Abordaje teórico del policial en Chile

Cuadernillo Docente Nº 1. Chile
CClluubb TTeelléémmaaccoo Escribir como lectores
www.clubescrituratelemaco.org
ETAPA 2009 ETAPA 2010
ACERCA DE… Escribir como lectores
El Club Telémaco Escribir como lectores se desarrolla en Latinoamérica a partir de una iniciativa de la
Comunidad de la Rioja (España) y la Fundación SM, dando lugar al Proyecto La Rioja. Coordinado por la
Asociación Española de Lectura y Escritura (AELE) y con el apoyo de la Universidad Complutense de
Madrid, el Club Telémaco llega al escenario escolar de tres países latinoamericanos –Argentina, Chile y
Perú– de la mano de instituciones sociales dedicadas a promover la escritura y la lectura en la población
infantil y juvenil de sus respectivos países. Su propuesta se centra en fomentar en esta población un
amplio bagaje de prácticas de escritura a partir de la lectura de una obra literaria escrita por un autor o
una autora local, de ahí su nombre, Escribir como lectores. Estas prácticas, que pretenden desarrollar la
competencia comunicativa de los chicos y las chicas cuentan con la compañía del autor o autora de la obra.
En el caso de Chile, la obra seleccionada es Misterio en Los Piñones, de Beatriz GarcíaHuidobro,
editada por SM.
Desde lo institucional, la primera etapa del Proyecto (2009) contó con el acompañamiento de la
Corporación “Lectura Viva”. La segunda etapa (2010), con la Corporación Cultural “Cluny”.
El Cuadernillo Docente Nº 1, publicado para las primeras ediciones del Club Telémaco Escribir como
Lectores, centra su contenido en ayudar a dinamizar la relación de sus principales protagonistas –
alumnado, docentes y equipos directivos de las escuelas participantes‐ con la obra seleccionada. Así se
recoge en los 4 apartados siguientes.
1. ABORDAJE TEÓRICO – PRÁCTICO DE LA OBRA SELECCIONADA
En esta sección, atendiendo al género de la obra seleccionada, se
pretenden analizan características propias del mismo para
favorecer un análisis de sus elementos más significativos de este
tipo de género en el contexto de las prácticas de escritura que
propone el Club Telémaco. Por ejemplo, las distintas modalidades
que ofrecen el género policial y su acercamiento al mundo de los
niños.
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4. PARA LEER… SELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA
Para ampliar información sobre los aspectos abordados a lo largo de
este primer Cuadernillo Docente, en este último apartado se especifica
una doble selección de bibliografía. Por una parte, un acercamiento a
obras clásicas del género policial; por otra, a trabajos que abordan,
desde un punto de vista didáctico, el análisis y la reflexión sobre
prácticas de lectura y escritura en las sociedades actuales; y por
último, dos referencias bibliográficas comentadas cuyos aportes se
centran en los procesos de lectura, escritura y conversación en las
aulas.
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3. HABLAMOS CON LA AUTORA…
En esta sección se plantea el objetivo de ofrecer un conjunto de
sugerencias para organizar diversos encuentros, (virtuales o
presenciales), entre los niños participantes del Club Telémaco Escribir
como Lectores y la autora de la obra Misterio en Los Piñones. Esta
dinámica pretende enriquecer el proceso de escritura literaria por
parte de los niños participantes y el acercamiento al proceso de
creación escrita que lleva a cabo la autora de la obra.
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2. “MANOS A LA OBRA” CON LA OBRA: PROPUESTAS DE LECTURA,
CONVERSACIÓN Y ESCRITURA EN LAS AULAS
Para organizar el trabajo con la obra seleccionada, en este apartado
se sugiere un conjunto de propuestas didácticas que promuevan
procesos de escritura en el alumnado en torno a ocho grandes ejes
temáticos (relacionados con el Cuaderno del alumno). Las
propuestas didácticas planteadas permiten enriquecer la actividad
de conversar, leer y escribir colaborativamente en torno a
diferentes propósitos. Así mismo, cada propuesta permite su
reelaboración y/o la incorporación de nuevas situaciones didácticas
en función del contexto y la dinámica de trabajo consensuada entre
cada docente y su alumnado.
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PROYECTO LA RIOJA

1. ABORDAJE TEÓRICOPRÁCTICO
2
Modalidades típicas del policial
DE LA OBRA SELECCIONADA
Se considera que el género policial se inicia a mediados del siglo XIX en Inglaterra, con la novela La piedra lunar (1868), de Wilkie
Collins. Dicha novela representa una de las tres modalidades con que se ha desarrollado este tipo de narrativa: la novela enigma.
En esta modalidad se presenta un misterio (al cual se enlazan a veces otros misterios o enigmas secundarios) que pone a prueba la
capacidad de razonar e intuir del investigador. Y con él, por supuesto, la del lector. De eso se trata. Es —como todo en la
literatura— un juego. Un juego compartido en que la lógica más sistemática y el instinto se trenzan de muy variadas formas, y con
distintas proporciones, según la vena del autor. Vena que compromete la del lector. Y quizás lo menos interesante en ese juego es
la pura lógica, y lo más interesante el instinto, porque en este suelen manifestarse las características más personales y distintivas
del protagonista. El instinto se mueve también, en el fondo, con alguna lógica oculta, y además con percepciones y asociaciones
sutiles, nada evidentes, que enriquecen la pura trama del enigma y le dan el “sabor” y el “color” que nos la hacen inolvidable.
Aunque también hay que advertir que a veces el puro juego lógico es tan ingenioso que sólo por ello resulta memorable.
Otra modalidad del género policial es la narración de suspenso. En ella el juego literario no recae tanto sobre el razonamiento, la
deducción, la lógica, como sobre el peligro y el miedo que este genera. El protagonista, y a veces otros personajes, se ven expuestos
a peligros que pueden ser muy concretos (asesino emboscado, bomba a punto de estallar) o más bien impalpables (crímenes u
otros hechos de origen y motivos desconocidos, lugares, circunstancias o personajes vagamente amenazantes o sospechosos, etc.).
Por supuesto, la clave del juego reside en traspasar al lector las sensaciones y emociones de los personajes, especialmente la
tensión y el miedo.
La tercera modalidad es la narrativa negra. En ella el protagonista no guarda las distancias con criminales y prácticas y ambientes
propios del crimen, sino que se sumerge en ese medio y hasta cierto punto se ve obligado o inducido a mimetizarse con él. El juego
consiste en arrastrar al lector con el héroe, incluso con un dudoso o discutible héroe, a prácticas y fondos delictuales generalmente
muy crudos, a veces al límite de lo humano. Más que en la lógica de la investigación o en el peligro que la envuelve, el interés recae
en revelar hasta qué punto pueden hallarse degradadas, y ser degradantes, las relaciones humanas en ciertos contextos. Aquí la
relación buenos‐y‐malos, personajes positivos‐personajes negativos, se encuentra decididamente complejizada u oscurecida —lo
cual representa un interés especial de esta modalidad—. Y, en consecuencia, la valoración ética que está siempre implicada en las
conductas y motivaciones de los personajes, resulta aquí más difícil.
Por supuesto, en la literatura, como en todo, lo normal es la mezcla de características, procedimientos, modalidades. Así, una
novela o cuento enigma puede tener fuertes dosis de suspenso; una narración de suspenso puede dar mucha importancia a la
lógica investigativa; en cualquiera de ambas puede haber elementos de narrativa negra; y, por último, en una novela o cuento
negro puede haber momentos de mucho suspenso, y de reflexión lógica por parte del protagonista.
Más allá de lo estrictamente policial
Los más famosos modelos del género los han ofrecido el escocés Arthur Conan Doyle (con su gran personaje, el detective Sherlock
Holmes), la británica Agatha Christie (con su Hércules Poirot), el belga Georges Simenon (con su Inspector Maigret), y otros.
Ahora bien, en literatura, uno de los fenómenos más interesantes es el enriquecimiento o desbordamiento de un género, subgénero
o modalidad, por obra de contenidos y tratamientos que proyectan la obra más allá de su definición estricta dentro del marco que
se le reconoce. En cierto modo la obra “se sale” o “va más allá” de su definición, sin dejar de ser lo que se supone que es.
Así, hay obras del género policial cuyas características —en cuanto a temas implicados, observaciones, reflexiones, trazado de
personajes, voz del narrador, etc.— enriquecen la lectura y fascinan al lector por motivos ajenos a lo estrictamente policial —
entendiendo por “estrictamente policial” el “caso” (robo, crimen, secuestro, etc.) y su investigación específica—. Así, una narración
policial, aparte de su interés como tal narración, puede tener gran interés desde otros puntos de vista: psicológico, sociológico,
filosófico, ético, histórico, etc., y compartir así, en cierto grado, las características de otros tipos de narrativa.
Mencionemos algunos ejemplos notables.
- En su novela El hombre que fue jueves (1908), el gran escritor inglés Gilbert K. Chesterton traza una complicada
conspiración en una trama policial que involucra tanto referencias a las ideas políticas del anarquismo como alegorías de
carácter filosófico y religioso.
El mismo Chesterton, en sus cuentos policiales protagonizados por el famoso cura detective Padre Brown, se muestra
interesado, más que en el caso y la investigación por sí mismos, en un juego de lógica y aparentes absurdos destinado a
dejar perplejo al lector, a conducirlo a extremos en que su inteligencia e intuición tengan que rendirse. Pero, en
compensación, le regala un humor que le hace muy divertido el camino y aun su propia incapacidad de imaginar el
desenlace. Chesterton somete al lector a su procedimiento favorito: la paradoja, que es un sin sentido cuya lógica se
encuentra oculta e impredecible. Y mientras el Padre Brown avanza seguro, y el lector perdido, la lectura se llena de

1. ABORDAJE TEÓRICOPRÁCTICO
DE LA OBRA SELECCIONADA
agudas e irónicas observaciones psicológicas, o relativas a los más variados ámbitos del pensamiento y la cultura (filosofía,
religión, política, estética, historia, etc.). Dentro del juego propio del policial, este es el más lúdico de todos los autores (y a
la vez uno de los más ambiciosos). Tan lúdico, que es evidente que Chesterton se burla amablemente, por igual, del lector y
del propio género.
- Otro ejemplo notable es la novela Veredicto de 12 (1940), de Raymond Postgate, también inglés. En ella el autor cuestiona
muy eficazmente el sistema británico de jurado escogido al azar. Ante un caso criminal, las doce personas escogidas tienen
que dar su veredicto de inocente o culpable, y cada una se guía por lo único que puede guiarse: su propia historia personal,
sus fracasos, aciertos, afectos, odios, vergüenzas, rencores, deseos, prejuicios, todo lo que conforma la vida emocional y los
patrones de valoración del hombre y la mujer comunes. El lector va conociendo la interioridad de cada jurado, la línea en
extremo frágil e insegura de su pensamiento y su ánimo, condicionados por todo lo que ha sido su vida íntima y social y
hasta económica. Así, lo psicológico, lo sociológico y lo ético se trenzan en diferentes direcciones, de manera única en cada
persona. Ese entramado, que no necesariamente lleva a la verdad o la justicia, se alza en la novela por encima del propio
caso policial y gana por sí mismo el interés del lector. Sólo que el destino del acusado depende de ese veredicto, y por ello
la novela psicológica y sociológica no deja de ser policial. El final tiene una doble sorpresa para el lector, o más bien la
novela tiene dos finales consecutivos: uno, provocado por un giro de última hora en el proceso de deliberación; el otro,
provocado por lo que en la última página resulta ser verdad.
- Mencionemos también la novela El nombre de la rosa (1980), del italiano Umberto Eco. Con el pretexto de una trama de
crímenes en serie y su correspondiente investigación —es decir un caso típicamente policial— el autor, especialista en
cultura medieval, lleva el asunto a uno de sus terrenos predilectos situando el caso en una abadía del siglo XIV. Lo de
menos, en el tejido y el disfrute de la novela, son los crímenes y el criminal. La gracia está en la atmósfera de época y en el
humor que Eco despliega a partir de los intríngulis históricos y culturales del medioevo, en vísperas del Renacimiento. Un
humor que, a su manera, recuerda el de Chesterton, aunque más solapado, sobre todo porque no parece tomar en serio el
género ni, por supuesto, a ese lector de policiales que sólo se interesa en saber “quién es el asesino”. En todo caso, Eco
hace evidentes y jugosos guiños a un lector de más amplios intereses.
- Cerremos los ejemplos con Fantasmas (1986), del norteamericano Paul Auster. El lector se enfrenta a lo que parece una
trama típica policial, para verse progresivamente envuelto en una atmósfera enrarecida que no lleva a ninguna parte, y
que desemboca en una situación existencial con implicaciones filosóficas y metafísicas, en la que el esquema policial queda
hecho pedazos.
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Policiales para niños
Los policiales para niños, como Emilio y los detectives (1929), del autor alemán Erich Kaëstner (Premio Andersen en 1960), y como
Pesadilla en Vancuver (1978), Asesinato en el Canadian Express (1978), y Terror en Winnipeg (1979), del canadiense Eric Wilson,
no muestran desde luego tales implicaciones culturales e intelectuales. Por otra parte, en ellos el trazado de los personajes y los
intríngulis del argumento son más simples. Pero esto no quiere decir que los policiales para niños carezcan necesariamente de
ingenio argumental, interés psicológico, atractivo poético ni, en general, de riqueza literaria. Una de las autoras más conocidas, la
inglesa Enid Blyton, publicó entre los años cuarenta y sesenta del siglo XX numerosas novelas para niños, en las que estos actúan
como detectives que resuelven algún misterio, pero dichas novelas adolecen de una marcada pobreza literaria en cuanto a estilo,
caracterización de personajes e imaginación argumental, recurren a fórmulas repetitivas para narrar y describir, y en general no
contribuyen a desarrollar el gusto literario y el nivel de lectura, sino más bien a estancarlos. Las obras policiales para niños deben
ser tan buenas, literariamente, como cualesquiera. Y pueden incluso desbordar también lo estrictamente policial, de forma
contenida, sin perder el interés del lector en la trama.
Misterio en Los Piñones
Misterio en Los Piñones, policial chileno para niños, de Beatriz García-Huidobro, se inscribe en la modalidad de novela enigma.
Una jovencita, en vísperas de su coronación como reina de una feria local en un pequeño pueblo costero, desaparece sin
explicación aparente. ¿Secuestro? ¿Asesinato? ¿Fuga? ¿Accidente? Los niños protagonistas investigan el caso y, al final, uno de ellos
lo explica todo, a la manera de tantos policiales en que el detective reúne a los demás personajes y les revela la cadena de sucesos
del caso, y al mismo tiempo el proceso de su investigación, las observaciones y deducciones que lo llevaron a resolver el enigma,
incluyendo el descubrimiento del culpable y sus móviles.
La novela se atiene a un esquema policial estricto —el caso, la investigación, la resolución—, el cual avanza de manera directa y
simple. Tanto el trazado de los personajes, escenarios y ambientes, como el argumento y la resolución del caso, ofrecen un amplio
punto de partida para un trabajo de taller que despliegue diversas posibilidades imaginativas y creadoras. Los niños, guiados y
estimulados por sus profesores, podrán descubrir y desarrollar esas posibilidades en términos de narración, descripción, diálogos
e invención de sucesos, personajes y situaciones.

2. “MANOS A LA OBRA” CON LA OBRA: PROPUESTAS DE ESCRITURA, CONVERSACIÓN Y
LECTURA EN LAS AULAS
Entendiendo que las chicas y los chicos disfrutan con los textos escritos en la medida en que se sienten lectores y escritores
capaces y que, a su vez, esta capacidad la desarrollan enfrentándose a variadas situaciones en este campo, el Club Telémaco les
propone la experiencia de leer una obra literaria sintiéndose escritor (Escribir como Lectores).
¿Cuál es su propuesta?
Considerando que la escritura es un interesante camino para despertar curiosidad por el mundo escrito y, en consecuencia,
desarrollar capacidades relacionadas con la construcción de una identidad activa dentro de este mundo, el Club Telémaco propicia
la escritura de géneros discursivos variados a partir de las inquietudes que genera en sus lectores el texto de una obra literaria
determinada. Es decir, pretende que los chicos y las chicas se adentren en una obra literaria, contando con la cercanía de su
autor/a, para enriquecer la narrativa de la novela a través de los textos del alumnado. Esta propuesta se centra, esencialmente, en
generar procesos colaborativos entre la lectura de una obra literaria, el contacto con su autor/a, la investigación temática y la
escritura de diversos géneros textuales. La intención de este Club es, entonces, propiciar que los chicos y las chicas generen, cual
escritores y lectores auténticos, distintos recorridos en torno a dicha obra. Para desarrollar esta propuesta, el Club propone que el
docente organice actividades en las que se aliente la posibilidad de:
• Leer la obra siguiendo el recorrido que indiquen los intereses, las indagaciones, las inquietudes,… que genere el lector/los
lectores. Por ejemplo, comenzando por un punto (no necesariamente el inicio) para poder “ir saltando” a otros;
retrocediendo y/o avanzando en busca de determinados datos, guiados por determinadas hipótesis, etc. En todo caso,
potenciando procesos de lectura comentada.
• Escribir textos en relación con la obra ‐en solitario y/o junto a otros que estén física y/o digitalmente cerca‐ mientras se
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avanza en su lectura.
• Leer la obra desarrollando, en paralelo, un proceso de investigación en diferentes fuentes de información (en soporte
papel y/o digital) con la intención de conocer más datos sobre los aspectos que, de una u otra manera, están presentes en
la obra.
• Darle voz a los personajes que “viven” en la obra para que, con distintas intenciones comunicativas, expliquen con detalles
sus ideas, sus gustos, sus problemas, etc.; anticipen desenlaces de determinadas situaciones problemáticas que presenta la
obra; sugieran otros escenarios para el desarrollo de alguna escena; resuelvan problemas e incógnitas de distintas
maneras; etc. Estos personajes ‐reales, realistas o imaginarios‐ pueden “salir” de la obra para comunicarse con otros
personajes; “incorporar” otros personajes a alguna escena de la obra; trasladarse a otros tiempos y lugares con la
intención de “mirar” la historia desde allí; etc. Evidentemente, pueden ser muy distintos a cómo los imaginó el autor/la
autora y, por tanto, aportar ideas muy distintas a las que se interpretan en la obra.
En todo caso, estos personajes, situaciones, escenas, etc. permitirán que los chicos y las chicas se identifiquen con sus
intenciones y, de este modo, lean y escriban con sentido social géneros discursivos en íntima relación con la obra literaria
(cómic, carta, mensajes electrónicos, ficha de investigación, noticias, etc.) De este modo, estarán desarrollando sus
competencias en el campo de la intertextualidad.
Pasemos a continuación a imaginar cómo se podrían plasmar estos caminos textuales e intertextuales en relación con la obra
Misterio en Los Piñones, de Beatriz García-Huidobro.

1. ENCUENTROS CON EL AUTOR (correspondiente al Cuaderno del Alumno)
¿Y si nos encontráramos con la autora (el autor) de la obra en sitios de la Web?, ¿o en un chat? Será una oportunidad para invitarle
a visitar nuestra escuela, preguntarle aspectos de su obra, o…
En este espacio reflejo los textos que se relaciona con todos estos encuentros.
1. Visita de la autora a la escuela
Invitamos a Beatriz García Huidobro a visitar la escuela para entrevistarla siguiendo algunas de las pautas que
aparecen en la sección “Hablamos con la Autora” (averiguando, por ejemplo, ¿qué incidencia tienen en sus textos los
lugares donde se desarrollan las obras que ella escribe? ¿Cuál fue la génesis de la novela Misterio en Los Piñones? ¿Cómo
imagina a sus lectores mientras está escribiendo una obra?). Alumnos y docentes preparan esta entrevista a la autora a lo
largo de un proceso que se inicia con una lluvia de ideas respecto a qué se desea preguntar; continúa con la organización
por temas de dichas preguntas; y, por último da lugar a la realización, en pequeños grupos o por parejas, de los primeros
borradores de la entrevista. Una puesta en común de los aportes de todos los grupos permite seleccionar, mejorar y
ordenar las preguntas, configurándose, de este modo, la entrevista definitiva. Es momento de que cada chico y chica
registre este texto en su propio Cuaderno.
2. Comunicación con la autora por vía digital
Antes y/o después de la visita de la escritora, es conveniente contactar con ella, a través de los medios digitales que se
ofrecen en la página del Club Telémaco Escribir como Lectores (www.clubescrituratelemaco.org), o de otro medio digital
(correo electrónico,…), o presencial con el fin de indagar, por ejemplo, ¿con qué sentimientos se encuentra al enfrentarse a
la escritura de una obra?, ¿qué hace con ellos?, ¿qué siente cuando lee su producción? Preparamos las preguntas que
pretendemos trasladarle a la autora con una dinámica de participación en clase similar a la desarrollada en el párrafo
anterior.
2. INVESTIGACIONES EN TORNO A LA OBRA (correspondiente al Cuaderno del Alumno)
Una obra literaria siempre nos convoca a investigar. Su contexto, su género, la época en que está situada, sus personajes,… ¿Dónde
podremos encontrar la información que necesitemos durante la investigación? ¡Seguramente, en Internet! O en la biblioteca, o en
revistas científicas o literarias, o…
Registro en este apartado los textos que he generado como investigador de esta obra.
1. Investigación sobre el género policial, la figura del detective y sus métodos de investigación, etc.
1. a. Realizamos una búsqueda activa en libros y en la Web acerca de estos temas. Para concretar esta actividad, nos
organizamos en pequeños grupos para consultar diversos materiales bibliográficos, impresos o en soporte digital.
Analizamos la información que aportan estos documentos y registramos por escrito los datos que consideramos más
relevantes. A continuación, el docente coordina una puesta en común de los datos obtenidos por los distintos grupos de
trabajo (en algún momento de este proceso, surgirá, seguramente, alguna duda o la necesidad de aclarar un dato, etc.,
cuestión que implica volver a la fuente consultada). Leemos en voz alta (ya sea uno de los chicos o chicas como el mismo
docente, aunque el alumnado sea de un curso elevado) haciendo detenciones para intercambiar comentarios al respecto,
plantear inferencias e hipótesis sobre el contenido abordado, etc. (lectura comentada).Tras este análisis, tenemos datos
suficientes para escribir un texto expositivo en relación con los temas investigados (género policial, la figura del detective
y sus métodos de investigación, etc.). Se acuerda, en cada grupo o en gran grupo, el género discursivo (ficha de
investigación, mapa conceptual, cuadro de doble entrada, etc.) que mejor se adapte a las intenciones comunicativas del
momento. Utilizamos el Cuaderno del Alumno como soporte de este proceso de escritura.
1. b. Diego, Pablo y Mauricio son los protagonistas‐detectives en esta novela, a los que, en determinadas oportunidades
de la historia, se añade Jorge‐el policía‐. Teniendo en cuenta el perfil de un detective (investigado en la actividad anterior),
comentamos cómo nos imaginamos a estos detectives‐adolescentes. Identificamos más características de estos personajes
a partir de la lectura y el comentario de algunos pasajes de la obra. Tomamos nota de las conclusiones. Por último,
ponemos en común las ideas pensadas por los distintos equipos y acordamos, entre todos, un género discursivo para
recoger por escrito estas ideas en el Cuaderno del Alumno.
2. Investigación sobre Los Piñones
2. a. Realizamos una búsqueda en distintos materiales informativos acerca de la zona en la que la autora se inspiró para
desarrollar la acción de la obra, Los Piñones. En este caso, como en el apartado 1 de este mismo apartado, es importante
preparar el análisis de los materiales que lleguen al aula y, en proceso, ir propiciando que los alumnos se vayan
aproximando al contenido sobre las características que la autora imaginó acerca de ese lugar.
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2. b. Comparamos la descripción del lugar en la novela con la información que hemos obtenido. Para ello, el docente
puede guiar una lectura comentada de distintos pasajes de la obra donde se describe la zona de Los Piñones (el adulto lee
a los alumnos realizando ciertas paradas estratégicas en esta lectura permitiendo, de este modo, comentar las
características de
zonas geográficas de Chile similares al escenario donde se desarrolla la obra, la descripción que la autora realiza, las
conexiones con la realidad –gracias a la investigación realizada en los materiales bibliográficos abordados‐, etc.). De este
modo, podemos armar un esquema comparativo entre la realidad de parajes similares y la ficción de Misterio en Los
Piñones (por ejemplo, ¿se parece la descripción que narra la autora acerca de Los Piñones con otros lugares que
encontremos en la enciclopedia? ¿Por qué? ¿Las casas de los protagonistas son parecidas a las de las fotos que hemos
conseguido? Etc.). ¿Cómo registramos por escrito estos datos? Posiblemente, será muy útil un cuadro de doble entrada.
3. Investigación sobre noticias policiales
3. a. Recogemos en libros, revistas, periódicos, distintas páginas de Internet, etc., datos sobre distintas noticias que hayan
ocurrido en zonas geográficas similares a las que se describen en Los Piñones. ¿En alguna de ellas se ha implicado la
participación de la policía? Reunidos en pequeños grupos, tomamos nota de las ideas que vayan surgiendo durante la
lectura de estos materiales, comentamos en gran grupo las noticias preseleccionadas argumentando si se trata de noticias
que aborden cuestiones policiales o no, etc.
3. b. Realizamos el seguimiento en un medio gráfico de una noticia policial a lo largo de tres semanas (llevando al aula o
buscando en la Web diferentes periódicos). Seleccionamos, entre todos, una noticia de actualidad que implique una
investigación por parte de la policía. Cada día, un chico o chica lee al resto de sus compañeros una noticia relacionada con
el caso seleccionado y se abre un espacio de diálogo para comentar los avances en la investigación del caso, los posible
móviles, sospechosos, etc. junto con las hipótesis de trabajo que puede manejar la policía para solucionarlo. Tras la puesta
en común de cada día, registramos por escrito, reunidos en pareja, los comentarios que surjan. El último día, cada pareja
realiza un informe de investigación que retome, de forma enlazada, los comentarios que se han ido registrando en este
proceso.
3. VOCES Y PERSONAJES (correspondiente al Cuaderno de Alumno)
¿Cómo contaría la historia otro personaje que no fuese el protagonista?, ¿qué otros personajes podríamos incluir?, ¿cómo serían?,
¿qué dirían?, ¿qué les sucedería?, ¿en qué lugares y en qué tiempos se encontrarían?,…
En las páginas siguientes registro los diálogos que han surgido entre estos personajes.
1. ¿Cómo son los personajes principales?
1. a. Nos imaginamos cómo son los dos personajes principales de esta novela, Pablo y Diego. Conversamos en gran
grupo mientras alguien se responsabiliza de registrar por escrito las características que surgen. Posteriormente, por
pareja, confeccionamos una ficha personal que contenga dicha información. Acordamos en gran grupo cuáles son las
características de estos personajes que nos interesa analizar en esta ficha: edad, complexión física, gustos, formas de
relacionarse con la familia, relación con los otros (medio social), estrategias de resolución de problemas propios, etc.
Organizamos la ficha de datos personales de cada uno de estos personajes.
1. b. Leemos algunos pasajes de la historia analizando cuáles son los modos de actuar de Pablo y de Diego en ese contexto.
¿Actúan de forma similar o distinta? ¿Por qué? Tomamos nota de los datos y comentarios aportados por todo el grupo
durante este análisis.
1. c. Con la información que disponemos, junto a otros datos que imaginamos, elaboramos la hoja de vida de cada uno de
estos dos personajes: ¿dónde y cuándo nació?, ¿quiénes son sus padres?, ¿qué le sucedió cuando era pequeño?, ¿en qué
escuela estudió?, ¿cómo llegó a ser detective?,…
1. d. Imaginamos anécdotas que hayan vivido Pablo y Diego como detectives. Las escribimos. Luego de que cada uno lea en
silencio su anécdota, compartimos la lectura con el gran grupo para, entre otras cuestiones, mejorar la coherencia y la
cohesión de cada texto.
1. e Elegimos una característica del modo de ser de Diego y se la adjudicamos a Pablo, y viceversa. ¿Habría algún
cambio en sus respectivas personalidades? En caso de que sí, ¿cuáles serían estos cambios? Seleccionamos una escena de
la obra donde aparecen ambos personajes: ¿cómo sería si hiciéramos este intercambio de personalidades? ¿Por qué?
Conversamos al respecto y, posteriormente, reescribimos dicha escena atendiendo a este cambio de personalidades.
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2. Inventamos personajes…
2. a. El día en que desaparece Margarita, Pablo y Diego podrían encontrarse en la Feria de Los Piñones con un nuevo
personaje (imaginado) que les ayudase a descubrir su paradero. Describimos a este nuevo personaje: ¿quién es?, ¿cómo
es su personalidad? Hacemos hipótesis sobre la incorporación de nuevos personajes. ¿Cómo serían estos personajes?, ¿qué
pensarían de los personajes que ya conocemos en esta historia?, ¿qué conversan entre ellos?, etc. Acordamos qué género
discursivo podría ser el más apropiado para reflejar estos diálogos (cómic, carta, e‐mail, entrevista, etc.). Por pareja,
escribimos un primer borrador del texto elegido y, posteriormente, cada uno escribe la versión definitiva en su propio
Cuaderno.
2. b. Cada pareja incorpora su personaje inventado a la escena de la obra en que Pablo y Diego están en la Feria. Les
“damos palabra” a estos personajes. ¿Qué le dice uno al otro? ¿Qué se contestan entre sí? En pequeños grupos,
dramatizamos esta situación interactiva. Nos agrupamos por pareja para escribir los diálogos que han surgido en ese
contexto y hacer el guión de una escena (situación, personajes, diálogos entre ellos, etc.): hacemos un primer borrador que
luego mejoramos en gran grupo (leyéndolo en voz alta).
3. Imaginamos otros personajes que aparecen en la historia: Mauricio y Jorge.
¿Cómo es cada uno de ellos? ¿Qué relación existe entre ellos? ¿Cómo se llevan entre sí? ¿Qué relación tienen ellos con
Margarita? Comparamos la personalidad de estos dos personajes. Imaginamos alguna escena en la que ellos sean
pequeños (seguir el esquema de trabajo sugerido en los apartados 1.a y 1.b de este mismo apartado). Aunque
aparentemente pareciera que no tiene problemas de relación entre ellos, es evidente que ninguno de los dos colabora de
forma permanente en la investigación motivada por la desaparición de Margarita. ¿Por qué será?
4. Diálogos entre otros personajes: entre Felipe y su madre; entre la madre de Felipe y Margarita; etc.
4. a. La mamá de Felipe no acepta la relación de Margarita con su hijo y, por ello, no les da su aprobación para casarse por
miedo, quizás, a quedarse sola. ¿Cómo sería una posible conversación entre ambos madre e hijo sobre este tema?
Analizamos en gran grupo las características de la madre de Felipe y discutimos cuáles de ellas podrían ser distintas.
¿Cómo afectaría este potencial cambio a la relación entre Felipe y su madre? ¿Qué conversación tendrían madre e hijo si
ellos fuesen como nosotros los imaginamos? Tomamos nota de las ideas que surgen en relación con estos supuestos.
Hacemos una puesta en común de todo el material que ha surgido.
4. b. Imaginamos la primera conversación entre Margarita y la mamá de Felipe. ¿Qué se dirían? Surgen varias
hipótesis acerca de esta conversación. Escribimos borradores hasta alcanzar la escritura de un texto final en el Cuaderno
individual.
4. A LA BÚSQUEDA DE PISTAS (correspondiente al Cuaderno del Alumno)
Un relato siempre aporta pistas que ayudan a “navegar” por su historia. Según lo leemos, imaginamos otras historias que podrían
suceder. ¿Qué otras pistas inventamos para seguir creando situaciones “dentro” de la obra que estamos leyendo?, ¿y si creáramos
pistas falsas?, ¿en qué momento de la historia podrían aparecer?,…
Manos a la obra… ¡coopero con el autor o la autora de este relato escribiendo las pistas que nos hemos inventado dentro
de su obra!
1. Pistas que aporta la autora para descubrir secretos…
A lo largo de la historia van apareciendo pistas que los protagonistas utilizan para descubrir el paradero de Margarita.
Buscamos escenas en las que aparezcan estas pistas. ¿Cuáles son? ¿Ayudan a descubrir algún secreto de la historia? ¿Sí?
¿No? ¿Por qué? ¿Consideramos que alguna de estas pistas puede ser falsa con la intención de “confundir” al lector?
Tomamos notas de las ideas que surgen (trabajo por parejas) en relación con estos interrogantes. En gran grupo, hacemos
un debate para intercambiar ideas al respecto.
2. Investigando los robos que aparecen en la obra…
2. a. Diego y Pablo, al final de la obra, van a casa de Margarita con el fin de investigar un presunto robo que ha ocurrido
en su habitación. Los chicos descubren varias pistas fundamentales para resolver el caso de la desaparición de la
protagonista: ¿cuáles son estas pistas?, ¿quién podría ser el culpable del robo y, por ende, de la desaparición de la chica?
Por parejas, releemos esta escena y registramos por escrito los detalles relacionados con las pistas que consideramos más
interesantes para resolver este caso. ¿Qué otras pistas podrían aparecer en la casa de Margarita? ¿Cómo seguiría la novela
a partir de estas nuevas pistas? Ponemos en común las ideas que han surgido en los diferentes grupos. Por parejas,
escribimos un primer borrador del final que podría tener la novela a partir de estas nuevas pistas. Cada uno escribe su
versión en el Cuaderno.
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2. b. Margarita decide escapar de Los Piñones cuando encuentra en casa de Roberto una pista acerca de un robo que sufrió
hace algunos años, circunstancia que a ella la asusta mucho. ¿Por qué? ¿Qué tiene que ver el dueño de la casa en este susto?
¿Qué otras pistas podría encontrar Margarita sobre este robo en casa de Don Roberto? Pensamos en gran grupo detalles
acerca de esta circunstancia: ¿qué importancia tiene para el desarrollo de la novela?, ¿a quién le podría confiar Margarita
este secreto?, ¿qué otras decisiones, además de la que optó, podría haber tomado? En pequeños grupos, habiendo
acordado previamente qué género discursivo sirve para expresar la intención de los personajes en cada caso (diálogos
entre Margarita y otros personajes; carta que la protagonista escribe a diferentes amigos para confiar este secreto, etc.),
escribimos, en proceso, un texto hasta llegar a una versión final que se plasma en el Cuaderno individual.
3. Una noche en la playa…
Diego y Pablo encuentran, en las grutas situadas en la playa, diferentes objetos que, al parecer, corresponden a una
persona que ha pernoctado allí. Entre ellos, aparece un peine y, dada la profesión de Margarita (peluquera), parece indicar
que es de ella. Pero, si no fuese de Margarita, cómo habría llegado el peine allí. ¿De qué otro personaje de la obra podría
ser?, ¿cómo cambiaría la historia si no fuese de este personaje? En gran grupo, reflexionamos acerca de la posibilidad de
que estos objetos pertenezcan a otra persona. Pensamos, por parejas, un final distinto relacionado con este proceso y,
posteriormente, cada uno lo escribe en su propio Cuaderno.
5. ENRIQUECIENDO EL ARGUMENTO (correspondiente al Cuaderno del Alumno)
¿Cómo podríamos enriquecer el argumento de la obra? Pensemos… Describiendo lugares y/o personajes que favorecen la trama de
la obra, incorporando algún elemento que dé un giro inesperado a la historia, sentimientos nuevos en algún personaje, o… ¿Y si
quisiéramos cambiar el rumbo de la historia? ¿La historia es la misma?
Sigo cooperando con el autor o la autora… Escribo los textos que decido agregar al argumento de su obra.
1. Acerca de la presencia de Don Roberto…
La vida de este personaje no aparece definida con muchos detalles durante el desarrollo de la obra. ¿Dónde nació? ¿Cómo
fue su infancia? ¿Quiénes han sido sus amigos y amigas? ¿Qué hechos destacados le han sucedido en su vida? Conversamos
en pequeños grupos sobre estas ideas para, posteriormente, ponerlas en común. Escribimos, en parejas, como si fuésemos
el propio Don Roberto (autobiografía, carta, correo electrónico, etc.). La compartimos con los demás compañeros de la
clase y, después de mejorada, la escribimos en nuestro propio Cuaderno.
2. En torno al Cerro del Ahorcado…
Este escenario, situado en Los Piñones encierra, según narra la autora de Misterio en Los Piñones, un misterio ciertamente
escalofriante que ha acontecido a comienzos del siglo XX. Investigamos características físicas de este lugar. Leemos en la
obra detalles sobre este acontecimiento. Analizamos estos detalles y, tras un momento de conversación común que ayude
a generar ideas, imaginamos una breve historia que se podría incorporar a la narrativa original. ¿Qué personajes serían los
protagonistas de esta nueva escena?, ¿podrían aparecer en esta escena también algunos de los personajes “conocidos”?,
¿qué aventuras le sucederían a todos estos personajes, nuevos y “conocidos”? Ponemos en común las diferentes historias
que surjan y, luego de mejorarlas en gran grupo, cada uno escribe la propia en su Cuaderno.
6. ENTRE TEXTOS (correspondiente al Cuaderno de Alumno)
La trama de una obra literaria nos invita a “saltar” a otros textos, por ejemplo, a noticias periodísticas, poemas, relatos de otras
obras, notas de un cuaderno de bitácora,...
¿Qué textos diferentes nos sugiere la obra que estamos leyendo? Seguramente, muchos…
Este espacio está destinado a reflejar por escrito alguno de estos textos.
1. Contamos acertijos
La abuela de Antonia, Sarita y Pablo disfruta proponiendo acertijos a sus nietos y amigos. A lo largo de la obra aparecen
varios de estos textos. ¿Qué otros acertijos podría proponer y cuáles serían sus soluciones? Buscamos, en diversos libros o
en la Web, adivinanzas y acertijos para, después de analizar sus características, inventar los propios. Escribimos algunos
de estos textos en el Cuaderno individual.
2. Escribimos noticias, reportajes, etc. como si fuésemos periodistas…
2. a. Al comienzo de la obra, los protagonistas comentan el robo que Don Roberto sufrió algunos años atrás en su casa. Al
parecer, unos ladrones se llevaron un valioso jarrón que nunca se llegó a encontrar. Imaginamos, entre todos los
compañeros de la clase, las posibles noticias que aparecerían en la prensa de la época a partir de este robo: ¿se
acompañaría con imágenes?, ¿cuáles serían estas imágenes?, ¿cómo se titularían?, ¿qué elementos de la investigación
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policial estarían presentes en ellas? Escribimos, en parejas, borradores de estas noticias para llegar a una versión final del
texto que cada uno pasa a su Cuaderno.
2. b. La novela podría incluir, en su final, el reportaje que un periodista hizo a Diego acerca de cómo averiguó el paradero
de Margarita y los motivos que ésta pudo tener para desaparecer. ¿Qué aspectos podría preguntarle? ¿Qué información
tendría que investigar el periodista para organizar este reportaje? Reflexionamos acerca de esta posibilidad analizando,
previamente, algunas de las características de este género discursivo (pensamos –en pequeños grupos‐ diferentes
reportajes, tomamos nota de las ideas que nos van surgiendo y las ponemos en común en gran grupo). Escribimos, por
parejas, el reportaje que ha surgido en este proceso. Reescribimos este texto en el Cuaderno individual.
3. Escribimos cartas y diarios personales…
3. a. Al final de la obra, Diego y Pablo encuentran en casa de Margarita el diario personal de este personaje.
Imaginamos, con la ayuda de los compañeros de la clase, cómo sería una página de ese diario. ¿Qué sentimientos
expresaría Margarita en él?, ¿qué habrá escrito Margarita los días a los que se refiere la novela? Si fuésemos este
personaje, ¿qué escribiríamos? Nos adentramos en esta aventura y pensamos, por parejas, un día de este diario.
Escribimos una página de este diario (luego de un proceso de escritura compartido, cada uno reescribe este texto en su
Cuaderno).
3. b. Entre las páginas de ese diario podría aparecer una carta que Margarita escribiera a Felipe para explicarle el por
qué de su desaparición. ¿Cómo sería esa carta?, ¿qué le diría Margarita a su novio?, ¿qué motivos expondría para aclararle
lo sucedido? Escribimos esta carta en el Cuaderno individual, siguiendo el esquema de trabajo de la actividad anterior.
7. CON UNA MIRADA CRÍTICA (correspondiente al Cuaderno de Alumno)
Reflexiono sobre lo que sucede en la obra… ¿Considero que algún protagonista se equivocó?, ¿por qué?, ¿qué personajes podrían
haber actuado de otra forma?, ¿imagino un final diferente?,…
Expreso estas ideas a mi manera… ¿Qué textos he producido? Los escribo a continuación.
1. Los valores que mueven Margarita…
Margarita, que aparece descrita en la obra como una persona discreta y responsable, actúa de forma un tanto
sorprendente cuando desaparece sin compartir esta difícil decisión con nadie. ¿Qué valores mueven a Margarita para
tomar esta decisión? ¿De qué otra forma podría haber actuado? ¿A quién podría haber pedido ayuda? Opinamos en gran
grupo acerca de la situación que la autora de la novela nos plantea y analizamos el tipo de mensaje que, como lectores de
su obra, nos ha querido dar. Compartimos estas opiniones con otros lectores de la obra (escuelas participantes del Club
Telémaco Escribir como Lectores) a través de Internet (www.clubescrituratelemaco.org).
2. Relaciones familiares…
2. a. Diego es un joven con unas características muy especiales. Comentamos, en gran grupo, los detalles que sobre él
aparecen en la obra: ¿cómo se relaciona con los demás (especialmente, con su primo Pablo)?, ¿cómo se enfrenta a
situaciones nuevas? Comentamos si puede haber relación entre su forma de actuar y el hecho de que su padre abandonara
la familia cuando él era más pequeño. Argumentamos nuestras opiniones sobre esta cuestión.
2. b. Interpretamos el mensaje que la autora de la novela pretende dar a sus lectores a través de la figura de la madre de
Felipe y su negación a la boda entre su hijo y Margarita. ¿Qué valores sociales y culturales subyacen a esta actitud? ¿Qué
otras decisiones podrían haber tomado Felipe y Margarita? ¿Por qué? Argumentamos en gran grupo las diferentes
interpretaciones que sugiere este análisis. Anotamos las conclusiones personales en el Cuaderno individual.
8. ENTRE NOSOTROS, LOS ESCRITORES (correspondiente al Cuaderno de Alumno)
Como escritor que soy, disfruto comunicándome con otros escritores de mi edad para compartir ideas, impresiones, estilos
literarios, etcétera acerca de la obra que compartimos.
Todos los textos que produzcamos en este intercambio, junto con los que escribimos en otros apartados, nos ayudarán a ser
escritores de una obra propia.
Un cómic compartido
Elegimos escenas de la obra que nos parezcan interesantes (¿cuáles son las más significativas?, ¿cuáles nos hacen reír?,
¿qué otras nos dan miedo?,…) y las reescribimos en forma de historieta (boceto). Contactamos con los alumnos de otra
escuela integrante del Club Telémaco Escribir como lectores en Chile a fin de intercambiar los bocetos de cada uno.
Leemos la historieta recibida y, mediante el correo electrónico o el Chat de la página Web del Club Telémaco
(www.clubescrituratelemaco.org), acordamos el texto definitivo para el cómic. Subimos el material producido en el sitio
Web del Club Telémaco para compartirlo con otras escuelas.
Ya más adelante seguiremos incorporando otros textos a esta historia que construimos entre todos.
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Encuentro con Beatriz García-Huidobro
Un encuentro con un(a) autor(a), para hablar directa y abiertamente de su trabajo, no es una oportunidad muy frecuente, y
menos si uno no es periodista o editor. Esa ocasión puede presentarse en el contexto de una feria del libro, por ejemplo, pero
es difícil que pueda uno preguntarle todo lo que quiera, y menos aun establecer una verdadera conversación con el escritor o
escritora.
Con motivo del proyecto del Club Telémaco Escribir como Lectores, se presenta una oportunidad inusual para profesores y
alumnos vinculados a dicho proyecto en Chile, que puede ser aprovechada tanto de manera directa, conversando
personalmente con Beatriz García‐Huidobro, autora de Misterio en Los Piñones, como por la vía virtual.
Aprovechar realmente esa oportunidad, requiere de una cierta preparación. No sólo haber leído total o parcialmente la obra,
sino también haber pensado cuáles son nuestros intereses, inquietudes, dudas, curiosidades más relevantes, y cómo
plantearíamos nuestras preguntas. Con ese motivo, sugerimos a continuación algunos de los posibles temas y preguntas que
podrían interesarnos en una entrevista personal o virtual con la autora para ser tenidos en cuenta en el momento de planificar
propuestas de comunicación entre la misma y los niños. (De más está decir que cada cual podrá siempre añadir o sustituir
preguntas según sus intereses más personales).
Sobre los orígenes de la vocación de la autora:
- ¿Recuerda Ud. en su infancia o adolescencia determinados hechos o situaciones que influyeran en su vocación de
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escritora?
- ¿Qué libros le han gustado o la han marcado especialmente?
- Ud. es profesora. ¿Su experiencia como profesora motivó o influyó en su trabajo literario? ¿Hay en su novela huellas de su
quehacer pedagógico?
Sobre el proceso creador:
- ¿Cómo y cuándo suele venirle la inspiración para escribir? ¿Le ocurre de pronto, inesperadamente, o Ud. misma la provoca
de alguna forma?
- ¿Escribe todo en el computador, o hace parte de su trabajo a mano?
- ¿Cuándo suele comenzar a escribir: temprano en la mañana, en la tarde, de noche? ¿Lo hace oyendo música? ¿Qué tipo de
música? ¿O necesita absoluto silencio?
- ¿Qué tipo de diccionarios suele emplear?
- ¿Qué tiempo suele tomarle escribir una novela como Misterio en los Piñones?
- ¿Suele leer otras cosas mientras aún no termina una novela? ¿Qué tipo de cosas? ¿Por qué las lee?
- Antes de publicar, ¿le muestra su trabajo a alguien en busca de opiniones?
Intereses y proyectos de la autora:
- ¿Hay siempre lugares de nuestro país en sus obras?
- ¿Qué otras cosas ha escrito?
- ¿Qué otros temas le interesan?
- ¿Qué novelas o autores policiales prefiere?
3. HABLAMOS CON LA AUTORA

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- ¿Hay en su obra elementos autobiográficos?
- ¿Ha trabajado algún otro género literario? ¿Cuál le gustaría trabajar?
- ¿Está trabajando ahora en alguna otra obra? ¿Puede adelantar algo?
Problemas literarios:
- Cuando trabaja un personaje, ¿piensa en personas reales, conocidas?
- ¿Considera muy distinto escribir para adultos y escribir para niños o jóvenes?
- ¿Diferencia Ud. entre temas para adultos y temas para niños? ¿Hay temas imposibles de tratar para niños? ¿De qué
depende?
- ¿Qué le resultó más difícil al escribir Misterio en Los Piñones?
- ¿Qué le aconsejaría a alguien que desee hacerse escritor(a)?
3. HABLAMOS CON LA AUTORA

Bibliografía de ámbito literario
La siguiente relación de obras responde a una selección de títulos clásicos del género policial que puede resultar interesante de
abordar a modo de investigación con los niños (leer algunos de sus pasajes, analizar sus características, datos biográficos de los
autores de las obras, etc.) en el contexto del aula.
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- Collins, W. La piedra lunar.
- Poe, E. A. Los crímenes de la calle Morgue.
- Conan Doyle, A. El sabueso de los Baskerville.
- Chesterton, G. K. El hombre que fue jueves.
- Chesterton, G. K. El candor del Padre Brown.
- Postgate, R. Veredicto de doce.
- Christie, A. El asesinato de Roger Ackroyd.
- Simenon, G. El perro amarillo.
- Eco, U. El nombre de la rosa.
- Auster, P. Fantasmas.
Bibliografía de ámbito pedagógico
A continuación, se relacionan un conjunto de referencias bibliográficas que, bajo la temática de la lectura y la escritura en la
sociedad actual y su relación con la escuela, pretenden aportar un espacio de análisis entre los docentes.
- Ferreiro, E. (1999). Cultura escrita y educación. Conversaciones Emilia Ferreiro. México: FCE ‐ Colección espacios para
la lectura.
- Colomer, T. (2005). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México: FCE. Colección espacios para la lectura.
- Castrillón, S. (2004). El derecho a leer y a escribir. Conaculta‐Asolectura.
- Machado, A. M. (2002). Lectura, escuela y creación literaria. Madrid: Anaya.
- VV. AA. (1998). Por una escuela que lea y escriba. Taller de Talleres. Bogotá: Secretaría de Educación de Bogotá.
Bibliografía comentada
Dime. Los niños, la lectura y la conversación.
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MMééxxiiccoo.. FFoonnddoo ddee CCuullttuurraa EEccoonnóómmiiccaa
CCoolleecccciióónn ““EEssppaacciiooss ppaarraa llaa lleeccttuurraa””.. 22000077
Dime invita a comprender algunos de los procesos implicados en la lectura de los libros y en la conversación literaria que
puede propiciarse en las aulas. En esta línea, el autor esboza las reglas básicas del enfoque metodológico que ha asumido a
lo largo de los años de su práctica docente. El propio autor dice: “No estoy interesado en la conversación en sí, sino en el
papel que juega en la vida de lectores que discriminan, piensan y gozan con la lectura. […] Hablar bien sobre los libros es
una actividad en sí muy valiosa, pero también es el mejor entrenamiento que existe para hablar bien sobre otras cosas. De
modo que, al ayudar a los niños a hablar de sus lecturas, los ayudamos a expresarse acerca de todo lo otro que hay en sus
vidas.”
A continuación, se exponen dos fragmentos extraídos del propio libro con la intención de reflexionar, valorar y fortalecer las
prácticas de conversación en el aula.
“Nosotros no sabemos lo que pensamos
sobre un libro hasta que hemos hablado de él”
(Sarah, 8 años)
“En nuestro grupo de estudio, éramos representantes bastante típicos de las personas a quienes enseñábamos. Todos
habíamos asistido a escuelas del vecindario, algunos nos habíamos desarrollado tardíamente como lectores, otros fueron
fanáticos desde la infancia. Pero ¿Existía algún denominador común en nuestra experiencia? ¿Hubo algo particular que nos
1 Adain Chambers nació en Inglaterra, en 1934.Trabajó como maestro, es autor de literatura para niños y jóvenes, teatro, artículos
y ensayos. Para la editorial Fondo de Cultura Económica ha escrito libros de poesía, crítica y enseñanza en torno al tema de la
literatura infantil.

ayudara? Pronto descubrimos que compartíamos algunas respuestas. Cuando niños, todos fuimos influidos, y todavía lo
éramos por lo que decían acerca de los libros quienes ya los habían leído, las personas que nos agradaban, a quienes
respetábamos y escuchábamos; libros que nosotros leíamos gracias a su estímulo. Y a todos nos había afectado, lo que nos
descubríamos diciendo, en nuestras conversaciones cotidianas acerca de lo que habíamos leído. Fue en lo que otras personas
nos decían sobre sus lecturas, y en lo que decíamos de las nuestras, en donde descubrimos el meollo del asunto: un cierto tipo
de conversación literaria nos daba la información que necesitábamos, la energía, el ímpetu, la voluntad para explorar más
allá de nuestras fronteras familiares. Todos recordamos a personas que fueron particularmente importantes en nuestra vida,
algunos de ellos, maestros.
Examinamos las teorías de la lectura y la respuesta del lector. Y cuanto más estudiábamos más nos convencíamos del lugar
esencial que ocupa la conversación en la vida lectora incluso la del lector más sofisticado, por no hablar del papel central que
ocupa en la vida de un niño que está aprendiendo (¿Pueden imaginar que un niño se convierta en lector si nadie le ha dicho
nunca nada sobre todos los libros que podría escoger…? Revisando mis apuntes de las conversaciones con niños en las que he
participado, constantemente vuelvo a un comentario hecho por Sarah, de ocho años de edad. “Nosotros no sabemos lo que
pensamos sobre un libro hasta que hemos hablado de él”.
Si usted escucha a un grupo de personas platicando sobre un libro, no va a encontrar una agenda lógica en la conversación
pero, si analizara su transcripción, podría dividir su asunto en tres categorías a las que llamo: tres situaciones compartidas.
• Compartir el entusiasmo: el entusiasmo por los elementos de la historia que les agradaron y atrajeron,
sorprendieron e impresionaron, y los hicieron querer seguir la lectura. Y el entusiasmo por lo que no les gusta, la
aversión a los elementos de la historia que les disgustaron o los sacaron de la lectura.
• Compartir los desconciertos (es decir las dificultades): un lector con frecuencia expresa disgusto ante las cosas
que encuentra difíciles de entender. Preguntará, los amigos le explicarán y surgirá un entendimiento sobre qué
significa el libro. La significación del texto cambia de acuerdo al contexto de la vida de los lectores y de sus
necesidades en un momento determinado. Es probable que una historia vaya a estar cargada de sentidos cuyo
potencial se realiza con lo que los diferentes lectores en diferentes grupos, momentos y lugares descubren juntos.
Por esta razón, en la actualidad aceptamos que “la ilusión de la única lectura correcta ya no es posible”. En
cualquier texto, por simple que sea, existe siempre la posibilidad de múltiples sentidos.
• Compartir las conexiones: armamos rompecabezas, resolvemos dificultades cuando encontramos relaciones
significativas entre un elemento del texto y otro: motivos, sucesos, personajes…patrones narrativos de una
historia… elementos del lenguaje usados de distinta manera para crear distintos tipos de textos… Comparar
sucesos, personajes o lenguaje de una historia con eventos, personas o lenguaje que el lector conoce
personalmente es lo que los críticos llaman del mundo al texto. Al llevar nuestro propio mundo al mundo del
texto y compararlos descubrimos significados en uno u otro en ambos .Estas comparaciones se sustentan en la
memoria: la memoria de nuestras propias vidas, la memoria de otros textos que hemos leído .El juego de la
memoria provocado por un texto es parte integral de la experiencia de lectura y una de sus fuentes de placer”.
“En esencia hablar sobre literatura es compartir una forma de contemplación. Es una manera de dar forma a los
pensamientos y emociones suscitados por el libro y por los significados que construimos juntos a partir del texto; ese mensaje
controlado imaginativamente, que el autor envía y que nosotros interpretamos de cualquier modo que creamos útil o
placentero.
Pero ¿qué tipo de conversación y cuáles de sus rasgos nos influye? ¿Dónde entra la conversación en lo que algunos
especialistas llaman el proceso de lectura? ¿Y a qué tipo de conversación me refiero? La conversación literaria no consiste sólo
en que una persona comunique algo a otra, se trata de una actividad más complicada y comunitaria. El tipo de conversación
que proponemos es individual y, al mismo tiempo, comunitaria y cooperativa, pues cada participante debe escuchar lo que
tienen que decir los otros y tomar en cuenta lo que piensan los demás del libro.
‐ Hablar para sí mismo: el habla es parte de nuestro proceso de pensamiento. Pero hablar en voz alta, implica un
oyente. Y la participación de otros altera de alguna manera el entendimiento de lo que estamos diciendo y nos
hace pensar en eso más profundamente. De modo que la motivación para pensar en voz alta no es sólo escuchar
lo que estamos pensando, sino también ayudarnos a aclarar lo que queremos decir de un modo que no podemos
hacer solos .Sin embargo, la participación de otros implica un segundo tipo de habla.
‐ Hablar a otros: decir lo que pensamos significa que un oyente debe interpretar lo que hemos dicho. El oyente
(Op. cit., págs. 21 a 24)
13
reflexiona y lo refleja de vuelta al hablante. Vemos lo que llamamos “bajo una luz diferente”.
‐ Hablar juntos: el efecto público es que logramos una lectura de un libro que excede lo que cada uno de sus
miembros podría haber logrado solo. Cada miembro sabe una parte, pero ninguno sabe todo. Y los miembros de

una comunidad de lectores se abocan a una actividad cooperativa de discusión con el objetivo de descubrir más
sobre el texto de lo que lograrían de otra manera.
‐ Hablar de lo nuevo: la experiencia de la revelación. Al analizar juntos, nos vemos recompensados con una
riqueza de sentidos. Las personas llegan a conocer la importancia social de la lectura literaria. La experiencia va
más allá del mero entretenimiento, nos ofrece imágenes para pensar y un medio para crear y recrear la esencia
misma de nuestras vidas individuales y colectivas.
Cuando pensamos en la labor práctica de enseñar a los niños a hablar bien de su lectura, surgen de inmediato algunas
preguntas que uno podría querer discutir con los colegas:
• ¿Qué es lo que hace la maestra que permite que los niños hablen por sí mismos?
Con frecuencia los niños quieren entender su propia intuición .Y esperan que la maestra les facilite la exploración ,les
ayude a articular el significado ,no diciéndoles, no explicándolo sino liberando su propia habilidad para decirlo por sí
mismo. ¿Qué preguntas podemos hacer a nuestros niños que ayuden a liberar sus pensamientos, más que a
inhibirlos? ¿Sugerimos a los niños las respuestas que deseamos o permitimos que digan lo que quieren decir? Pues
para ayudar a los niños a hablar bien sobre sus lecturas es esencial estar de acuerdo en que todo es honorablemente
comunicable. Puesto que demasiados niños saben que sus respuestas se consideran tontas, erradas, inútiles,
pueriles, aprenden a guardarse sus pensamientos. Menospreciar lo que los niños realmente piensan lleva a una
desafección por la lectura en el ámbito escolar, o a que los niños comiencen a jugar el juego de “Adivina que está
pensando la maestra”: dan como respuesta propia lo que creen que quieren oír. Esto reduce el estudio literario a una
especie de ejercicio de comprensión de opción múltiple donde la maestra es la única que hace observaciones
aceptables sobre el texto. Para ser elogiado, todos los demás deben simular que han entendido el libro de la misma
manera que ella. Como resultado, los alumnos aprenden a desconfiar de su propia experiencia del texto y a decir lo
que no piensan ni sienten. El lector debe confiar en que la maestra busca una respuesta honesta, y que por lo tanto,
todo puede ser comunicado honorablemente, sin riesgo a ser rechazado o menospreciado.
Al tratar de ayudar a otros a hablar bien sobre un libro, las preguntas iniciales de la maestra deben dar un punto de
partida… sugerir un deseo de colaborar, indicando que comienza un diálogo conversacional en vez del
interrogatorio.
¿De qué se trata? ¿Qué creen que significa? Son preguntas que inhiben pues no se llega al significado de una sola vez,
se va construyendo. Por lo tanto las preguntas que se formulen deben ayudar a compartir y descubrir los fragmentos
que parecen claros. Comenzamos a compartir lo que cada uno sabe, la maestra espera, se reserva sus respuestas, los
lleva constantemente al texto con estrategias para preguntar ¿Cómo lo sabes? Pero ayudará a que progrese la
conversación con preguntas más generales y luego particulares que ayuden al lector a encontrar un camino hacia el
texto que no han podido hallar por sí mismos. La maestra pasa de ser una facilitadora de la conversación a ser una
participante –maestra en la decisión de qué se hablará. Pues es ella la que ayudará a que la conversación “lleve a
alguna parte”, pues no es un simple compartir de opiniones sino una manera de aprender unos con otros. Una
manera de ayudar a que los niños participen en el drama de la lectura, a convertirse en dramaturgos (reescritores
del texto), directores (interpretes del texto), público (receptores activos y sensibles), críticos (comentadores,
explicadores y estudiosos). Esto es lo que considero nuestro trabajo como maestro de lectura”.
(Op. cit., págs. 29 a 34)
14

15
La gran ocasión, la escuela como sociedad de lectura
GGrraacciieellaa MMoonntteess22
BBuueennooss AAiirreess:: PPllaann NNaacciioonnaall ddee LLeeccttuurraa,, MMiinniisstteerriioo ddee EEdduuccaacciióónn CCiieenncciiaa yy TTeeccnnoollooggííaa,, 22000077..
La gran ocasión es una reflexión en torno a la lectura pues "Convertirse en lector vale la pena... un lector que se vuelve
astuto en la búsqueda de indicios, más libre en pensamiento, más ágil en puntos de vista... dueño de un universo de
significaciones más rico... el lector va construyendo su lugar en el mundo" (Op. cit., pág. 1). Este documento también es
una propuesta a la escuela: para que se convierta en “la gran ocasión”, para que todos los ciudadanos sean lectores plenos
y poderosos, para que acompañen y estimulen el proceso de prácticas en torno a la actitud lectora.
A continuación, se presentan dos fragmentos (“Tomar la palabra” y “Leer y escribir”) extraídos de la publicación que se
recomienda en este espacio con la intención de continuar las reflexiones en torno a los contenidos que propone la autora:
“Tomar la palabra. Esta toma de la palabra es un momento clave en la historia del lector. La lectura y
la escrituraempiezan
en la palabra viva, que sale de una boca concreta y es recogida por oídos también concretos. La lectura empieza
siendo oral. En el lenguaje y con el lenguaje construimos nuestros primeros textos, dejamos nuestras primeras, deliberadas
marcas. Organizamos, enfatizamos y seducimos. Pero no sólo eso. El lenguaje es una suma de lecturas y escrituras. Cada
lenguaje, cada variante de cada lenguaje contiene una historia, una lectura del mundo, una idea del tiempo, ciertos puntos de
vista…Cada lenguaje tiene sus vueltas, sus giros, sus precisiones y sus ambigüedades. […] El lenguaje viene a uno así, en
aluvión, en forma de gran paquete, complejo y total, con su sintaxis y su semántica sus giros, sus dichos, sus metáforas, hasta
sus muletillas…
Desde el momento mismo del nacimiento el niño estará sumergido en él. Lo irá explorando y conociendo muy de a poco y sin
abandonar por mucho tiempo la extrañeza. Pero al mismo tiempo se le volverá familiar, y poco a poco se adueñará de él para
dar voz a su lectura del mundo. Gritará o musitará sus sentidos. Hará preguntas. Jugará con las palabras, los tonos, los
sonidos.
Se apropiará de nanas, canciones, relatos, acertijos, proverbios, avisos publicitarios y consejos….El lector incipiente que
comienza siendo un “lector oral”, tendrá mucho para “leer” antes de llegar a la escuela…Y también para “escribir” en la
medida que tenga la palabra y encuentre quién lo escuche. Aun cuando muchas veces prefiera echar mano a las imágenes o a
los gestos para “inscribir” sus “lecturas” del mundo, el lenguaje se irá convirtiendo en la segunda piel y su instrumento de
exploración privilegiado”.
(Op. cit., pág. 3)
“Leer y escribir….esta reconsideración del lector como alguien activo, no pasivo, como un jugador ,que frente a un texto ,
hace sus apuestas, dibuja sus estrategias y construye sus sentidos, facilita la comprensión de la escritura y la lectura como dos
caras de la misma moneda. La práctica de la lectura y la escritura están muy cerca de lo que en general se piensa.
La decisión de escribir, de dejar una marca, supone haber alcanzado al menos una lectura. Escribir es una forma de estar
leyendo. La sola formulación en palabras ya es una lectura. El niño pequeño que va por el mundo nombrando cosas: árbol,
gato, auto, está en cierto modo leyendo y además “escribiendo”, registrando, con la enunciación, su lectura. Lo nombrado lleva
la marca de quien lo nombra, ha pasado por él. Es su lectura, su construcción…el sentido alcanzado le pertenece.
Leer y escribir van siempre juntos. Por eso resulta tanto más sencillo ponerse a escribir cuando uno “tiene algo que decir”, ha
atrapado alguna significación…Y viceversa, resulta tanto más sencillo ponerse a leer cuando lo que uno lee “le dice algo”, es
decir, de alguna forma, podría eventualmente, haber sido escrito por uno… Y por eso tanto más aventurero, tanto más
inquietante, ponerse a escribir sin saber de antemano todo “lo que se va a decir”, leyendoescribiendo
al mismo tiempo, o,
desde el otro lado, ponerse a leer algo que no es exactamente lo que se esperaba leer, algo que deberá ser “reescrito” mientras
se lee.”
(Op. cit., pág. 13)
2 Graciela Montes nació en Buenos Aires (Argentina), en 1947. Es autora de más de cincuenta libros de ficción para niños. Durante
más de 20 años trabajó en el Centro Editor de América Latina, fue miembro fundador de ALIJA (Asociación Argentina de Literatura
Infantil y Juvenil de la Argentina) y cofundadora y codirectora de la revista cultural "La Mancha", Papeles de literatura infantil y
juvenil durante sus dos primeros años. Ganó el Premio Lazarillo en 1980 y fue la candidata argentina nominada al Premio
Internacional Hans Christian Andersen en 1996, 1998 y 2000.

CClluubb TTeelléémmaaccoo Escribir como lectores
La Corporación “Lectura Viva” está constituida por un grupo de profesionales de
diversas disciplinas relacionadas con la literatura, la pedagogía, las artes y las
ciencias sociales, que se interesan por impulsar acciones y proyectos que
fomenten la lectura y escritura creativa entre los chilenos, como una vía para
mejorar su calidad de vida. El equipo diseña e imparte cursos y talleres destinados
a la Promoción de la Lectura, según las necesidades y características de sus
participantes: niños, adolescentes, padres, profesores o bibliotecarios. Entre ellos
figuran el programa “Lectura desde la cuna”, cursos‐talleres para becarios
(pasantías) y cursos‐talleres coordinados con editoriales, como es el caso de SM.
Ha ejecutado programas nacionales como el de “Quijotes de la Lectura”, que
capacitó a dos mil personas en todo Chile, y muchos otros destinados a comunas
vulnerables de todo el país. Lectura Viva dispone de un sitio web
(www.lecturaviva.cl) con información sobre escritores e ilustradores de LIJ
chilenos y de todo el mundo, y un tutorial online sobre Animación a la Lectura,
con textos teóricos y estrategias básicas clasificadas por grupos de edad, así como
recomendaciones de lecturas también clasificadas por edades. Se pueden
consultar a texto completo artículos de profesionales e investigadores de LIJ. Los
niños también pueden participar en la red enviando comentarios y
recomendaciones.
Al llegar de Francia a Chile en 1992, un grupo de profesionales en gestión
sociocultural iniciaron una labor teatral dirigida a familias, niños, jóvenes y
adultos de diversos sectores de Santiago (Huechuraba, Providencia, Las Condes,
Vitacura, Lo Barnechea). De esas experiencias nació, cinco años después, la
Corporación Cultural Cluny. Desde sus orígenes, Cluny continúa propiciando
espacios de encuentro y de creación donde se involucren personas diversas que
sean académicos, artistas, profesionales, artesanos o jóvenes. Todos, motivados
por el desafío artístico y su implicación en el desarrollo sociocultural se
comprometen en esa labor, pues reconocen en el arte la fuente de una esperanza
novedosa que anhela nuestra sociedad. Animados por la convicción de que el
hombre crea a través de la palabra que lo dignifica, desde su identidad y con los
otros, la Corporación Cultural Cluny comparte la propuesta de AELE para
promover una experiencia de creación en torno a los procesos de lectura y
escritura en el proyecto La Rioja “Escribir como lectores” – 2010 y se suma
como entidad ejecutora y coordinadora del Proyecto en Chile.
16
• Diseño y programación del Cuadernillo Docente: Equipo de la Asociación Española de Lectura y Escritura
(AELE), dirigido por Estela D’Angelo.
• Revisión y coordinación general del Cuadernillo Docente: Equipo de la AELE.
• Equipo de autores y colaboradores que han participado en Cuadernillo Docente Nº 1:
En la elaboración de este Cuadernillo, junto con el Equipo de la AELE, ha participado el equipo de Lectura Viva
(2009) y de Cluny (2010).
Asociación Española de Lectura y Escritura –– AELE
La Asociación Española de Lectura y Escritura (AELE) nace, en el
año 2003, a partir del bagaje de experiencias, inquietudes y vivencias
que, en relación con el derecho de la infancia y la adolescencia a
disponer de la palabra escrita, aportaron sus socios fundadores y
entidades amigas. Todo un bagaje que la AELE ha podido
retroalimentar durante sus años de andadura al compás de proyectos
nacionales e internacionales. En este recorrido, muchos han sido los
hitos que la han fortalecido y enriquecido como institución dedicada a
potenciar las prácticas de lectura y de escritura en la población infantil
y juvenil atendiendo a la riqueza de su diversidad y, por ende, a
principios de inclusión.
En el año 2005, se constituye en filial nacional de la Asociación
Internacional de Lectura. Y, en el 2008, en socia fundadora de la
Federación de Asociaciones Europeas de Lectura (FELA).
Paralelamente, a expensas de ideales compartidos, ha tejido fuertes y
sólidas relaciones con instituciones y colegas de América Latina.
Ente sus los proyectos se encuentran, por un lado, eventos puntuales y,
por otro, distintos proyectos en proceso. Entre los primeros, destacan
el I Foro Iberoamericano sobre Lectura y Escritura, (2005) y las II
Jornadas Iberoamericanas sobre Lectura y Escritura (2008). Entre los
segundos, cabe destacar la continuidad de los programas, tales como la
Campaña “Si no lees, no pasa nada… ¡Deja que te pasen cosas!”; el
Portal digital para la infancia www.dioperico.com; la Exposición
Interactiva de Poemas Fotografiados “Un poema, una imagen y tu
mirada”; la Exposición Iberoamericana de Fotografías y Poemas, “Con
ojos y voz de mujer”, realizada junto a otros diez países
hispanoamericanos; y la Red de Ciudades y Pueblos Lectores y
Escritores‐Red CPLE en el contexto del estado español y en íntima
relación con experiencias similares en otros países.
Estela D’Angelo Menéndez
Presidenta de la AELE
“Escribir como lectores" es un proyecto
cultural copatrocinado por la Consejería de
Presidencia del Gobierno de La Rioja
(España), a través de la Dirección General
de Acción Exterior, y la Fundación SM.
Direcciones de contacto de la AELE:
Institucional AELE:
Correo electrónico: aele@asociacionaele.org
Sitio Web: http://www.asociacionaele.org
Club Telémaco Escribir como lectores:
Correo electrónico: aele‐coordinacion@clubescrituratelemaco.org
Sitio Web: http://www.clubescrituratelemaco.org
l h // l b l /bl
Corporación de Fomento de la Lectura
““Lectura Viva”” –– Etapa 2009
María Graciela Bautista Cote
Directora de Lectura Viva
Corporación Cultural ““Cluny”” –– Etapa 2010
Gregore Molle y Martín Bely
Directores de Cluny
Direcciones de contacto de la Corporación Cultural “Cluny”
(etapa 2010):
Institucional – Cluny:
Correo electrónico: info@corporacioncluny.cl
Sitio Web: http://www.corporacioncluny.cl
Club Telémaco Escribir como lectores:
Correo electrónico: ccultural‐cluny@clubescrituratelemaco.org
PROYECTO LA RIOJA
ETAPA 2009 ETAPA 2010

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