis en el soporte mediático, que hace
del campo del diseño por objetos un espacio que ha privilegiado las

41


consideraciones técnicas y el proceso de distribución. Brenda Bannan
(2002) identifica dos modos de acercamiento hacia los objetos con-
siderando los puntos de énfasis: señala que la mayoría de la litera-
tura y aplicaciones sobre objetos de aprendizaje se enfoca sobre los
atributos tecnológicos, los estándares de los metadatos y las especi-
ficaciones, así como los niveles de granularidad y aseguramiento de
la interoperabilidad. Ante esa situación, plantea la necesidad de in-
crementar los estudios sobre las implicaciones del uso de objetos en
contextos instruccionales y propone un abordaje desde una filosofía
constructivista.

2.4.2. Acumulativo-Generativo

De un lado se reconoce una visión acumulativa del capital de sabe-
res que se obtiene por ejercicio de la formación. El propósito básico:
abatir costes y multiplicar los beneficios o impactos de un objeto al
ser aprovechado por un mayor número de usuarios.

Desde la postura de generación de conocimiento: la finalidad es la
puesta en circulación de insumos para la vinculación de comunida-
des interesadas en problemáticas afines. El aprendizaje en este en-
foque trasciende el uso de la información contenida en el objeto, y
va hacia una transformación de la misma por el aprendiente, para
la generación de nuevos insumos informativos que alimenten la mis-
ma red de objetos.

La gestión y la generación no son enfoques opuestos, sino más bien
complementarios. Se necesita desarrollar equilibradamente ambos
tipos de procesos al implementar estrategias institucionales de dise-
ño por objetos.
ANOTACIONES

2.4.3. Fragmentario-Complejo

El desarrollo de objetos de aprendizaje se ha definido principalmente
como un problema técnico orientado a la fragmentación o granula-
rización del conocimiento. Desde esa postura, el reto es incrementar
la capacidad de “empaquetamiento” de la información que pueda
dar cuenta de las cosas “cognoscibles”, y representarlas utilizando
los diversos lenguajes multimedia.

42


La visión compleja sobre el conocimiento contradice lo anterior. Lo
que promueve es una visión multidimensional de los campos de co-
nocimiento.

Desde esta postura se observa un riesgo en la fragmentación del
contenido: la pérdida del sentido de totalidad y articulación de los
campos de conocimiento.

La visión compleja sobre el conocimiento se difunde en una cruzada
Nota
mundial para generar un cambio desde un pensamiento unidiscipli-
Edgar Morin es el principal
nar a uno pluri y transdisciplinario. representante, y la cátedra
UNESCO sobre pensamien-
to complejo una estrategia
aaa de expansión.

¿Es posible la conciliación entre la necesaria fragmen-
tación de contenido de los objetos de aprendizaje y una
visión compleja del conocimiento?

2.4.4. Orientado a competencia-Orientado a contexto

aaa
“Los que trabajamos en el desarrollo de currículos y cur-
sos, o que nos dedicamos al diseño de la instrucción, a
menudo hacemos mucho hincapié en ver que los estu-
diantes logren competencias bien definidas. Usamos el
término competencia para referirnos a nuestra capaci-
dad de realizar ciertas tareas. La mente, en cambio, tie-
ne que ver con nuestra capacidad de actuar
conscientemente dentro del contexto de la experiencia
acumulada y críticamente apreciada del desarrollo de la
ANOTACIONES

humanidad. Integra nuestras acciones dentro de la pers-
pectiva de ese desarrollo permanente, tendiendo el
puente entre el pasado y el futuro.” (Jan Visser, 2002)

Afirma Visser, siguiendo con esta idea:

Los objetos de aprendizaje son herramientas, que deben situarse en
arquitecturas instruccionales integrales.

43


Lo que da contexto a cada objeto visto como componente es una en-
tidad mayor que debe ser visualizada por el diseño instruccional in-
tegral.

Asimismo, del modo como se construyen los repositorios, dependerá
que los aprendientes encuentren modos de armar trayectorias que
los lleven a configurar campos y redes de objetos, y que ello contri-
buya a la contextualización de los saberes en ámbitos cada vez más
amplios de conocimiento y acción.

Figura 11

En la imagen podemos observar cómo diferentes elementos se con-
textualizan en componentes integradores de un nivel más amplio o
inclusivo.

2.4.5. Cognitivo-Constructivista

Aunque los objetos de aprendizaje pueden diseñarse desde diversos
enfoques psicopedagógicos, se destaca la posición constructivista
como alternativa a enfoques como el cognitivo.
ANOTACIONES

Bannan, Dabbagh y Murphy (2002) encuentran un gran potencial en
el diseño por objetos para proveer al estudiante de experiencias y ac-
tividades a las que denominan auténticas.

Esto significa que aunque los objetos puedan ser muy útiles para la
transmisión de información y la visualización de la misma en demos-
traciones ejecutables desde una perspectiva de desarrollo cognitivo,

44


la mayor riqueza de los objetos, desde una óptica contructivista, es-
taría en la dotación de un ambiente para la experiencia, la elección
del propio sujeto de sus trayectorias a través de los diversos compo-
nentes y la negociación de los significados. Esto requiere que los ob-
jetos se diseñen como micromundos y simuladores y que los
aprendientes generen productos.

Ejemplo

Netera Alliance y CANARIE, organizaciones canadien-
ses, crearon un sitio en el que se encuentra una compi-
lación de documentos de las diversas posiciones frente
a los objetos, lo que permite observar los puntos que
están en el centro de la discusión en el diseño educativo
por objetos. Podéis verlo en: http://belle.netera.ca/

Como un modo de aplicación de las nociones y posicionamiento
equilibrado frente a los enfoques se presentan algunas estrategias
para el desarrollo de objetos y redes de objetos de aprendizaje.

2.5. Planteamiento de estrategias por niveles
de desarrollo de los objetos de aprendizaje

Se diferencian cinco niveles de estrategia en el desarrollo de objetos
Nota
de aprendizaje:
Estos niveles de estrategia
son considerados para el
impulso del repositorio na-
Figura 12 cional de objetos de apren-
dizaje en México por el
Consorcio Universitario
para el Desarrollo de Inter-
net.
ANOTACIONES

45


Las estrategias de generación y uso aparecen en la parte alta del es-
quema considerando que su repercusión es masiva.

Las estrategias para el diseño, producción y distribución se encuen-
tran en un nivel de impacto más reducido, dado que se trata de pro-
cedimientos a seguir por equipos multidisciplinarios de autoría y
organización de los acervos, e incluso de los autores en lo individual.

2.5.1. Estrategias de generación

Cuando se trata de impulsar la creación de acervos multiinstitucio-
nales, o bien el acervo de una organización, el procedimiento supo-
ne la toma de posición frente al contexto de aplicación que se dará
a los diferentes objetos que se integren.

Por todo lo cual, desde una posición patrimonial y generadora, se
parte de la consideración de las problemáticas configuradas por
problemas a intervenir.

Figura 13
ANOTACIONES

En el esquema se visualizan los problemas que podrían colocarse en
el centro como objetos nucleares. Sobre cada objeto se definen com-

46


petencias, entendidas como acciones o tareas para la intervención
de los problemas.

A su vez, de cada tipo de acción ejecutable por el aprendiente, se de-
rivarían objetos producidos por éste, de modo que la red de objetos
crece por la derivación constante.

A continuación, mostramos un ejemplo:

Figura 14

Para diseñar el esquema de la red de objetos se recomienda:

• La reunión de expertos de uno o más campos profesionales o dis-
ciplinarios o bien de las diferentes áreas de una organización con
el propósito de definir la problemática que requiere la interven-
ANOTACIONES

ción profesional o los servicios de la organización.

• A partir de la definición de la problemática, se enuncian los diver-
sos problemas que la componen.

• Alrededor de los problemas se identifican las competencias pro-
fesionales que se requieren para enfrentarse al mismo, o bien
para revertir las condiciones por las que el problema se genera.

47


Así, las competencias toman el nombre de tareas profesionales o
funciones dentro de una organización.

La ventaja de iniciar así la elección de los objetos a desarrollar es la
de visualizar la articulación que tendrían los objetos una vez integra-
dos en un acervo. Esto posibilita el armado de trayectorias y expan-
sión de la visión sobre problemas hasta llegar a los ámbitos más
amplios que sean pertinentes a la organización.

Se reconoce en esta estrategia una posible vía para conciliar la
granularización o fragmentación de conocimiento, con una visión
compleja orientada al reconocimiento de las articulaciones ilimita-
das entre unidades de conocimiento.

2.5.2. Estrategias de diseño

Entrando al proceso de diseño de un objeto específico, lo primero
que se requiere es la comprensión de lo que significa crear un objeto
mediático como representación de un objeto real.

Figura 15
ANOTACIONES

El proceso inicial de creación de un objeto de aprendizaje se basa en
la abstracción de sus atributos, el reconocimiento de su esencia para
encontrar los modos y recursos de representación a través de los len-
guajes multimediáticos.

48


Para el reconocimiento de los atributos se consideran aspectos tales
como:

• Lo que se puede hacer con el objeto (su sentido de herramienta
para una acción).

• De qué está hecho, cómo está compuesto.

Desde esta perspectiva, un objeto de aprendizaje supone una estruc-
tura que requiere el reconocimiento de elementos tales como:

Figura 16

Para esta estructura se asume una definición de objeto que supone
la aplicación de conocimiento ante una situación.
ANOTACIONES

Para el llenado de esta estructura se procede a abstraer los atributos
del objeto.

Ejemplo

Consideremos el problema de la desnutrición aguda y
la competencia de diagnóstico presentados antes en el
ejemplo de red de problemas.

49


El primer paso es delimitar el tipo de acciones que su-
pone el desarrollo de un diagnóstico orientado al pro-
blema de la desnutrición aguda. Para ello, se puede
utilizar una matriz de doble entrada que permitirá re-
conocer pasos o fases del proceso global y los ámbitos
o entidades sobre las que estas fases se ejecutan.

Abstracción-recorte del objeto Segmento de tabla

Aplicación de
Dimensiones Registro Interpretación
Valoración parámetros de
de datos de resultados
Escalas referencia

Individuo

Família

Comunidad

Región

Cada cruce entre dimensión y escala señala un espacio de contenido
sobre el que se reconocerán los componentes de la arquitectura del
objeto.

Así, cada recuadro compone un objeto y es parte al mismo tiempo
de un objeto mayor.

La estructura del objeto diagnóstico de la desnutrición aguda queda-
ría de la manera siguiente:

Figura 17
ANOTACIONES

50


Entre el diseño y la producción se requiere el desarrollo de los guio-
nes. Para ello se identifican los tipos de insumo informativo requeridos
como núcleo del objeto, para proceder enseguida a su disposición en el
espacio por pantallas.

Siguiendo con el ejemplo:

Figura 18

En el esquema se ven tipos de insumos propios del núcleo del objeto.
Pueden integrarse: conceptos, teorías, descripciones, procedimientos,
demostraciones, esquemas, mapas conceptuales, explicaciones, etc.

Aunque es un objeto que incluye cuatro competencias, cada una de
éstas constituye un objeto en sí, considerando la información que re-
quiere del núcleo para posibilitar ejecución.
ANOTACIONES

2.5.3. Estrategias de producción

La producción consiste en la programación computacional para lograr
la presentación de las situaciones para ejercicio de las competencias.

Se genera el ambiente digital y la situación en la que cada fase del
proceso, o secuencia de tareas, se pueda ejecutar incluyendo la
apropiación de los insumos informativos requeridos.

51


La decisión sobre los modos de representar con recursos visuales,
auditivos, iconográficos, textuales, o animaciones, aquello que se
quiere simular como tarea, se trabaja idealmente integrando un
equipo con:

• Experto de la profesión o la disciplina
• Diseñador instruccional
• Diseñador gráfico
• Experto en programación computacional
• Guionista

Se requiere el diseño de una plataforma en la que se integren todos
los programas ejecutables para cada componente del objeto. Los pro-
gramadores trabajan sobre cada componente de manera unitaria.

Un ejemplo de formato de guión para la producción utilizado para
esta fase de programación es el siguiente:

Competencia: valoración
Ambientación: consultorio en el que el aprendiente realizará una entrevista y auscultación eligiendo las preguntas y las
fases de procedimiento.

Insumos Recursos de Resultado de Retro-
Situación Componentes Acción informativos representación la actividad alimentación

1 La entrevista y Consultorio Por activación Se despliegan Caricatura Según se elija Cada elemento
auscultación de en el que los de los textos e del consultorio y pulse pulsado
paciente en un diferentes implementos en imágenes como espacio componente, cambiará de
consultorio. implementos pantalla el a propósito y de cada el aprendiente color, de modo
de auscultación aprendiente de cada componente. irá desplegando que el sujeto
están distribuidos obtiene componente. Al pulsar se las distintas reconozca cual
en el espacio de la instrucciones despliega texto pantallas y no ha pulsado.
pantalla: para ejecutar de descripción y ejecutando las
la tarea o bien procedimiento. actividades que
– Paciente insumos ahí se instruyan.
– Instrumental informativos
– Bitácora para realizarla.
– Aparatos
de medición
ANOTACIONES

La tabla muestra el segmento de la página inicial de uno de los pro-
cesos: la valoración, contenido en la competencia más amplia del
diagnóstico.

Muestra la guionización de la primera acción del sujeto sobre el ob-
jeto. Cada acción se compone a su vez de ejercicios o actividades
que se desplegarán al pulsar los componentes distribuidos en esta
primera pantalla.

52


De cada uno de los componentes incluidos en esta página inicial, se
elaborará un guión semejante que describa la actividad que debe
realizar el usuario.

2.5.4. Estrategias de distribución

Rafael Morales y Ana Agüera consideran que para avanzar signi-
Nota
ficativamente hacia la expansión de la educación mediada por
Morales y Agüera son inves-
computadora y lograr que cada vez más usuarios puedan acceder tigadores de la Gerencia de
a programas formativos desde sus propias necesidades y expe- Sistemas Informáticos del
Instituto de Investigaciones
riencias:
Eléctricas, Comisión Federal
de Electricidad, México.

aaa
“[…] ha sido necesario crear estándares para la orga-
nización, clasificación, codificación y distribución de
contenidos educativos. Un elemento común y central en
estos estándares es la propuesta de organizar el conte-
nido educativo en la forma de objetos de aprendizaje.”
(Morales y Agüera, 2002)

En el siguiente esquema se muestra la arquitectura básica de la pla-
taforma que soportaría un repositorio de objetos de aprendizaje,
considerando las diferentes posibilidades de almacenamiento.

Figura 19 ANOTACIONES

53


Se denomina acervo distribuido al tipo de repositorio que se integra
desde distintos servidores pertenecientes a organizaciones proveedo-
ras de contenidos.

El esquema muestra una plataforma de implantación que admiti-
ría el registro de componentes. Es decir, no sólo se contienen ob-
jetos de aprendizaje que integran objetos mediáticos e
informativos, así como las actividades que realiza el usuario, sino
también la serie de componentes que podrían ser útiles para el ar-
mado de otros objetos.

De este modo, el repositorio se convierte en una fuente de recursos
en diversas escalas de integración.

Para la composición del acervo se requiere compatibilidad entre to-
dos los contenidos que se provean desde las diferentes organizacio-
nes. Esto se logra siguiendo especificaciones y estándares para
documentar los diferentes componentes que se colocan en la plata-
forma de distribución.

Las especificaciones consisten en descripciones completas de los sis-
temas, y los estándares se fijan a partir de las especificaciones más
usadas.

Este etiquetado es lo que se conoce como metadatos.

Entre los principales actores en el mundo que han generado están-
dares para metadatos están los siguientes según Rallo (2003):

• ADL (Advanced Distributed Learning). Del Dep. de Defensa de
ANOTACIONES

EUA. Iniciativa NLII. (www.adlnet.org)

• AICC (Aviation Industry CBT Committee).
Principalmente entornos de simulación. (www.aicc.org)

• IMS (Instructional Management System). Consorcio de Universida-
des, Empresas y Organizaciones gubernamentales. (www.imspro-
ject.org)

54


• ARIADNE. (UE). Principalmente metadatos. (www.ariadne-eu.org)

• IEEE-TLSC Learning Technology Standards Committee.
(ltsc.ieee.org)

• CEN-ISSS Centro Europeo para la Estandarización. (www.ce-
norm.be/isss/)

• ISO International Standards Organization

Se recomienda particularmente consultar el portal de ARIADNE, pro-
yecto de la Unión Europea.

Actualmente, es una fundación cuyo objetivo es promover el uso
compartido de materiales electrónicos entre sus miembros.

ARIADNE considera la siguiente arquitectura:

Figura 20

ANOTACIONES

El esquema muestra herramientas generadas a partir del reconoci-
miento de modelos y patrones de diseño instruccional. Uno de los
usos de los repositorios para los gestores de e-learning y autores de
contenidos es el seguimiento de patrones para la arquitectura de ob-
jetos, cursos y programas utilizando diversas herramientas de auto-
ría según lo requiere cada componente.

55


Nota

Al inicio del módulo se recomendó hacer una primera
visita para entrar en contacto con algunos objetos an-
tes de iniciar el proceso de su conceptualización. Aquí
se recomienda entrar de nuevo a los repositorios reco-
mendados poniendo atención ahora en el funciona-
miento de los diversos repositorios, su arquitectura
visible, las herramientas que ofrecen, la visión desde
la que están construidos y por supuesto los distintos
modelos de autoría en el desarrollo de los objetos

El repositorio de objetos funciona básicamente por la extracción de
documentos de una base de datos, etiquetados bajo las especifica-
ciones señaladas en los estándares. De este modo, los archivos bien
identificados son llamados por el usuario al activar ligas sucesivas
presentadas dentro de un todo organizado.

Las especificaciones atraviesan las diversas categorías de la cons-
trucción del objeto.

Se presentan a continuación las especificaciones reconocidas como
estándar para metadatos educativos de IEEE (Learning Technology
Standard Comité- LOM 1484.12.1, fuente: Rallo (2003)

• Ciclo de vida (versión, fecha, revisión, etc.).

• META-Metadatos. Propiedades de los metadatos usados en la
descripción del recurso.

• Técnicos (formato, tamaño, sistema operativo, etc.).
ANOTACIONES

• Educativos (tipo, clasificación, aproximación, granularidad, etc.).

• Derechos de autor (rol, condiciones uso, precio, etc.).

• Relación (tipo, recurso con el que se relaciona).

• Anotación. Comentarios relacionados con el uso educativo del re-
curso (autor, fecha, comentario).

56


• General. Agrupa todas las propiedades independientes del con-
texto del LO (identificador, título, descripción, etc.).

• Clasificación. Describen el recurso en función de algún sistema de
clasificación.

El seguimiento de las especificaciones es lo que permite que los ob-
jetos puedan ser leídos, independientemente de los lenguajes prima-
rios en que fueron creados, pues pasan a un lenguaje inclusivo de
los demás: el XML.

Para la creación de un repositorio se requiere del desarrollo de una
plataforma que permita la interoperatividad. Este tipo de decisiones
necesitan a los expertos en tecnologías de la información y de la co-
municación, y un acuerdo entre las diversas organizaciones que va-
yan a ser proveedoras y usuarias del repositorio.

2.5.5. Estrategias de uso

La expansión de usuarios en lo individual y como comunidades en
red es el propósito central de la generación de un repositorio.

De ahí que no baste poner a disposición los recursos, sino incorporar
estrategias de orientación de los usuarios para:

• La autoría de objetos utilizando herramientas del propio repositorio.

• La arquitectura de cursos a partir de objetos de aprendizaje con-
tenidos en el repositorio.
ANOTACIONES

• Diseñar instrucción articulando diversos objetos de aprendizaje.

• Evaluar instrucción operada por objetos de aprendizaje.

• Generar redes de objetos a partir de la articulación de diversos
objetos.

• Buscar información contenida en objetos.

57


• Ejecutar actividades de aprendizaje.

• Seleccionar recursos para enseñanza.

• Armar trayectorias entre objetos para la autoformación.

• Integrar objetos a un repositorio.

Una red será tanto más significativa según acumule capital de cono-
cimiento generado por un mayor número de usuarios-productores
del sistema.

Conviene entonces, al tiempo que se diseñan objetos de aprendizaje
y se construye el repositorio, identificar las vías para atender a los
usuarios potenciales y difundir los servicios, herramientas y posibili-
dades del acervo en construcción.

2.6. Conclusiones

La creación de repositorios de objetos de aprendizaje es una tarea
necesariamente colaborativa y supone gestión política, cultural, tec-
nológica, administrativa y educativa.

Se trata por supuesto de facilitar el diseño instruccional, de optimizar
los recursos que se generan, pero, sobre todo, de elevar la calidad
de los aprendizajes al presentar materiales con mayor potencial de
representación de los contextos de aplicación del conocimiento.

Como cualquier aplicación tecnológica, el diseño educativo por ob-
jetos de aprendizaje requiere de una visión comprometida con los
ANOTACIONES

ecosistemas comunicativo-educativos (Martín Barbero, 2002), que se
están gestando hoy y para el futuro.

Las conclusiones son tarea del lector, aquí sólo pueden abrirse algu-
nas preguntas:

• ¿Qué criterios permitirían medir la calidad de un repositorio de
objetos de aprendizaje?

58


• ¿Qué tipo de herramientas tendría que facilitar a los usuarios do-
centes para el armado de programas formativos?

• ¿Con qué tipo de organizaciones conviene formar alianzas para
colaborar en el desarrollo de repositorios?

• ¿Con qué criterios y parámetros hay que evaluar los objetos para
su integración en un repositorio?

• ¿Los repositorios deberían incluir sólo objetos de aprendizaje o
diferentes componentes mediáticos e informativos?

Se presenta un esquema con un sentido incluyente de los tipos de com-
ponentes que sea posible integrar en un repositorio, mostrando una
tonalidad más oscura en los segmentos de mayor valor educativo:

Progresión de componentes de objetos y redes de objetos

Objetos Objetos Objetos de Acervos, Redes de objetos y
Cursos
mediáticos informativos aprendizaje colecciones comunidades

Una foto Un esquema Un simulador Un tutorial Un acervo de recursos Red entorno a una
Un clip Una gráfica Un juego didáctico Un módulo por por materia curricular problemática
Un vídeo Un texto Una unidad de competencia Colecciones por planetaria. Ejemplo:
ejercicio con su Un curso curricular campo disciplinario el impacto ambiental
respectivo Acervos documentales Red entorno a
contenido de una institución problemáticas por tipo
instruccional de organización: para
la salud, comerciales,
de servicios.

Seguramente habrá muchas dudas no respondidas con este acerca-
miento introductorio al tema. Se requiere de la emisión de visiones
críticas y experiencias, pues sin duda hay mucho menos construido
que lo que está por construir.
ANOTACIONES

59


Mapa conceptual

ANOTACIONES

61


Resumen

En la primera parte del módulo se presenta el concepto, los funda-
mentos y las características de los materiales didácticos multimedia,
además de los aspectos más relevantes que hay que considerar en
la fase de diseño, así como los principios metodológicos que avala-
rán la toma de decisiones, la selección de las tecnologías más ade-
cuadas, los criterios de usabilidad y de diseño gráfico que mejor
faciliten el aprendizaje y, finalmente, los criterios de evaluación que
permitan garantizar la calidad del producto final.

En la segunda parte se ofrece una visión panorámica de la tendencia
de diseño instruccional llamada diseño por objetos de aprendizaje.

Se inicia con una visión de los objetos desde el concepto de diseño
en general y el papel que juegan en la construcción de entornos di-
gitales.

A continuación se abordan diversos ámbitos de aplicación.

Para reconocer el campo del diseño por objetos, se presentan dos
apartados: el de nociones básicas y el relativo a enfoques. En el pri-
mero se exponen tres definiciones:

a) la más abierta y a la vez de mayor difusión;

b) la que permite diferenciar los objetos de otros componentes digi-
tales, y
ANOTACIONES

c) un ejemplo de definición operacional generada para un contexto
de aplicación específico.

El segundo apartado, el de enfoques, pretende mostrar algunos de
los puntos en discusión dentro de la tendencia de diseño por objetos,
tanto los reconocidos por autores del propio campo, como aquellos
que son lecturas desde algunos paradigmas epistemológicos que
ayudan a ver implicaciones en las posturas que se asumen al diseñar
por objetos.

63


El quinto apartado, el de las estrategias, ofrece cinco tipos de éstas
considerando los procesos de generación, diseño, producción, distri-
bución y uso. En este punto se ofrecen algunos modelos y ejemplos
en los procesos de desarrollo de objetos de aprendizaje.

Al final se plantean algunas preguntas que pueden abrir a discusión
y a la reflexión sobre esta herramienta de diseño educativo.
ANOTACIONES

64


Glosario

abstracción
f Aislamiento de las cualidades o características de un objeto para la de-
finición de su esencia.

acervo
m Conjunto organizado de objetos con algún valor para algunos usuarios.
En el campo de los objetos de aprendizaje se refiere a colecciones temáticas
o con algún criterio de clasificación aplicado a su forma de organización.

sin.: colección

arquitectura
f Proceso de construcción de un programa, de un curso, de un soporte me-
diático, considerando el sentido de diseño que anticipa dicha construcción
y las fases sucesivas de articulación de componentes a manera de ladrillos
en una edificación. Es un concepto que alude a la complejidad en el diseño
educativo, considerando la convergencia de necesidades espaciales, las
necesidades de los usuarios o habitantes de un ambiente y del sentido de
ensamblaje de los diversos recursos educativos.

componente
m Elemento que puede ser parte de un objeto de aprendizaje. Puede tra-
tarse de cualquier recurso digital: una fotografía, un vídeo, un texto, un
gráfico. Es componente cuando no es objeto de aprendizaje por sí mis-
mo, en tanto carece de una instrucción interna para orientar a un usuario
respecto a un objetivo de aprendizaje.
ANOTACIONES

competencia
f Capacidad de una persona para la realización de una tarea profesional
con base en la integración de los conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que son requeridos para ese desempeño.

El diseño curricular por competencias es una tendencia que ha cobrado
fuerza en varios países del mundo en los últimos años, considerando la
necesidad de vincular la educación superior, la capacitación y otros tipos
de formación –particularmente la técnica– con las necesidades específi-
cas de los ámbitos laborales.

65


escalabilidad
f Una de las propiedades de los objetos de aprendizaje que se define
como la posibilidad de hacerlos crecer por el añadido de nuevos compo-
nentes a su estructura, o bien por la adición del objeto a otros para for-
mar configuraciones que a su vez se constituyen un objeto mayor.

estándares
m pl Especificaciones orientadas a regular procesos o productos que se
convierten en referencia para comunidades amplias de productores o
usuarios. Son producto del acuerdo entre diferentes instancias para esta-
blecerlas como referencia.

flexibilización
(de la oferta educativa o del currículum) f Proceso que supone cambios
en las estructuras de los planes de estudio o programas educativos para
ofrecerlos con el mínimo de control de secuencias y cargas obligatorias
de acreditación por un período determinado, facilitando con ello una
elección más libre por parte de los educandos de las trayectorias y ritmos
de su formación.

generatividad
f Propiedad de los objetos de aprendizaje, y en general de los procesos
educativos que se refiere a la provocación de respuestas y productos por
parte de los educandos.

gestión de conocimiento
f Proceso orientado a la circulación del saber acumulado por un grupo
de personas que conforman una organización o comunidad de aprendi-
zaje en sentido amplio, con el fin de intercambiar y construir nuevo cono-
cimiento de interés común.

guión
m Documento que muestra la estructura del objeto. Hay diversos tipos de
ANOTACIONES

guiones. Técnicamente reciben el nombre de acuerdo a la fase de diseño
y producción a la que aluden. Se pueden reconocer básicamente tres de
acuerdo a las fases de diseño: guión psicopedagógico, en el que se con-
sideran todos los componentes del objeto de acuerdo a la función que
tendrán para el aprendizaje, guión literario, en el que se redacta cada
componente tal y como deberá aparecer en pantalla, guión de produc-
ción, que es el que señala para cada componente los elementos gráficos,
visuales y los archivos que contienen la información que se integrará en
cada uno de los componentes.

66


independencia de la estrategia instruccional
f Se refiere al hecho de que la interacción del sujeto con un objeto de
aprendizaje sucede en el entorno virtual, y se limita a lo que el objeto con-
tiene como información, sin considerar interacciones con un asesor o gru-
po. Las interacciones educativas, si se consideran necesarias en un proceso
formativo, tienen que instruirse desde un asesor que utiliza los objetos
como recurso, pero que trasciende las actividades internas de estos objetos
para proveer de un ambiente de aprendizaje a sujetos o grupos.

interfase
f Término utilizado principalmente en el campo de la computación para re-
conocer aquello que permite la conexión entre un sujeto usuario de un de-
terminado artefacto o programa con aquello que le posibilita determinada
acción. En este texto se retoma la acepción que utiliza Giu Bonsiepe (1999)
para señalar el modo como cualquier objeto se coloca en la interfase entre
el sujeto y una acción determinada, y se extiende a los objetos de aprendi-
zaje, para reconocer el valor que tienen como vínculo entre los sujetos y ac-
ciones que ejecutarán a través de un determinado aprendizaje.

interoperabilidad
f Propiedad de los objetos y de los sistemas de soporte de los mismos que
posibilitan su acceso y uso desde distintas plataformas. La mayor intero-
perabilidad se logra por el seguimiento de estándares en la presentación
de los objetos, los contenedores y los procedimientos de organización.

objeto de aprendizaje
m Unidad informativa digitalizada desarrollada y ubicada en un entorno
para aprender algo.
Tipos de objeto-Categorías de Wiley (2000)

• El objeto fundamental es un recurso digitalizado que sólo contiene in-
formación.

• El combinado cerrado es un conjunto de recursos digitalizados que
componen una unidad que expone determinada información.
ANOTACIONES

• El combinado abierto admite elementos de manera creciente, al estilo
de una página web.

• La presentación generativa sigue una determinada secuencia en la que se
despliega información sobre un procedimiento y admite la identificación
de una solución o una respuesta predefinida que elegirá el aprendiente.

• El objeto de aprendizaje generativo instruccional posee una configura-
ción tal que admite práctica sobre un determinado procedimiento, y la
apropiación de información necesaria para la resolución de esa tarea.

67


paradigma
m Posición o enfoque que rompe con un cuerpo de conocimientos ante-
cedente y que representa una alternativa de pensamiento.

patrimonio
m Aplicado a las redes de objetos de aprendizaje, alude al conjunto de
objetos que conforman una colección valiosa para comunidades de uso.
La riqueza del patrimonio está en su significatividad, su pertinencia, su
utilidad. Supone una connotación cultural, el reconocimiento de la impor-
tancia de producir objetos que sean representativos de un momento his-
tórico para una ciencia, una disciplina, una red de instituciones, etcétera.

problemática
f En la aplicación que se hace de este término como elemento inicial des-
de el cual se definen posibles redes de objetos, la problemática es un con-
junto de problemas. Problemas que son el móvil de profesiones o
formaciones. Problemas que requieren la acción profesional, técnica o
académica, dependiendo del contexto de aplicación. No necesariamente
tiene la problemática una connotación negativa. Más bien se plantea
como elemento generador de acción, asumiendo lo que el planteamiento
de un problema significa para la investigación.

repositorio
m Sistema de cómputo estructurado para contener, organizar, distribuir y
facilitar el acceso a objetos de aprendizaje.

reuso intercontextual
m Posibilidad de utilizar un objeto combinado con otros y en situaciones
de aprendizaje diferentes. Relativo a la reusabilidad en su acepción más
difundida.

reuso intracontextual
m Posibilidades de utilización del objeto desde sus propios componentes.
ANOTACIONES

Lo que ofrece al usuario para moverse e interactuar dentro del objeto
mismo.

representación
f Proceso que traduce un objeto real en una imagen perceptible a través
del uso de diversos lenguajes. Supone la captación de los rasgos esenciales
del objeto para identificar los recursos por los cuales se puede lograr su
sustitución para presentarlo para su aprehensión a través de algún medio.

68


reusabilidad
f Propiedad de un objeto de aprendizaje que se define como la posibili-
dad de utilizar ese objeto en distintos contextos. Por ejemplo, un tema que
es necesario en dos o más asignaturas de un programa o que se com-
parte por diversas áreas disciplinarias o en diferentes niveles educativos,
etcétera.

ANOTACIONES

69


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