Este documento resume una investigación sobre cómo se enseña la literatura fantástica en los libros de texto de nivel secundario en Argentina. La autora analiza varios libros de texto y encuentra que sólo un tercio incluyen referencias a la literatura fantástica, apareciendo principalmente en el segundo año de secundaria. Los libros presentan cuentos del siglo XIX y principios del XX, sin incluir autores más recientes como Cortázar o Borges. La autora también analiza cómo los libros conceptualizan el género fantástico, encontr

1. Signos Literarios y Lingüísticos 11.2 (diciembre 2000), 171-178
LA LITERATURA FANTÁSTICA
COMO UN SABER PARA ENSEÑAR
Juana Porro
• Universidad Nacional del Comahue
i propósito de reunir las dimensiones didáctica y literaria para examinar el
fenómeno de la literatura fantástica en la educación de nivel secundario
está al servicio de una doble finalidad. Por un lado, pretendo aproximarme
a! reconocimiento de la distancia que opera entre los resultados de las investigaciones
académicas y lo que se selecciona, dice y propone hacer en la bibliografía escolar con
determinados textos de corte fantástico, La otra finalidad es la de encontrar estrategias
favorables al flujo entre saber científico y saber para enseñar, para contribuir con una
mejor adaptación y adecuación en el constructo de una didáctica que dé lugar al deseo
y el gusto de leer.
Obviamente, hablar de didáctica de la literatura es instalarse en un sendero con mu-
chas ramificaciones y de gran complejidad. Por ello, para el desarrollo de este trabajo
partí sólo de algunas ideas básicas generadas por la teoría de la transposición didáctica
(Chevallard, 1991) y lo que Coll (1980) denomina contenidos conceptuales, procedi-
mentales y actitudinales de la enseñanza y el aprendizaje.
En cuanto al recorte del objeto 'Literatura', escogí, desde lo teórico, algunos
aportes conceptuales de Reisz de Rivarola (1989) cuando define una tipología de
textos ñccionales, el concepto de mundo ficcional y, sobre todo, los modos de ficti-
vizar lo real en sus niveles fáctico y no fáctico, con relación a lo irreal o imposible.
Para el objeto específico literatura fantástica' tuve en cuenta la idea de esta autora cuan-
do expone que "lo fantástico nace de la confrontación de dos esferas mutuamente exclu-
yentes, de una antinomia irreductible cuya designación varía según el instrumental
conceptual de cada autor1
" (134) entre los binomios: natural-sobrenatural (Todorov),
IV
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2. 172 Signos Literarios y Lingüísticos
normal-anormal (Barrenechea), real-imaginario (Vax), orden-desorden (Lenne) y
real-maravilloso improbable (Bessiére). También consideré los resultados de las in-
vestigaciones sobre el género hechas por Campra, Morillas, Fernández, Verdevoye,
etc.,1
sin descuidar la necesaria revisión de las afirmaciones de Borges y Bioy Casares
en tomo al tema. También fue importante solapar estos conocimientos con los que se
desprendieron de los textos fantásticos concretos, cuya lectura e interpretación postu-
laban los libros escolares, esos cuentos que hablaban por sí mismos sobre su propio
género.
Para seleccionar los textos didácticos tuve en cuenta libros escolares de distintas
editoriales destinados a docentes y alumnos de nivel secundario (o su equivalente en la
Reforma que algunos distritos argentinos ya están implementando con relación a la
Ley Federal). Reuní en la muestra textos usados actualmente por profesores de Len-
gua y Literatura, impresos en diferentes años de la década del '90 y representativos de
cada año escolar, de modo que hubo libros donde la literatura aparecía como un conte-
nido más de la enseñanza de Ja lengua (de primero a tercer año) y otros donde ésta se
planteaba como disciplina (cuarto y quinto).
Sólo un tercio de los libros escolares consultados contiene referencias sobre el
tema en estudio y éstas aparecen con alta frecuencia en los textos destinados al segun-
do año de la educación secundaria (o su equivalente noveno de la Educación Básica
General) y con frecuencia muy baja en los de primer y tercer año. En general, si exclui-
mos de estos libros las páginas específicamente dedicadas a la transcripción de los
cuentos, observamos que la exposición del tema en el nivel conceptual nunca logra su-
perar el espacio de una página. Los manuales de literatura de cuarto y quinto año no re-
gistran el tema. En éstos, la palabra 'fantástico' se presenta vinculada con algunos
ejemplos de la obra de Bécquer o de Rubén Darío, con lo maravilloso y la leyenda.
pero no se emplea para exponer el tema en sí mismo. Primera conclusión: el sistema
educativo instala el tema como contenido apropiado para el segundo año de educación
secundaria, es decir, en los programas de las disciplinas "'Lengua" o "Lengua y Litera-
tura', no así en los específicamente dedicados a la "Literatura".
En el libro editado por Enriqueta Morillas Ventura. El relatofantástico en España e Hispanoamérica
(1990), se pueden consultar los siguientes artículos: Rosalba Campra. "Los silencios del texto en la litera-
tura fantástica" (49-73): Enriqueta Morillas. "Poéticas del relato fantástico" (93-103); Teodosio Fernán-
dez. "Lo real maravilloso de América y la literatura fantástica" (37-47) y Paúl Verdevoye. '"Orígenes y
trayectoria de la literatura fantástica en el Río de la Plata hasta principios del siglo XX" (115-126).

3. La literatura fantástica como... Juana Porro 173
¿Qué autores y textos promueven los libros escolares que hablan de literatura fantás-
tica en esta década? En primer lugar, el género fantástico está representado por cuentos
breves, tanto de autores de lengua extranjera: Edgar Alian Poe ("El retrato oval", "La
verdad sobre el caso del señor Valdemar), Givanni Pappini ("La última visita del caba-
llero enfermo"), W.W. Jacobs ("La pata de mono"), LA. Ireland ("Final para un cuento
fantástico"), G.K. Chesterton ("El árbol del orgullo"), como de lengua española: Joa-
quín Gómez Bas ("El cocodrilo"), Francisco Tario ("La dentadura"), Juana Manuela
Gorriti ("Una vista infernal") y Leopoldo Lugones ("El hombre muerto).
Hay una tendencia marcada a representar el género con textos de fines del siglo XIX
o de principios del siglo XX. Escritores como Felisbeilo Hernández, Cortázar, Bioy
Casares o Borges, no son elegidos por los autores de libros escolares para presentar la
ficción fantástica. Habrá que analizar mediante consultas y entrevistas por qué se pro-
duce esa preferencia.
Las únicas fuentes bibliográficas empleadas para seleccionar los cuentos y citadas
en algunos de los libros escolares son: la Antología de la literaturafantástica com-
puesta por Jorge Luis Borges, Bioy Casares y Silvina Ocampo, editada en 1965 y
Antología de la literatura fantástica Argentina. Narradores del siglo XIX, editada
1970. Casi el 50 % de los textos elegidos pertenece a la primera.
En la mayoría de los libros el tema enunciado es "cuento fantástico' y aparece co-
múnmente contrapuesto con el 'cuento realista'. Sólo en dos casos se presenta como
una clase más dentro de un orden que pretende sistematizar las diferentes clases: cuen-
tos folclóricos, de ciencia ficción, fantástico, realista y policial. Este tema enunciado
no siempre está desarrollado. Los contenidos conceptuales son notoriamente escasos
y toman la forma de definiciones o explicaciones producidas a grandes trazos sobre
rasgos básicos que apuntalan su identificación. Hay propuestas que incluyen explica-
ciones o comentarios sobre el papel del narrador y el del lector frente al género pero no
alcanzan a representar el 20% de la muestra.
Desarrollaré las características de algunos casos. Bavio y Céspedes intentan tratar
diversas cuestiones. Cuando dicen: "En el cuento fantástico todo comienza de un
modo aparentemente normal, lógico. Pero de repente irrumpe un prodigio, algo sobre-
natural que trastorna las leyes de la naturaleza" (54), confirman de este modo la in-
fluencia de la antinomia normalidad-anormalidad que postula Barrenechea como
rasgo esencial." A esta mirada sobre los inicios de la secuencia narrativa, le sigue una
Ideas expresadas en varios artículos previos, pero puede verse, por ejemplo, Ana María Barrenechea.
"El género fantástico entre los códigos y los contextos". Morillas. El relatofantástico (77).

4. 174 Signos Literarios y Lingüísticos
concepción de la transformación como segmento que yuxtapone lo racional con lo ma-
ravilloso y una concepción del desenlace como punto de vacilación que deja al lector
con la pregunta acerca de qué es lo real: "¿lasituación tal como estaba planteada en un
principio, o como resulta ser en el desenlace?'' (he. cit). De esta manera las autoras
problematizan el trabajo del lector de texto fantástico, poniendo énfasis en la vacila-
ción, en la aventura contradictoria, en el encuentro con hechos o personajes que simul-
táneamente solicitan nuestra aceptación mientras exigen nuestra duda, como sostiene
Campra.
Lescano y Lombardo (1998), en vez de parafrasear conceptos de sus lecturas, pre-
fieren instalar otras voces dentro de sus textos. Mediante la citación las ponen en con-
tacto con los lectores alumnos. Con ese fin otorgan un lugar de privilegio a la voz de
Rosmary Jackson en Fantasy, cuando argumenta;
Lo fantástico disuelve los límites de lo real; esto crea incertidumbre no sólo respecto de la
realidad sino también sobre la verdad. En una cultura que afirma ver para creer, irrumpe
lo que no se ve, es decir lo que no se conoce, lo que no tiene categoría de verdadero. Así la
relación del sujeto con el mundo deja de ser segura porque lo que no se conoce es una ame-
naza, una zona oscura donde puede surgir en cualquier momento algo (9.3).
Las autoras ponen en relación estos enunciados con otros de Poe, Cortázar y Qufro-
ga, paradójicamente productores del género fantástico pero elegidos para hablar del
cuento en general. Hablan sobre todo del funcionamiento del cuento en relación con
otros géneros literarios. Mientras Quiroga resalta el valor del inicio: "he notado que el
comienzo exabrupto, como si el lector conociera algo de la historia que le vamos a na-
rrar, proporciona al cuento un insólito vigor" (9.3); Cortázar dimensiona la tarea del
lector, a través de esa conocida comparación entre el proceso de lectura de la novela y
el del cuento para concluir que "el cuento debe ganarle por knock ouf (9.2 y 9.3). Poe
destaca la brevedad como condición necesaria pero no suficiente y refuerza la idea de
que "Construir un cuento implica la deliberada producción de un efecto único e inten-
so". Desde estas voces, Lescano y Lombardo plantean de un modo diferente la ense-
ñanza y el aprendizaje de la ficción fantástica como 'saber para enseñar', destinado a
alumnos cuya edad promedio está entre los 14 y 15 años.
Con respecto a lo procedimental, postulan un abordaje de lo fantástico, primero,
desde el reconocimiento de experiencias de lectura y de saberes previos de los alum-
nos, acciones que promueven a través de interrogantes. Luego plantean el análisis de
la concepción de cuento y de género fantástico aportadas por los autores citados. Re-

5. La literatura fantástica como... Juana Porro 175
cién desde allí, promueven el encuentro con los textos literarios para detectar, después
de la lectura, qué relaciones se dan entre las afirmaciones teóricas y la singular ficción
fantástica de cada cuento elegido. Cierran el ciclo alentando la discusión y la reflexión
grupal para que los alumnos redefinan sus ideas sobre este género, a modo de asimila-
ción y acomodación de los conocimientos en nuevo esquema cognitivo. Este camino
de articulación conceptual y procedimental, construido mediante la lectura literaria y
la aproximación a la teoría, desde lo viejo hacia lo nuevo, de lo personal a lo grupal,
constituye un proceso metodológico muy rico e interesante para el desarrollo de la
competencia literaria de los adolescentes y, en consecuencia, para la planificación de
la enseñanza de la literatura.
Petruzzi y su equipo tratan el cuento fantástico en relación con el de ciencia-fic-
ción, el policial y el tradicional. No obstante, este lugar en la clasificación se queda en
un plano de designación más que de explicación, ya que, con el texto de Tario, pre-
fieren poner en relieve el concepto de 'mmicuento' yjerarquizan sólo un rasgo como
propiedad esencial de los cuentos fantásticos: que "narran hechos inverosímiles, es
decir, que no tiene explicación racional" (12), con lo cual contribuyen a una confu-
sión de tipo conceptual donde 'verosímil' aparece como equivalente a 'racionalmente
explicado'.
Otro es el camino que eligen Tavarone y su grupo (158). En principio, su libro es el
que más jerarquiza al tema fantástico porque éste constituye una de las ocho unidades
que lo componen. Esa unidad que se inicia con el tópico del cuento fantástico, al avan-
zar, se abre hacia otros contenidos conceptuales (literarios, lingüísticos y pragmáti-
cos) y procedimentales (interpretar, observar, producir, escuchar y hablar). Parten de
la lectura del cuento fantástico y luego proponen sus propias definiciones del género,
con una modalidad de transposición que conjuga conocimientos generales sobre el gé-
nero y su aplicación a las particularidades del texto literario selecto. Para definir el
género hablan de "un encadenamiento de episodios que no guarda una relación lógi-
ca, de acontecimientos que se precipitan sin respetar una relación de cau-
sa-consecuencia" (140).
Le atribuyen dos rasgos básicos: el primero se apoya en la afirmación de que "Todo
relato fantástico presenta un doble camino": por un lado, situaciones y personajes
reales y por otro, situaciones o hechos irreales. Entre estos dos caminosjustifican los
autores un pasaje de la realidad a la irrealidad. El otro rasgo consiste en la "prepara-
ción del clima, de la atmósfera para que suceda un acontecimiento extraordinario,
irreal" (loe. cií.).

6. 176 Signos Literarios y Lingüísticos
Si bien la propuesta caracterizada se aproxima a la poética de la incertidumbre, la
posibilidad de trabajar tensión fantástica está desaprovechada. Esto se evidencia en la
medida en que los autores, en vez de generar un mecanismo de fuertes relaciones entre
"El retrato oval" de Poe y otros textos fantásticos, prefieren ceder a la tentación de tra-
bajar el contenido 'retratos' literarios, más allá del tipo de ficción que representen.
Fuera de estos casos, en una observación de corte global, leer cuento fantástico no
siempre es sinónimo de aprender a descifrar transgresiones, desequilibrios, silencios
vacíos, espacios de zozobra, o aprender a aceptar las pugnas inconciliables entre lo
real y lo irreal. Esto no sólo se advierte por el posicionamiento y el espacio que logra
el tema; se confirma también con la escasa cantidad de textos fantásticos que se ofre-
cen como lectura y con el predominio de actividades al servicio del conocimiento gra-
matical, discursivo y sociolingüístico, pero no literario.
Con respecto a la transposición didáctica, podemos advertir con claridad que mu-
chos de los conocimientos generados en las dos últimas décadas quedan afuera. Por
ejemplo, está ausente una poética de la ficción fantástica como coexistencia de lo posi-
ble y lo imposible y cuestionamiento de dicha coexistencia, del modo en que lo plantea
Reisz de Rivarola (134); está ausente la pretensión comunicativa del texto fantástico,
que intenta proponerse como "una realidad sobre la que debemos ejercitar el descrei-
miento" (Campra 49); están ausentes la rica diversidad de criaturas fantásticas, la
estética del contraste, la evolución del género desde el siglo XIX hasta la actualidad,
etc.
Esta mirada sobre los textos escolares, más que dar evidencias de posibles desfases
o de adecuaciones poco apropiadas entre el saber sabio y el saber para enseñar, acusa
el problema de la escasa transposición por el carácter ocasional del tema en los conte-
nidos escolares. ¿Ese carácter está determinado por una cuestión de gusto, de orden
pragmático, de ideología? ¿La literatura fantástica tiene el mismo valor y otorga el
mismo placer que el resto de la literatura o en el imaginario de un profesor que forma
adolescentes io fantástico' desestabiliza y perturba más de la cuenta? Habrá que com-
pletar esta mirada con las consultas a los productores de libros escolares y a los docen-
tes para profundizar las causas de un lugar tan acotado y circunstancial para nuestro
tema.
A modo de conclusión, no puedo evitar dos reflexiones de Steiner que considero
oportunas; una referida a la lectura, que a mi juicio, tiene fuerte relación con el efecto
fantástico: "lo que debemos tener son esos libros que se precipitan sobre nosotros
como la mala suerte y que nos perturban profundamente,,
(100), idea que se completa

7. La literatura fantástica como... Juana Porro 177
más adelante: "un libro debe ser como un pico de hielo que rompa el mar congelado
que tenemos dentro" (101), La otra es una especial conjunción de las dimensiones lite-
raria y didáctica:
Enseñar literatura como si se tratara de un oficio superficial, un programa profesional, es
peor que enseñarla mal. Enseñarla como si el texto crítico fuera más importante que el poe-
ma mismo, como si el examen final fuera más importante que la aventura del descubrimien-
to privado, la digresión apasionada, es lo peor de todo (loe. cit.).
Esta cita parece relativizar la importancia del sustento teórico-crítico pero ése no
es el sentido primordial: lo que la enseñanza de la literatura no puede negar es la "ne-
cesidad" la lectura natural, personal, la recepción genuina, previa y posterior a todo el
andamiaje disciplinar. El centro de la transposición didáctica de cualquier tema litera-
rio está sesgado por la relación texto-lector y se abre en dos sentidos: hacia los contex-
tos de recepción y de producción.
Por último, y como conclusión más externa, una relación significativa entre el sa-
ber sabio "literatura fantástica" y el saber para enseñar, exige poner en diálogo a la in-
vestigación y a la extensión y dar participación a docentes de escuelas primarias y
secundarias en ambos tipos de proyectos.
Obras citadas
Borges, Jorge Luis, el al. Antología de la literaturafantástica. 2a
. ed. Buenos Aires:
Sudamericana, 1965.
Antología de la literaturafantástica argentina. Narradores delsiglo XIX. Buenos Ai-
res: Kapeluz, 1970.
Bavio, Carmen y Cora Céspedes. Lengua 9. Buenos Aires: Kapeluz, 1997.
Barrenechea, Ana María. "El género fantástico entre los códigos y los contextos".
Enriqueta Morillas Ventura, ed. El relatofantástico en España e Hispanoamérica,
Madrid: Quinto Centenario, 1990. 75-81.
Campra, Rosalba. "Los silencios del texto en la literatura fantástica". Enriqueta Mori-
llas Ventura, ed. El relatofantástico en España e Hispanoamérica. Madrid: Quinto
Centenario, 1990.49-73.
Chevallard, Yves. La transposición didáctica. Buenos Aires: Aique, 1991.

8. 178 Signos Literariosy Lingüísticos
Coll, César y otros. Los contenidos de la Reforma. Buenos Aires: Santillana, 1994.
Lescano, Marta y Silvina Lombardo. Para comunicarnos. Lengua y literatura 9o
EGB. Buenos Aires: Ed. del Eclipse, 1998.
Petruzzi, Herminia, et. al. Lenguay Literatura II. Buenos Aires: Colihue, 1992.
Reisz de Rivarola, Susana. Teoría y Análisis del Texto Literario. Buenos Aires: Ha-
chette, 1989.
Steiner, George. Lenguaje y silencio. Barcelona: Gedisa, 1994.
Tavarone, Domingo, et. al. Lengua 9. 3er. Ciclo de la EGB. México: Haría, 1999.