Este documento discute la relación entre la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) y las comunidades. Argumenta que la UBV se distingue de las universidades tradicionales por su compromiso con las comunidades. Sin embargo, también argumenta que el concepto de "universidad" debe redefinirse para que la UBV pueda crear conocimiento desde prácticas académicas marginadas y no reconocidas por universidades tradicionales.

1. Aportes para el Proyecto UBV
Por:
José Javier León
Universidad Bolivariana
de Venezuela
“Muchos tratados se han publicado sobre la Educación
en general, y algunos sobre el modo de aplicar sus
principios, á formar ciertas clases de personas; pero
todavía no se ha escrito, para educar pueblos que se
erijen en naciones –en un suelo vastísimo –desierto-
habitable en gran parte- y transitable en casi todas
direcciones: en un tiempo, en que la luz de la razón
alumbra los principales puntos del globo: y en unas
circunstancias, tan singulares, como las de la reacción
de la ignorancia abatida, contra la filosofía triunfante”
Simón Rodríguez
Compromiso con las comunidades
Si algo distingue a la UBV1 de las universidades tradicionales es su relación con las
comunidades. A pesar de este enunciado que sin lugar a dudas se ajusta a la verdad, es
exigente una redimensión del concepto “universidad”, en lo cual hay que insistir toda vez
que la referencia inmediata corresponde al mundo universitario clásico o tradicional. Sin
irnos más lejos, fue hace ya 40 años que la vieja estructura académica se vio sacudida por
vientos de renovación. Con el Mayo Francés (1968) y la Renovación Universitaria (1968-
69) (sin duda un eco de aquel) los estudiantes de entonces intentaron abrir el claustro a la
realidad, a la sociedad plural y diversa1. Pero la universidad mal se aviene con la realidad y
con cualquier proyecto de transformación. Predicar una misión transformadora como
principio axiológico para una institución como la universitaria es casi un contrasentido
histórico. Como lo afirma cáusticamente Enzo del Búfalo (2002), la universidad es una
1
Siglas empleadas:
UBV: Universidad Bolivariana de Venezuela
UC: Unidad Curricular
P-UBV-C: Proyecto UBV-Comunidad
IAP: Investigación Acción Participativa
CC: Consejo Comunal
CP: Calendario Productivo
C-IAP: Colectivos IAP
1

2. institución surgida inicialmente de las prácticas mercantiles que el
despotismo papal utilizó para regimentar la producción del saber, que
empezaba a proliferar fuera de la escuela catedralicia, con el propósito
de asegurar su funcionalidad para el orden teocrático que quería
consolidar (…)
A decir verdad, la universidad nunca fue un centro de creación de
nuevos conocimientos. La universidad fue creada para controlar la
transmisión de los nuevos saberes asociados a las prácticas mercantiles
y ponerlos bajo el dominio de la fe. Desde el principio, fue un centro
de legitimación y normalización de aquellos saberes que venían
empleados en la educación de las élites dirigentes: la eclesiástica en
primer lugar, pero también la aristocrática y la burguesa. Casi siempre
la creación y el desarrollo de saberes nuevos se hizo –al margen y con
frecuencia en oposición a la universidad- en el seno mismo de esas
prácticas sociales de las cuales surgen y son expresión directa (pp.168-
170)
Esta cita de Del Búfalo nos pone en situación de mirar la UBV como contrapoder o
dispositivo contracultural. La UBV como espacio para crear conocimiento pero desde
prácticas académicas marginales, esto es, la Universidad convertida en un espacio de
construcción de conocimiento a partir de las prácticas de investigación y educación que la
universidad tradicional no considera, no reconoce, soslaya e incluso persigue y castiga. La
UBV ha de convertir en central lo que para las Universidades tradicionales es invisible,
marginal, sospechoso y aun peligroso, pero ello requiere nuevamente, por nuestra parte, de
un esfuerzo de redefinición de los clásicos postulados sobre educación, investigación,
conocimiento.
En el año 1983, José Manuel Briceño Guerrero afirma que en las universidades sobrevive
un hecho milagroso que cura de todo pesimismo radical:
en medio de ese océano de circunstancias adversas hay una micronesia
de humanistas y científicos que, exiliados en su propia casa de
estudios, mantienen en lo individual las virtudes y las prácticas
correspondientes a la esencia de la universidad (124).
De lo que se trataría entonces es que la UBV fuera una suerte de patria hospitalaria para
esos exilios, tierra fértil donde lo extraño y la excepción fueran cotidianos. Debemos
recordar, además, como Enzo del Búfalo, que
la universidad nunca fue un centro de creación de nuevos
conocimientos. La universidad fue creada para controlar la trasmisión
de los nuevos saberes asociados a las prácticas mercantiles y ponerlos
bajo el dominio de la fe. Desde el principio, fue un centro de
legitimación y normalización de aquellos saberes que venían
empleados en la educación de las élites dirigentes: la eclesiástica en
primer lugar, pero también la aristocrática y la burguesa. Casi siempre
2

3. la creación y desarrollo de saberes nuevos se hizo –al margen y con
frecuencia en oposición a la universidad- en el seno mismo de esas
prácticas sociales de las cuales surgen y son expresión directa (pp. 169-
170)
Las universidades clásicas o tradicionales devinieron “centros de mercadeo de servicios
educativos y en un laboratorio de investigaciones cada vez más integrado a la máquina
corporativa” (170)2. Este pragmatismo condujo a que aquellos conocimientos que no
aportaban de manera significativa a dicha máquina se vieran reducidos y obliterados a la
hora del financiamiento para investigaciones, y en definitiva calificados de inútiles.
Aquellos saberes –afirma Del Búfalo- “que no pueden ser integrados a la producción
tecnológica se reducen a simples pasatiempos de individuos particulares sin ninguna
relevancia social” (170). No obstante, estos saberes excluidos se resisten a la
homogeneización “y con frecuencia plantean la mayor posibilidad de cuestionamientos a
los axiomas operativos vigentes” (171).
La universidad tradicional “privilegia el postgrado como la actividad que mejor la conecta
con el laboratorio corporativo; mientras que el pregrado se convierte en extensión de la
educación media caracterizado por la misma superficialidad y simpleza” (173). Es evidente
que dicha simpleza repercute negativamente en la capacidad noética del individuo, quien ve
así dilapidada su soberanía. Afirma Del Búfalo que
Mientras mayor sea el espesor noético de una persona, más profunda es
su capacidad conceptual, más rica y variada su emocionalidad, más
fina su sensibilidad, más amplio su mundo y mayor el dominio de sus
circunstancias” (173).
En este mismo orden de ideas, Ramón Reig (2004) afirma que entre las estrategias para el
control de las masas por la clásica operación romana del divide et regna, se encuentra,
precisamente:
Debilitar todos los planes de estudios. La enseñanza debe ser ante todo
técnica, y cuando se trate de enseñanzas sociales y de humanidades,
debe ofrecerse sin metodología sincrónica sino, sobre todo, diacrónica.
De esta forma, la sociedad termina siendo acrítica (149).
Esto trae a colación una acotación hecha por J. M. Briceño Guerrero (2002), cuando
distingue entre Ciencias y Humanidades:
2
“El siglo XIII es el siglo de las universidades porque es el siglo de las corporaciones”, afirma Jacques Le
Goff, citado por Enzo Del Búfalo (1998)
3

4. La investigación en Humanidades difiere dimensionalmente de la
investigación científica. Mientras ésta busca el aumento del
conocimiento en áreas específicas, aquélla busca desentrañar el sentido
de la vida (333)
De donde se deduce que existe una tendencia en la educación universitaria tradicional a
buscar menos el desentrañamiento de la vida que la especialización en áreas específicas,
con el severo inconveniente en que o se pierde el sentido de la ciencia (deja de ser “ciencia
para la vida”) y a nada responde su aumento, o el sentido es el sinsentido, la irracionalidad.
Perdidos el sentido de la vida y de la ciencia la universidad se desnaturaliza. Se pregunta y
se responde el mismo Briceño Guerrero:
En el mundo actual ¿cuáles son los centros de conocimientos, reflexión
y autocomprensión que iluminan al estado y al pueblo? Sin duda
aquéllos donde se cultivan las ciencias y las humanidades. Entre
nosotros ¿qué institución se encarga de ese cultivo? La universidad
primariamente, se supone. ¿Qué ha pasado con la universidad? Durante
los últimos veinticinco años, para limitarnos a lo vivencial3, dos
circunstancias han influido sobre ella: el sostenido crecimiento de la
matrícula estudiantil y el aumento gigantista de los recursos
financieros. ¿Qué ha hecho ante esa situación? Adaptarse pasivamente
a la mecanicidad del estado. Ha sido canal selectivo para el ascenso
socioeconómico, sus símbolos habilitan para una mayor participación
en el reparto. Ha sido efebofrura, su ámbito contiene, retiene y
entretiene a jóvenes que en su mayoría no obtendrán patente porque la
movilidad vertical no es ilimitada ni mucho menos. Ha sido sinecura
para la ociosidad estéril. Ha sido retaguardia logística y centro de
reclutamiento en aventuras políticas, paramilitares y hasta hamponiles.
Ha sido campo de entrenamiento para los cachorros del sistema. La
habitan sectas dogmáticas anti-intelectuales, roscas burocráticas,
gremios insaciables, clubes políticos, asociaciones de compadres,
cofradías de borrachos –su nombre es legión- la parasitan golosamente,
en disputa, la empujan en todas direcciones y ella se agita como un
pelele sin ritmo ni concierto. Nadie toma decisiones, las decisiones son
la resultante mecánica de las fuerzas en juego a través de una
inextinguible polisinodia laberíntica donde se diluye
homeopáticamente toda responsabilidad (123)
A esta visión dolorosa, que aunque expuesta para una realidad de hace tres décadas todavía
se ajusta a la casi totalidad de la realidad de hoy, debemos responder los implicados en el
Proyecto UBV –insisto- con una reformulación del concepto universidad que rompa la
tendencia a la tecnologización suicida y comprenda la importancia de encontrar en
colectivo, en el marco de una nueva ética, un nuevo sentido a la vida.
3
El texto citado es del discurso pronunciado en el Palacio de las Academias el 24 de junio de 1983, con
motivo del Homenaje de las Universidades al Libertador en el Bicentenario de su natalicio.
4

5. Pesa la sentencia aún más anterior del maestro Simón Rodríguez (2004) cuando recuerda,
con su ritmo sincopado (escritura para leer y ver, escritura visual, pensamiento
grafológico):
INSTRUIR no es EDUCAR
ni la instrucción puede ser equivalente de la Educación
Aunque Instruyendo se Eduque
En prueba de que con acumular conocimientos, extraños al arte de
vivir, nada se ha hecho para formar la conducta social –véanse los
muchísimos sabios mal criados, que pueblan el país de las ciencias
(41)
Más de 150 años después Del Búfalo escribirá: “El objetivo de la universidad corporativa
es el de entrenar sin educar” (174)
Simón Rodríguez se refirió también a la hoy llamada sociedad del conocimiento cuando
afirmaba a mediados del siglo XIX: “hoy no son pudientes los que TIENEN, sino los que
SABEN más: estos deben ocuparse en enseñar, ó en proteger la enseñanza, para poder
disponer de masas animadas, nó de autómatas como ántes” (45)… y como ahora, si
atendemos a la caracterización del “americano ingenuo” que describe Enzo del Búfalo
(2002):
la «ingenuidad» del americano actual manifiesta esencialmente su
unidimensionalización, consecuencia necesaria para la
homogeneización democrática según el poder de la mayoría. El
americano ingenuo de ayer es hoy el zombi que piensa libremente de
acuerdo con las pautas del poder corporativo (167)
Esta ingenuidad o ignorancia (“Los jóvenes americanos –dice Del Búfalo- llegan a la
universidad ignorantes de ómnibus rebus et quibusdam aliis” (165)), la
unidimensionalización y la simplificación emocional, son necesarias para el Poder
despótico y su máquina corporativa. Control en la producción de los saberes, manipulación
mediática del deseo y uniformalidad emocional al sernos programada la fantasía y la
imaginación. Entre otros elementos, ello se deriva de que la “máquina corporativa”,
científico-tecnológica, es refractaria a la poesía, cuando no desdeñosamente hostil, siendo
que la poesía “es la entrada a la multidimensionalidad del ser” (Del Búfalo: 177), lo que
ayudaría a cumplir la prerrogativa de J. M. Briceño Guerrero cuando afirma que las
Humanidades contribuyen a esclarecer el sentido de la vida. Vale entonces la pena observar
5

6. que la poesía, que enfrenta su más dura batalla –histórica- contra el pensamiento único
(ignorante y promotor de la ignorancia4 y fascista)
establece conexiones rizomáticas y coloca al individuo en una
multiplicidad de relaciones5 que se resisten a ser reducidas a la
uniformidad. La poesía es expresión de la riqueza noética del sujeto, de
su creatividad en la apropiación de la realidad, de su soberanía
sustentada por el deseo productivo, de su individualidad que disuelve
su núcleo duro, personal, en la singularidad del acontecimiento (Del
Búfalo: 177)
Es considerando esta dirección como habría que entender –y replantear- lo que se conoció
en la UBV como componente “estético-lúdico”. En efecto, la dimensión poética implícita
en este componente se practicó, según creo, siguiendo la dinámica de producción de
conocimiento que impuso la racionalidad occidental científico técnica que antepone a la
verdad de un saber, los “efectos pragmáticos”. Exigir a la poesía, a la música, al teatro, etc.,
“productos” es reducir a nada sus verdaderos efectos, los cuales apuntan precisamente a la
multiplicidad. Simón Rodríguez advertía: “Lo que no se hace sentir no se entiende, y lo que
no se entiende no interesa” (77). Al poder corporativo la poesía –y la filosofía- no pueden
interesarle, porque son irreductibles a la unidimensionalización, de ahí que busquen como
sea instrumentalizarlas de acuerdo al ideal positivista que persigue un vacío conceptual
enmascarado en un formalismo riguroso. La inutilidad de la poesía y la filosofía se
enfrentan a las aplicaciones tecnológicas efectivas, lo que implica excluir a priori
la posibilidad de toda revisión crítica de la axiomática; es decir, del
recorte de realidad establecido y su vinculación con las prácticas
sociales que sustentan ese recorte y de esta manera soslayar toda
referencia a las relaciones de poder que tejen tales prácticas (171)
La poesía y la filosofía –desde la universidad corporativa- se reducen a “recortes” de la
realidad, lo que significa recortarlas del “continuum fenoménico” y a dejarlas sin sentido.
4
“Yo me he convertido en un sostenedor del derecho a la ignorancia de la juventud especialmente después de
haber visto los efectos benéficos que genera el ejercicio de ese derecho en la juventud americana” afirmó un
exiliado italiano Gaetano Salvemini, en Memorie di un fuoruscito. Roma: Feltrinelli, 1965, p.140. Citado por
Enzo Del Búfalo (2002: 165)
5
La multiplicidad de relaciones me lleva a pensar en el axioma de Simón Rodríguez:
NO HAI facultades INDEPENDIENTES
siendo así
no hay facultad propia
que pueda ejercerse sin el concurso
de facultades ajenas (55 y ss)
6

7. La poesía y el componente estético-lúdico deberían contribuir a que la cotidianidad, y en un
sentido amplio nuestra realidad, se viva como poesía
es decir, como realización del deseo productivo en una multiplicidad de
acontecimientos singulares en los cuales los individuos se
individualizan. El acontecimiento es la singularización de una
multiplicidad que tiene una intensidad afectiva, en el cual el sujeto se
desdibuja y el ser se disuelve; el acontecimiento es una individuación
de afectos y procesos.
Lo que redundará en el P-UBV-C, toda vez que
Para que el individuo soberano pueda llegar a apropiarse de toda la
potencia social deberá convertirse en individuo social: una figura que
se individualiza en los acontecimientos.
Con lo que la implicación de la comunidad de sujetos soberanos de la UBV dejaría de ser
unidad trascendente al plano social, sino antes bien, inmanente. Lo estético-lúdico no debe
consistir, pues, en actividades recortadas del continuum, “segmentadas por bloques distintos
de prácticas”, sino perspectiva ante el conocimiento que conduce a la multiplicidad (por las
vías de la transversalidad y la integralidad), al conocimiento del ser y de la realidad, y a
saberes integrados a prácticas sociales que los producen y determinan.
Proyecto, más que una UC
La necesidad de considerar “Proyecto” de modo integral, nada nuevo según se ha discutido
muchas veces, supone ir más allá de las (clásicas) exigencias académicas e incorporar el
trazado de un plan que le de sentido al total de las actividades que en la UBV y la Misión
Sucre tienen lugar en función del desarrollo de nuestras comunidades.
Urge dicho plan toda vez que los diferentes Programas y Unidades se encuentran aislados,
llevando a cabo sus objetivos sin duda con buenas intenciones y seguramente con el mejor
de los resultados –pero definitivamente parciales y sin posibilidades de prolongación en el
tiempo, coyunturales, de acuerdo a dinámicas marcadas por la unidad de tiempo
“semestre”, sin incluir los sábados y domingos, vacaciones y días feriados, que nos llevan a
la consideración de que las actividades escolares responden a un tiempo-espacio extraño a
la cotidianidad y atendiendo a la división del tiempo espacio de trabajo que se remonta a la
sociedad industrial. En fin, las actividades universitarias y en general las escolares, por esta
7

8. razón no alcanzan a integrarse al tempo de las comunidades (suerte de “cronotopo”6)
porque son una y otras vez interrumpidas por el “tiempo administrativo-académico”-, y a la
postre generan, a pesar de los esfuerzos que se hagan, desarticulación y desmovilización, lo
que nos lleva a considerar que el objetivo –enunciado pero no expresamente formulado con
atención a un plan estratégico, según acciones coherentes y encaminadas a un fin- no se
está cumpliendo a cabalidad.
Proyecto UBV y Plan de Desarrollo Comunitario
Se precisa pues insistir en la formulación de un P-UBV según el más alto de sus
requerimientos: participar en el desarrollo del país, y en especial y de manera directa en el
desarrollo de las comunidades. “Una de las cosas que más profundamente tienen que
cambiar en el futuro de la escuela es su relación con el entorno social”, afirma Juan Delval
(2002). “…Las escuelas, insiste Delval, son instituciones que se encuentran enclavadas en
un medio social con el que generalmente mantienen pocas relaciones” (142). Salir de esta
“clausura temporal” es fundamental en el P-UBV-C.
Existe en la actualidad el llamado a la conformación de los Consejos Comunales (CC), y
entre los objetivos de estas organizaciones populares, y atribución de su Órgano Ejecutivo,
según reza en el Artículo 21 numeral 10 de la Ley que los rige, el diseño de un Plan de
Desarrollo Comunitario.2 Al respecto, estas líneas de Omar Ovalles3 son esclarecedoras:
En la Ley de los Consejos Comunales recientemente aprobada
aparecen las posibilidades reales para que estas comunidades se
apersonen en los procesos de elaboración y ejecución de los planes de
desarrollo institucional de cada unidad territorial, en los cambios
curriculares necesarios, en los programas de mantenimiento de planta
física y de seguridad ambiental o educación para el riesgo, en las
actividades culturales y en el accionar social local y en general a
todas las actividades que le dan vida a una Unidad Territorial Integral
de Educación Bolivariana y que se gestiona colectivamente desde las
instituciones escolares. Ellas hacen realidad el principio de
corresponsabilidad con el Estado en la marcha de nuestra sociedad en
un activo proceso de transformación profunda.
6
Categoría empleada por Francis Pisani (2002), tomada de Michael Bajtin que la utilizaba para definir la
novela, y que le sirve en su caso para explicar que estamos enfrentándonos a una nueva forma del tiempo y
del espacio, que modificará las formas de “narrar” las cosas. Afirma Pisani que desde el Quatroccento con el
descubrimiento de la perspectiva, Occidente no había vuelto a poner en crisis su experiencia tempo-espacial.
El la observa vinculada al ciberespacio, nosotros a las formas del poder popular (asimétrico), que descentra y
disloca al poder central, vertical y jerárquico (simétrico).
8

9. No me cabe duda de que la UBV está llamada a participar directamente en la construcción
con las comunidades de este plan. Para acompañar a las comunidades en este proceso se
precisa una reingeniería al interior de la UBV en lo que a los supuestos administrativos,
académicos, epistemológicos, pragmáticos, se refiere.
No se nos debe escapar el hecho de que las Unidades Curriculares (UC) están formuladas a
priori. Este hecho es comprensible dado que se concibe el conocimiento como algo ya
dado. Cuando el conocimiento ya existe, se entiende que deba ser buscado –y pasible de ser
encontrado- por ejemplo, en los libros (formación autodictada u orientada) o en la
Universidad (que al parecer no contempla la lectura sensu stricto, dado los apreciables
índices de baja competencia lectora que observamos), un conocimiento entonces que nos
“prepara” para actuar en la realidad, esto es, en el mercado laboral. Se trata pues de un
conocimiento que “capacita”.
Sobre ello es interesante observar que las Universidades tradicionales capacita(ba)n para un
país que esencialmente ya existía, de acuerdo a un Proyecto Nacional trazado desde 1830,
como lo destaca Germán Carrera Damas (1997) cuando afirma que la Constitución –de la
IV República- no se contenta “con adoptar la estructura constitucional liberal”, sino que
pretende imponerla a perpetuidad:
“El gobierno de Venezuela es y será siempre republicano, popular,
representativo, responsable y alternativo”, a lo que añade la limitación
del ejercicio de la soberanía, por el pueblo, a las elecciones (Art. 7º), y
la adopción del principio de la división de poderes (Art. 8º) (97)
De donde se desprende que a raíz del actual proceso político en Venezuela (y con el
nacimiento de la V República) dicho país “ya no exista” al menos en los términos
planteados por estas Universidades, de ahí que sus “materias” ya no refieran a la nueva
Venezuela y que, en lugar de adaptarse a los nuevos tiempos, aparte de enfrentarse
violentamente al Estado, busquen la certificación de sus títulos en el extranjero, como es el
caso de la URBE (Universidad Rafael Belloso Chacín, ubicada en Maracaibo) que afirma
como parte de su estrategia de promoción que los títulos que expide no necesitan
revalidarse en EEUU.4
Por otra parte, cuando el conocimiento ya existe es preciso recibirlo de alguien que
necesariamente lo ha alcanzado y se encuentra por ello como en un grado superior de
desarrollo, facilitándonos así el ingreso a su área de especialización aunque con ciertas
9

10. reservas en consideración a una ética tácita (seudo mercantil) que lo conduce a no decir
todo lo que sabe pues pondría en riesgo su capital cognoscitivo. Esto responde a una visión
que supone un país o una realidad ya construida –no que exista realmente sino en tanto y en
cuanto responde a una racionalidad que se autoproduce (de manera inercial, sin embargo, y
por ende con tendencia a una agresiva entropía), productividad que le da ese carácter de
inevitable e irreversible.
Sobre el capital cognoscitivo Gabriel Zaid (1998) afirma con ironía:
“La verdadera función de un título no es certificar el aprendizaje sino
dar la oportunidad de aprender. Gracias a un título se tiene acceso al
poder: a la fe de los otros, a las relaciones, a los contactos, a la
información confidencial, a los lugares, a los instrumentos, a los
presupuestos: al privilegio de ejercer. Un título es una patente de corso
para cobrar por aprender”. Más adelante llega a afirmar: “Los que
tienen más currículo pueden quedarse con la plusvalía de los que tienen
menos: ganar más, comer mejor, viajar al extranjero, comprar en
tiendas especiales, dar órdenes (…) Credere: creer, crédito, credencial.
Max Weber (Economía y sociedad) mostró la evolución de la autoridad
carismática a la burocrática. Pudiera decirse que, paralelamente, hay
una evolución del prestigio personal al crédito académico” (pp. 43, 49-
50).
En esto se funda el acto de enseñanza y aprendizaje clásicos, sobre la base de pre-supuestos
teóricos y competencias prediseñadas.
Conocimiento y Soberanía
En la práctica existen los países, exactamente los Estado Nación, pero sólo en tanto que
articulados al mercado internacional. Esto lo explica claramente Germán Carrera Damas
(1983):
“Las determinaciones orientadas a encarar estos problemas
fundamentales de la sociedad, ya sea satisfaciendo aspiraciones
socioindividualistas, ya sea manipulándolas e ideologizándolas,
responden al logro de un objetivo global. Ese objetivo consiste en la
reanudación del proceso de implantación (del proyecto Liberal), y esto
en función de dos condicionamientos básicos: la promoción y
preservación del Proyecto Nacional como clave del control de la
sociedad por la clase dominante, y la definición de los modos de
articulación de la clase dominante, en tanto rectora del Proyecto
Nacional, con el sistema capitalista mundial en expansión. estas son las
dos orientaciones básicas de todas las políticas que se van a
instrumentar” (96)
10

11. Más acá de esta vinculación, es decir al interior de los países y en especial en lo que
respecta al Pueblo, el país no existe sino como aspiración de una patria o una nación más
justa, más democrática. “Tierra y hombres libres” ha sido una bandera constante de las
revoluciones y movimientos sociales en Venezuela. Las luchas por la tierra en América
Latina chocan contra las históricas Administraciones de los Estados (definidos como
propietarios del monopolio de la violencia legítima), vale decir, contra sus policías y
ejércitos. Para decirlo con Karl Marx: “«El ejecutivo del Estado moderno no es otra cosa
que un comité de administración de los negocios de la burguesía». En nuestro país, a partir
de la llegada de Chávez al poder, esto ha cambiando de manera drástica, de ahí la aversión
que su gobierno genera en la Comunidad Internacional liderada (y monitoreada) por EEUU.
Partir de la realidad para la formulación de las Unidades Curriculares, va más allá del
llamado currículo flexible, que no es más que la diversificación de las ofertas tradicionales
de adquisición de conocimiento, las que el estudiante asume sin espíritu colectivo y de
acuerdo a empleos personales e individuales del tiempo, en el cual por cierto cree ejercer
algún tipo de soberanía.
La modernidad trajo consigo un modelo temporal abstracto y separado de la naturaleza. En
efecto, el tiempo que se construyó en las abadías de la Edad Media, con sus horas
canónicas, se separó radicalmente del tiempo agrícola que existía fuera de sus muros, no
obstante, fue ese mismo tiempo artificial, dividido con exactitud mecánica, el que desbordó
los muros y se expandió en el Occidente moderno.
Con la modernidad nacieron el mercado y el individuo. Todo sobre una medida laica y
mercantil del tiempo. Este devino medida y producción, y de la naturaleza y sus ciclos,
pasó a las horas de trabajo, a la jornada laboral, a la producción industrial medida con
rigurosidad mecánica. En el mismo siglo XIX hombres y mujeres presentían el horror de un
mundo inhumano: Frankestein (1818), Dr. Yekill y Mr Hyde (1886), Drácula (1897),
nacieron en la Inglaterra de la Revolución Industrial y como críticas al cientificismo que
comenzaba a imperar fuera de toda medida.
Con la deshumanización, proceso también advertido por el filósofo español Ortega y
Gasset, el tiempo se convirtió en oro, acaso la última vuelta de tuerca, el último avatar
11

12. desde aquella máxima de Cristo “El sábado se hizo para el hombre y no el hombre para el
sábado”.
Dice Jacques Attali (2004): “El calendario es asunto de poder en todas partes” (38). Surge
cuando la vida se complejiza, cuando aparece la división del trabajo y un clero fuerte que
“controla la organización y vela por el respeto de los ritos que prevén los calendarios” (37).
Hubo un tiempo –nos dice-, después de la caída del Imperio Romano en que ningún
calendario ni ningún templo “circunscribe la violencia que prolifera” (59), en la que Europa
está casi vacía, las ciudades son minúsculas, las naciones tienen una existencia marginal. Es
el tiempo que por Guy Bois conocemos como el del régimen de vida comunitario, cuando
la solidaridad entre campesinos garantizaba la seguridad y la sobrevivencia.
Pero la Iglesia en los alrededores del año mil introduce en el campo el mercado de tierras y
prepara el terreno para la economía feudal, para el crecimiento de las ciudades y el
nacimiento de los Estados. Con la Iglesia aparece el control del tiempo moderno. “La regla
de Benito –dice Attali- excluye la sorpresa, la duda, el capricho. A la inseguridad del
mundo, él opone la disciplina, la previsión” (61). Así, “en medio de un mundo totalmente
dominado por los ritmos agrícolas, los monasterios benedictinos viven un tiempo diferente
y son los únicos lugares donde el tiempo cotidiano es el objeto de una reglamentación
precisa” (63). Aparece entonces el tiempo – espacio suspendido, aparte de la vida,
reversible, controlable, que se puede medir-. Se prepara el terreno para la proliferación de
las formas de conocimiento y de poder de Occidente.
Las ciudades crecen y la Iglesia va cediendo frente a los poderes laicos. Con las ciudades el
tiempo pasa a ser administrado por los burgueses, que enseñan a sus hijos a respetarlo. “La
manía del rigor se impone a todos” (111). Entra el reloj en la vida cotidiana. De la campana
conventual se pasa a la atalaya, elemento típicamente urbano que marcará las horas de
reunión, comunicación y administración de los asuntos de la ciudad. La ciudad con su
control del tiempo y por ende de la vida se convierte en el espacio de lo previsible, todo lo
que esté fuera de ella despertará temor, de ahí el histórico desprecio por los excluidos,
portadores de la incertidumbre, de la violencia: pobres, errabundos, campesinos “a quienes
han arrojado por los caminos la gran peste y el progreso de las técnicas agrícolas” (103).
Quedará el carnaval como único resquicio para que se exprese el tiempo de “una clase
12

13. popular que forma comunidad y que reafirma con esa interrupción los valores de su propia
cultura en oposición a la del poder” (132).
Llevar el tiempo atado a la muñeca significaba mayor estatus y era signo de que su portador
controlaba el tiempo –la vida y el trabajo- de (los) otros. La democracia llegó con la
proliferación de los relojes. En efecto, hubo relojes para todos, pero una hora única. El
obrero con su reloj no ajustaba su vida a su tiempo, sino a la hora de llegada y salida del
trabajo, a la hora general. Dentro de la empresa o la fábrica y ante el reloj de la Central con
su enorme y único timbre su reloj individual nada vale. La flexibilización laboral y el
freelance traen consigo una flexibilización del tiempo; en efecto, el trabajador “sin horario”
es dueño de su tiempo, pero es también el triunfo del sujeto individual, que se cree el único
capaz de incidir en su propio y exclusivo futuro. Como lo afirma Gilles Lipovetsky (1990)
Toda la cultura de masas ha obrado en el mismo sentido que las Stara:
como un extraordinario medio de desvincular a los seres de su arraigo
cultural y familiar y de promover un Ego que disponga más de sí
mismo. Gracias a la evasión imaginaria, la cultura frívola ha sido una
pieza clave en la conquista de la autonomía privada moderna: menos
imposición colectiva, más modelos identificatorios y posibilidades de
orientación personal; la cultura mediática no se ha limitado a difundir
los valores del mundo pequeñoburgués, ha sido también una fuerza de
la revolución democrática individualista. (253)
Acceder de manera individual a una oferta curricular nos pone, pues, en la situación del
consumidor frente a una estantería de diversos productos que ofrecen básicamente lo
mismo. Debemos apuntar a la construcción de conocimiento –en franco, transparente,
democrático diálogo de saberes- en función de los requerimientos que exige la realidad,
entendida como diversidad no apriorística. La UC sería un espacio pues para la
construcción, la imaginación y la creatividad, para la reproductividad social. Al respecto,
vale la pena citar al propio Germán Carrera Damas, y lo cito con una intención difícil de
ocultar, cuando se expresa en estos términos sobre la “autonomía cultural” de América
Latina:
“…como una necesaria tarea de autoconocimiento de la realidad
americana que se emancipe de los marcos interpretativos de esa
realidad que se han venido formando históricamente, dentro de la
relación con el Sistema Capitalista Mundial, desde fines del siglo
XVIII hasta el presente, es decir, la dependencia en el área cultural.
América Latina, como objeto de conocimiento, como campo en el cual
se hace imprescindible la definición de sistemas de categorías que
correspondan a la especificidad de esa formación histórica; América
Latina como una realidad cuya manipulación en función de políticas,
13

14. en función de planes, en función de propósitos de transformación del
orden económico, cultural, político, etc., requiere de la formulación de
un nuevo tipo de conocimiento, capaz de detectar en esa realidad todo
lo que la singulariza, su especificidad, y que rige por lo tanto cualquier
planteamiento destinado a fundamentar políticas que lleven como
propósitos la transformación de esa realidad” (209)
En este sentido debemos revisar toda la bibliografía existente en torno a los Calendarios
Productivos, herramientas fundamentales para la construcción de UC vinculadas a los
territorios y a los contextos. El CP –leemos en el libro Escuelas Bolivarianas5- es un
instrumento pedagógico, que permite entre otros logros, la
construcción del currículo desde lo local, la integración de áreas, las
escuelas en red, todo esto en fortalecimiento del afecto y el sentido de
pertenencia por el lugar (29)
En otro lugar del texto citado, leemos:
Como modelo de investigación para el desarrollo endógeno, hemos
asumido el Calendario Productivo como instrumento que permite, a
través del diálogo de saberes (saber popular con saber académico),
conocer la historia, la cultura, la ecología, el ambiente, la producción,
la economía, la salud y la organización social de la comunidad, a los
fines de elaborar la planificación de la educación y el trabajo
productivo de la escuela (46)
(…)
Por su parte, en el estado Zulia, la etnia Bari ha construido su currículo
con la metodología del Calendario Productivo, que ha desarrollado el
interés de los niños y niñas en aprender, con una pedagogía propia,
basada en sus propias raíces, sin competencia, sin violencia, con una
relación humana que permite la incorporación de los ancianos.
Trabajaron y mostraron la Kirora (pesca), con sus distintos pasos: el
chuzo, la cesta, la hoja, la construcción y el papel del hombre, la mujer
y los niños y niñas. Así como el tejido de lana (55)
En un Boletín de la Fundación CENAMEC, Año 3, Número 9, Septiembre de 2006 6,
leemos lo siguiente. Cito in extenso por la claridad y la pertinencia de estas ideas en
función de la construcción de UC articuladas a la realidad y a nuestros contextos:
El Proyecto Calendario Productivo Sociocultural (CPSC), se concibe
como un instrumento de investigación etnográfica que utiliza el
diálogo de saberes para identificar y vivenciar la historia, cultura, mapa
local, cosmogonía, salud, ambiente, preservación del agua, producción,
celebraciones, economía y organización social de la comunidad. Este
proyecto es una estrategia pedagógica que funciona como constructor
permanente del currículo educativo y que puede convertirse en
patrimonio cultural de los pueblos, debido a que promueve:
· Traspaso del saber desde lo procedimental
14

15. · Transversalidad
· Integración de las áreas del conocimiento
· Construcción de PPA y PEIC
· Construcción del currículo desde lo local
· Lo productivo como reflejo de la esencia cultural de los pueblos
Algunos de los elementos que constituirían los calendarios productivos
serían: ciclos lunares, periodos de lluvia y sequía, clima, flora y fauna,
diagnóstico del agua, enfermedades, medicina tropical, mapa local,
toponimia, gastronomía, tradiciones, ciclos de producción
agropecuaria, caza y pesca, artesanía, organicidad comunitaria, saberes
comunitarios, efemérides locales, servicios, ferias, juegos, arqueología,
entre otros. Por otra parte, el CPSC ha propiciado como metodología y
herramienta la lectura de la realidad local, la construcción del
currículum propio, el mapa local para reverenciarse en lo universal, la
toponimia y etnonimia como forma de valorar la historia colectiva y no
el individualismo de sobresalientes solitarios, próceres, cronistas de los
principales, la investigación y el traspaso de la producción como fuente
y reinversión cultural que poco reconocen los promotores de arte y
artistas de espectáculos, así como espectadores.
Se han promovido todas las modalidades de acceder al conocimiento
acumulado, no solo para investigar, sino para recibir todas las formas
en las cuales el pueblo se expresa con todo lo que el ser humano ha
acumulado como forma de traspasar con responsabilidad lo que acuña
como memoria colectiva, con el celo y la maña de cada quien. La idea
es leer la realidad para ir tejiendo el camino desde los niños y niñas,
fortaleciéndolos en lo propio, ahora que la cultura es una misión y que
la escuela está comenzando a usar el conocimiento de la comunidad
para luego ir a lo universal. Sería también bueno que las bibliotecas se
pongan a tono para no seguir promoviendo solamente la lectura de
libros mientras la palabra hace silencio.
Unidad Curricular y Colectivos de Investigación
Hablo entonces de que las UC no tienen sentido (si no responden al P-UBV-C), y que lo
que se requiere es sensibilizar y abrir los colectivos de investigación, acción, participación,
a la construcción con la comunidad de los conocimientos, técnicas y tecnologías que
requiere el diseño, la ejecución y la evaluación de su Plan de Desarrollo.
Para lograr este objetivo está claro que la Administración tradicional es insuficiente. En
efecto, la administración que conocemos parte de realidades ya dadas, pues toda
administración –según el modelo Occidental que ha requerido de la burocracia para su
funcionamiento- es apriorística. Y si nos cuesta imaginar un tipo de organización y
administración no apriorística en otras áreas, al menos en lo educativo no debería responder
a tan rígidos mecanicismos del tipo causa-efecto. Sospecho sí, que cuando se practique una
educación fundada en nuevas relaciones espacio-temporales, no burocráticas ni alienantes,
críticas de un apriorismo paralizante e inercial, las demás relaciones administrativas
15

16. -digamos empresariales, industriales, de bienes y servicios- serán impactadas y movilizadas
a la transformación, pues serán consecuencia de las nuevas relaciones de producción de
ciencia y tecnología.
Estrategia: Territorialización
Se sugiere la siguiente estrategia: “territorializar” los grupos de estudiantes (C-IAP) en
función de su habitar en comunidades específicas. Esta opción choca con el presupuesto
administrativo de que una UC debe contener un determinado número de estudiantes.
Sobre la territorialización de las actividades educativas comunitarias, vale la pena leer el
siguiente planteamiento, hecho por Antonio J. Colom Cañellas (1995)7:
…el principio de cualquier acción educativa orientada hacia la mejora
del ambiente descansa en el análisis de la problemática ambiental más
próxima. Ello nos lleva a plantearnos la necesidad que poseerá el
trabajador o educador social de territorializar sus actividades, o sea, de
diseñar las intervenciones sociocomunitarias en función de las
características y necesidades de la comunidad objeto de sus acciones.
Territorializar supone pues analizar las necesidades de la población así
como sus expectativas en función siempre de los aspectos geofísicos y
socioculturales que especifican las características de la comunidad. (M.
Marchioni, 1989). Intentar integrar la acción sociocomunitaria a las
costumbres, tradiciones, expectativas y necesidades de la población es
el primer paso que pueda asegurarnos el éxito o los objetivos
perseguidos, y ello implica un estudio previo de todas las circunsuncias
y variables que intervienen en la definición del entorno natural y
sociocultural sobre el que pretendemos trabajar (A. Maillo, 1979, 0.
Carbo & R. Catalá, 1991, cap. 1 y II).
Y también éste otro, más cercano y puntual, del ya citado Omar Ovalles:
Esto significa, nada más y nada menos, que establecer sobre la base
territorial local las instancias de coordinación política y administrativa
de los diferentes entes públicos vinculados a la educación y de la
sociedad organizada, para lograr la sinergia necesaria que requiere el
proceso de transformación del país hacia el llamado Socialismo del
siglo XXI.
Como bien expresa el documento Unidades territoriales integrales de
la educación bolivariana (MED 2005), se trata de apuntalar el proceso
de identificación y construcción de nuevas estructuras sociales
educativas revolucionarias que, con un basamento local, permitan
articular todas las acciones educativas y productivas del Gobierno
Bolivariano en el marco de una democracia participativa y protagónica.
Pienso que se debe cuestionar el mencionado presupuesto (virtual y simbólico) y crear C-
IAP sin atender al número de integrantes bajo criterios apriorísticos, porque lo
16

17. verdaderamente importante es que el colectivo promueva y active en su comunidad (en su
territorio)7 el P-UBV-C, previo pero también simultáneo diagnóstico (porque se trataría ya
de un Diagnóstico Participativo) que nos permita saber en qué fase de organización se
encuentra la comunidad, y actuar en consecuencia. Los resultados de ese diagnóstico
deberán alimentar una Sala de Información que nos permita hacer seguimiento y evaluación
del trabajo comunitario.
Desde esta perspectiva UBV y Misión Sucre se encuentran estrechamente, sobre todo a
partir de asumir la territorialización como profunda estrategia de municipalización con el
fin de llevar la educación universitaria “hasta el último rincón de Venezuela”
…teniendo en cuenta la interrelación entre lo local, lo regional y lo
nacional, la pertinencia social, sentido de arraigo y el compromiso con
el impulso y la promoción del desarrollo endógeno sostenido de cada
una de las regiones, en los espacios educativos que emergen en los
diversos ámbitos de la vida social.13
Y sin dejar a un lado ni mucho menos sino integrando a todas estas reflexiones, la
existencia, expansión y consolidación de los Consejos Comunales, el avance en la nueva
geometría del poder y la reordenación del territorio, que bien nos pueden hacer pensar en
redes de Universidades Comunales, como expresión del poder popular. Estas universidades
comunales, articuladas en red y constituyéndose en universidades mancomunadas,
responderían a necesidades territorializadas y aprovecharían las experiencias y los
potenciales creadores de sus comunidades. La idea de toda red es el tejido y el abandono de
jerarquías y sistemas centralizados, porque “es evidente –Jean-Claude Guédon (2002) que
si hay un centro, basta con destruir ese centro y rápidamente todo se hundirá”. En cambio,
si se dan nudos o polos relativamente equivalentes, se permite pensar en centros
alternativos, rotativos, flexibles, dinámicos, más atentos a las exigencias y necesidades del
proceso político que del poder. La red, dice Guédon, se hace más fuerte si el mensaje se
corta en trozos y se hace pasar “de todas las formas posibles”. En la universidad o mejor, en
una escuela integral comunitaria, tal como la prefiguro, todos los trozos se juntarían, esto
es, todos los saberes, todas las particularidades, toda la memoria y la cultura de las
comunidades que ahí confluyen y de allí refluyen con el objetivo de llevar adelante –a la
medida de sus sueños colectivos- su plan de desarrollo.
7
“Estamos –afirma Philippe Quéau (2002)- frente a una diferencia creciente entre el espacio virtual,
simbólico, del poder y el espacio real, geográfico, cartográfico, territorial, político de lo real” (159)
17

18. La escuela sería el espacio idóneo, propicio y necesario para la experimentación, el análisis,
la sistematización, espacio adonde confluiría la comunidad entera sin separaciones
administrativas (elitescas y clasistas, y por ende discriminatorias) innecesarias, inerciales y
paralizantes. La universidad (espacio de relaciones y construcción de conocimiento
colectivo) respondería así a una necesidad de la comunidad organizada. Decía Simón
Rodríguez:
Esta fuerza es la que hace las revoluciones
los hombres que figuran en ellas
son instrumentos de la necesidad
Son ACTORES nó AUTORES
Abramos la historia: y por lo que aún
no esté escrito, lea cada uno en su memoria (87)
No está demás recordar aquí que el conocimiento –me refiero al paradigma epistemológico-
con el que hemos trabajado hasta hoy concibe que el conocimiento se puede subdividir
hasta ocupar parcelas delimitadas y cerradas, con escasos o nulos vasos comunicantes con
otros ámbitos, incluso de la misma familia, a medida que aumenta la especialización, lo que
genera entre otras cosas que pueda acumularse y en términos no tan metafóricos atesorarse.
De ahí en parte la imagen “bancaria”15 de las Universidades y Bibliotecas, como
atesoradoras de conocimiento, que no poco ha participado en la privatización de la ciencia
y la tecnología.
Hasta ahora, dice Joël de Rosnay (2002)-, nuestra visión del
aprendizaje ha sido enciclopédica. Se trataba de acumular
conocimientos infinitos esperando poder un día cruzarlos, es decir,
tener la posibilidad de usarlos. Pues bien, esta opción enciclopédica,
que hay que mantener, debemos complementarla con una opción
sistémica que tenga en cuenta la interdependencia de los factores. Se
trata de una opción sistémica, no globalizante ni totalitaria, sistémica
que permita que uno mismo se sitúe en relación con el conocimiento
(32)
Se trata de pasar entonces de una educación enciclopédica a una sistémica, que integre
factores y ponga a los colectivos en relación con el conocimiento desde una perspectiva
constructivista. El constructivismo, afirma Delval
parte de la idea de que el sujeto tiene que construir su propio
conocimiento y lo hace a través de su acción sobre la realidad,
18

19. actuando sobre ella, transformándola y registrando los resultados de lo
que ha hecho (92)
Esto supone que
los contenidos escolares no deben estar únicamente prefijados por la
estructura de las disciplinas, sino que debe tenderse a partir de
problemas cotidianos, y elevarse sobre ellos para llegar a las ciencias o
saberes establecidos (148)
Necesariamente, el profesor ha de ser otro:
Sabemos de sobra que, en sentido estricto, resulta imposible enseñar
porque es el alumno el que tiene que reconstruir los conocimientos que
se le transmiten, es decir, que el profesor lo único que puede hacer es
poner las condiciones para que el alumno aprenda. El maestro tiene
que ser entonces uno más dentro de la clase (…) [En la escuela
tradicional] el profesor se limitaba a transmitir unos conocimientos que
estaban en los libros, que estaban en todos sitios y que se podían
obtener por otros procedimientos. Por eso las máquinas de enseñar
pueden sustituir con ventaja al maestro tradicional. Pero en cambio, no
pueden sustituir al profesor en una escuela más abierta y más creadora
porque en ella el profesor está adaptándose a la situación… (196)
Está claro que estos planteamientos no funcionan en el marco de la unidad UC-Profesor-
Estudiantes (unidad que en términos clásicos se resume a UC-Profesor-Estudiante, toda vez
que la evaluación es unidireccional en primera o última instancia; en otras palabras, la
“nota” la “fija” el profesor, pasando por el programa y las actividades), pues la unidad
administrativa UC ya no existiría como tal, incapaz por demás de responder y avanzar al
ritmo de las necesidades cambiantes, dinámicas, propias de la realidad. La nueva unidad de
trabajo sería el C-IAP-C necesariamente localizada en un territorio y con sujetos sociales
específicos. Sobre la pertinencia del enlace UBV-C, insertemos un fragmento de un artículo
tomado al calor de un debate nacional que nos advierte sobre la necesidad de actuar sobre la
marcha, pero también sobre una plataforma epistemológica e ideológica que considero
bastante madura, a la espera de decisiones importantes. El fragmento corresponde al
artículo de Luis Enrique Millán, publicado en www.aporrea.org el 16 de junio de 20078:
Hoy la UBV sale a la calle y en la voz de sus profesores, autoridades y
alumnos está la idea revolucionaria de encontrarse con la forma más
evolucionada de organización popular: el Consejo Comunal y en esa
búsqueda, se encuentra con la forma más evolucionada de revolución
universitaria: la Aldea Universitaria, no como la idea descabellada de
espacio alterno, sería lo mismo decir que el Consejo Comunal es una
forma alterna de organización como lo son las ONG, sino como
concreción histórica de la revolución del concepto de universidad.
19

20. Comunidad y nueva universidad deben encontrarse en organicidad,
sólo así tiene sentido el poder constituyente, como prolongación del
poder constituido en los Consejos Comunales y Aldeas universitarias
hacia las sombras que oscurecen nuestras casas de estudio.
Volvamos a citar a Omar Ovalles, cuando habla de la pertinencia social del Liceo
Bolivariano, y que poco se aleja (o debe alejarse, según lo creo) de la UBV:
…su enfoque transdisciplinario y de promoción del llamado
pensamiento complejo (Morín 2001 y otros) permite hacer mas
inteligible la realidad caótica de cada día para poder transformarla y
asimilar el cúmulo de información que se ofrece y transformarla en
verdadero conocimiento. La propuesta de los proyectos integrales de
desarrollo endógeno, el laboratorio de desarrollo endógeno y los
centros ambientales son tres de las instancias desde donde pueden
apoyarse las actividades de los Consejos Comunales, conducentes a la
integración de la unidad territorial en cada caso concreto. Este es el
nuevo rol del Liceo Bolivariano que se refuerza cuando define sus
menciones a partir de las exigencias del desarrollo endógeno local.
Liceo Bolivariano y UBV: construcción de la continuidad
Al hacer una revisión de los materiales que se pueden obtener sobre los Liceos
Bolivarianos, es digno de atención el hecho de que abundan en consideraciones prácticas,
en descripciones de cómo hacer las cosas, en las que se evidencia un claro y definido
objetivo transformador. Esto contrasta considerablemente con los materiales que podemos
leer en torno a la UBV, que abundan en planteamientos generales, en ideas sobre su misión
y visión y su papel en la realidad actual del país. Sin embargo, escasean los planteamientos
operativos, las descripciones de cómo alcanzar en la práctica la alta aspiración de
coadyuvar en la transformación del país. Creo que se debe a varias razones. La primera y de
mayor peso, es que se presupone que la universidad y en este caso la UBV –prácticamente
ya por existir- contribuyen per se a la transformación del país. Hay un prestigio que emana
de la institución y casi desde la palabra “universidad”, lo cual por supuesto no exime a la
institución de indagar objetivamente en sus presupuestos con el fin de diseñar planes y
estrategias concretas para cumplir sus objetivos. Es como si lo que tiene que hacer la
universidad le fuera de suyo o inherente. Habría que revisar más profundamente los textos
que se refieren a la visión y misión de la UBV, pero aun superficialmente el contraste entre
los planteamientos del Liceo Bolivariano y la UBV, por ejemplo, en torno a los objetivos y
actividades y estrategias, son más que evidentes. Por otra parte, y debido quizás a la
situación planteada, poco se establece expresamente una continuidad de acción entre el
20

21. Liceo Bolivariano y la UBV. Para el Liceo Bolivariano no ha quedado duda que su camino
es el de las comunidades, cosa que en la UBV aunque dicho, no ha sido asumido con la
misma claridad.
El hecho cierto es que en la UBV no hemos discutido seriamente la necesidad de una
continuidad espacio-temporal con respecto al Liceo Bolivariano. La continuidad la ha
planteado en algunas oportunidades el propio Presidente, haciendo énfasis en el nuevo
paradigma “conocer, hacer y convivir”, como lo leemos en noticia publicada por Venpres el
2 de octubre de 2004:
El jefe de Estado dijo que "se trata de los primeros pasos para
transformar estructuras en pro de la revolución, en la cual el maestro y
la maestra sean los pioneros y los encargados de hacer del liceo un
espacio para la integración humanística." La idea es que "los alumnos
se vayan fraguando como individuos radicales, es decir, que conozcan
sus raíces y se alimenten de su propia identidad, conciencia e historia."
El Presidente explicó que los liceos bolivarianos forman parte de un
todo: "Desde Simoncito, pasando por la escuela bolivariana, el liceo
bolivariano, la Universidad Bolivariana, en fin: ¡es el sistema
bolivariano de educación!"9
La idea de la continuidad sistémica de la educación bolivariana también puede leerse en un
excelente libro –que merece revisión y estudio aparte- Liceo Bolivariano. Adolescencia y
Juventud para el Desarrollo Endógeno y Soberano:10
Para reconocer la deuda social acumulada, avanzar hacia un nuevo
modelo y alcanzar el equilibrio social, que considera la lucha contra las
desigualdades sociales y la pobreza un imperativo ético, no
contradictorio con la eficiencia económica. El Gobierno Bolivariano
pone en marcha todo un plan integrado que avanza en la
transformación profunda de las desigualdades como problema
estructural: La Universidad Bolivariana de Venezuela y las Misiones,
en educación, salud y trabajo. Estas se convierten en la estrategia
fundamental que como políticas de inclusión, permiten la protección y
fomento de la economía social, cuyas maneras de concreción se
convierten en formas de ejercer los derechos ciudadanos.
Sobre este mismo aspecto citemos in extenso el documento La Educación Bolivariana11,
publicado por el Ministerio de Comunicación e Información, en septiembre de 2005:
Todos estos factores están completamente unidos a este nuevo
paradigma de educación, que tiene como centro al hombre como ser
social, capaz de responder y participar activamente en la
transformación que vive la sociedad venezolana. Se concibe la
educación como continuo humano, que atiende los procesos de
enseñanza y aprendizaje como una unidad compleja, humana, total e
21

22. integral; posee niveles y modalidades que corresponden a los
momentos de desarrollo propios de cada edad, en su estado físico,
biológico, psicológico, cultural, social e histórico. Estos períodos
sucesivos engloban al anterior para crear las condiciones de aptitud,
vocación y aspiración, sin que éstos sean dejados al azar. Una
concepción humanizada y progresiva, cuyo inicio desde el vientre
materno es un proceso que alimenta la continuidad y la esperanza de
vida escolar, minimizando las posibilidades de exclusión. Se convierte
la educación en formación permanente, en el cumplimiento de un deber
indeclinable, expresado en los artículos 102 y 103 de la Constitución,
para la concreción de las condiciones de la persona: ser, saber, hacer y
convivir. En el proceso revolucionario, la educación bolivariana es el
sistema que disuelve, a través de las misiones, la deuda social generada
por el sistema de exclusión, y crea el modelo de equilibrio social con
programas continuos; desde la gestación, con el proyecto Simoncito
(educación inicial para el niño de cero a seis años); escuelas
bolivarianas (de seis a doce años); liceos bolivarianos (educación al
adolescente y joven entre doce y dieciocho años); escuela técnica
robinsoniana (educación media profesional para el joven); y la
Universidad Bolivariana (educación profesional para el joven y el
adulto). Para garantizar el acceso, la permanencia y la prosecución de
todos y todas en el sistema educativo, el Estado, conjuntamente con la
familia y la sociedad, universaliza el derecho a la educación como un
derecho humano y un deber social fundamental. Así nace este sistema
integral, para todos y todas.
La relación con la comunidad que busca establecer el Liceo Bolivariano, y hablo no sólo de
los estudiantes sino de la comunidad educativa, no puede ser interrumpida por el ingreso de
dichos estudiantes a la UBV. Sin duda que esta transición no ha sido explorada y ha de
precisarse toda vez que la continuidad del trabajo comunitario se pudiera ver afectada por
una discontinuidad introducida por elementos meramente administrativos.
Es desde todo punto de vista un contrasentido que la educación de nivel universitario se
desentienda (no por desdén sino por la falta de una metodología que haga posible la
continuidad) del trabajo comunitario realizado por estudiantes egresados de un Liceo
Bolivariano. Se dirá con razón que tanto el proyecto del Liceo Bolivariano, como la
Universidad misma, no se han enfrentado a esta realidad toda vez que ambas experiencias
son recientes, pero ello no nos exime de construir dicha continuidad, y desde ya promover
acciones y estrategias que lleven a la UBV a trazar conexiones operativas con el Liceo
Bolivariano y los demás componentes del sistema de educación bolivariano, de modo de
garantizar la continuidad y la prosecución del Plan de desarrollo de las comunidades en el
que deben participar naturalmente todos, en tanto que comunidad educativa. Esto así, hasta
que entendamos que no existen tales divisiones administrativas (en todo caso, que no
22

23. debieran existir porque responden al paradigma de administración liberal y burgués) y que
es posible una suerte de Escuela Integral Comunitaria que las trasciende, que supera las
separaciones abstractas y traza una continuidad y transversalidad que atraviesa a la
comunidad toda. Como afirma Guillermo Orozco12, vivimos en una “Sociedad de la
educación” en la que la escuela “ha dejado de ser “la” institución educativa por excelencia”
…y en el que la educación se realiza transversalmente desde las
mismas relaciones sociales y con referentes informativos y
cognoscitivos procedentes no sólo de una fuente, sino de muchas, y en
especial de aquellas relacionadas con las tecnologías y los medios de
comunicación que nos rodean.
Desde una perspectiva comunicacional Jesús Martín Barbero (2002) plantea que
La escuela ha dejado de ser el único lugar de legitimación del saber,
pues hay una multiplicidad de saberes que circulan por otros canales y
no le piden permiso a la escuela para expandirse socialmente. Esta
diversificación y difusión del saber, por fuera de la escuela, es uno de
los retos más fuertes que el mundo de la comunicación le plantea al
sistema educativo.13
De manera similar, pero considerando a la escuela desde una posición donde se advierte la
complejidad, leamos a Jean Delval:
La escuela no puede estar centrada sobre ella misma. Los alumnos
reciben hoy una enorme cantidad de información por otros medios,
sobre todo por los medios de comunicación y en especial por la
televisión. Esos medios, sin embargo, no les enseñan a analizar la
realidad, más bien dan informaciones concretas y crean valores y
actitudes. La escuela parece, pues, insustituible hoy por hoy para
producir y desarrollar la capacidad de creación, para enseñar a analizar
la realidad críticamente y a pensar por sí mismo, cosa que no se
adquiere, desde luego, viendo la televisión (195).
Ciertamente, es insustituible la escuela pero sí y sólo sí se ofrece como espacio comunitario
para la creación y la transformación. Esta nueva escuela está mucho más abierta a los
conocimientos vivos, a los problemas.
Un espacio para el trabajo común –sigue Delval- que sea un
laboratorio desde el cual estudiar el mundo y una base para salir hacia
él. El aula debe ser un laboratorio y un taller donde puedan llevarse a
cabo todo tipo de actividades. Para esto evidentemente hay que huir de
esas aulas con pupitres clavados en el suelo y fijos mirando en
dirección hacia el profesor que impiden que los alumnos se organicen
por sí mismos y también que trabajen en grupos (196)
23

24. Debo resaltar que cada vez que comienzan a proponerse actividades distintas a la escuela,
la vieja estructura de funcionamiento deja de funcionar, y al contrario, obstaculiza el
desarrollo de esas actividades, que, como se insiste, urge comenzar a realizar si no se quiere
que la escuela languidezca –con sus profesores y estudiantes dentro- en la inactividad y el
sinsentido. Aquello del vino nuevo en odre nuevo funciona también aquí, de ahí que Delval
observe que los pupitres fijos mirando hacia el profesor no pueden seguir esa orientación si
se quieren dinamizar las actividades escolares y volver a la calle y a los problemas de la
gente. Delval advierte como nosotros, que un cambio en la orientación de la escuela, esto
es, volcarla del ensimismamiento hacia los otros, repercute también a lo interno de la
escuela. Por ejemplo, en la forma de ordenar a los estudiantes en los grupos:
En el aula la tarea es individual y el sistema espera que cada uno haga
las cosas bien y mejor que los otros. En muchas escuelas incluso se
ordenaba a los alumnos por su rendimiento y se les cambiaba de orden
cuando variaban sus notas. Eso es lo que está implícito en lo que el
maestro transmite. ¿Para qué se prepara esto? Para una sociedad
ferozmente individualista, jerarquizada (158)
Para construir una escuela democrática, participativa y protagónica, se deben romper las
estructuras de funcionamiento de la escuela competitiva e individualista. La escuela debe
estar abierta a todos y convertirse en un centro cultural, en un laboratorio social, en taller y
biblioteca comunitaria, en espacio para almacenar y producir cultura. Pero el horario de
esta escuela “tendría que ampliarse” (154), dice Delval, y la función de los profesores
“tiene que ser mucho más dinámica que la actual consistente en
enseñar unos temas del programa, para incluir la elaboración de
proyectos y un trabajo en equipo mucho más intenso, pues en lo que
hemos estado proponiendo, los límites entre las disciplinas se
desdibujan y requieren la colaboración de profesores de áreas diversas.
El director debe ser elegido por sus cualidades de organización y para
fomentar el trabajo en equipo. Los profesores tendrán diferentes
competencias y los horarios podrán ser más flexibles, al existir
profesores dedicados a las actividades de ocio (…) La estructura y
disposición de las aulas también debería tender a modificarse, para
convertirse en un lugar de trabajo más flexible, en donde puedan
realizarse actividades diferentes de escuchar las explicaciones del
profesor” (154-155)
Trabajo en equipo, elaboración de proyectos, colaboración de profesores de áreas diversas,
flexibilidad en los horarios y en las estructuras… Delval apunta a dos elementos en los que
se sintetiza la expresión del poder y la ideología: el tiempo y el espacio. Cambiar de una
escuela de la competencia a una escuela de la solidaridad requiere de profundos cambios en
24

25. la estructura espacio temporal, y por supuesto, un cambio en la racionalidad administrativa.
Carnoy y Levin (1976) citados por Delval, llegaron a un punto crucial:
La principal causa del fracaso para reformar el sistema económico y
social a través de las instituciones educativas no proviene de la
incompetencia de los reformadores, sino de la incapacidad para alterar
el sistema de escolarización que es perfectamente funcional para la
política existente: el sistema reproduce las desigualdades creadas por
su sistema de producción (252)
Tuvimos según esto la escuela y la universidad que correspondían a la sociedad que
teníamos. Modificar la sociedad y por ende el sistema de producción habrá de traer consigo
necesariamente un cambio en la escuela y la universidad. A una economía social, una
educación popular (101), decía Simón Rodríguez. De ahí que insista en que el modelo de
administración de profesores, estudiantes, programas, aulas, etc., que responde a una
racionalidad administrativa para una sociedad de la competencia y el individualismo debe
ser modificado radicalmente en función de una sociedad democrática, solidaria y socialista,
sociedad a la que le corresponde una administración del tiempo y el espacio distinta. Sin
embargo, es sintomático que se hagan muchas alusiones al cambio en las estructuras físicas
o materiales, en las estructuras de los edificios y espacios de educación, pero muy poco en
lo que a los cambios en el paradigma del tiempo se refiere, y esto muy a pesar de los
reiterativos llamados a una “ruptura en los paradigmas”. En efecto, romper los paradigmas
es una expresión de uso frecuente en la UBV y en la educación bolivariana, pero se
pretende hacerlo sin “romper” las estructuras espacio-temporales, lo que constriñe el
esfuerzo teórico, lo limita y lo deja sin efecto en la práctica.
Diversas críticas podemos recoger sobre el “horario mosaico”, modalidad extendida en
nuestro país y que es el que actualmente existe en la UBV:
El horario mosaico –leemos en un documento de la Unesco- uniforme
y prefijado semanalmente dificulta la superación de la fragmentación
de la vida escolar. En consecuencia en varios países y provincias los
nuevos materiales curriculares ofrecen una carga horaria total por ciclo
(años 6, 7 y 8 por un lado y años 9, 10 y 11 por el otro), u otra
alternativa similar, pero habilitan su uso más flexible, por ejemplo a
través de una organización semestral de algunos espacios curriculares,
del uso de tiempos concentrados para algunas experiencias formativas
tales como los talleres o campamentos, o de la concentración del
tiempo disponible para ciertas disciplinas en sólo uno o dos años.14
O esta otra, en un material educativo preparado en Buenos Aires, Argentina, que sondea la
misma situación:
25

26. La necesidad de repensar la jornada escolar proponiendo un uso del
tiempo policrónico implica el desarrollo de una alta sensibilidad al
contexto y los imprevistos propios de toda situación educativa,
utilizando el “capital horario” mediante unidades de tiempo variables.
Ejemplos de ello son el diseño de otros formatos temporales, pasando
de la tradicional división del horario de una asignatura en “horas”
semanales, a unidades de tiempo que correspondan a una práctica
diversificada; o la implementación de secuencias con duraciones
variables, semanas y trimestres con progresión diferente según los
contenidos de que se trate, etc.15
En el texto Liceo Bolivariano, que abunda en planteamientos y proyectos que a todas luces
desbordan la rígida formalización administrativa tradicional, sólo se le dedican de pasada
unas pocas líneas al problema del tiempo. Nos parece sintomático porque precisamente es
en la concepción del tiempo donde se manifiesta la estructura profunda del sistema de
poder hegemónico. En todo caso, igualmente se advierte que el horario mosaico debe ser
trascendido para “posibilitar una mayor relación, integración, comunicación e identidad
entre el docente y los adolescentes y jóvenes, para el fortalecimiento del proceso
formativo”. Se impone pues:
superar los horarios mosaicos o disgregados como mecanismo que
ayude a minimizar la fragmentación de la administración del currículo.
El currículo por disciplina privilegia el estudio de los problemas que
interesan a la ciencia, en cambio, el currículo integrado por área, sin
desconocer a la disciplina, privilegia el análisis de los problemas de la
sociedad a partir de las diversas aportaciones del conocimiento. El
currículo integrado por áreas favorece las opciones didácticas que
posibilitan la aproximación del (la) adolescente y joven a un
pensamiento crítico, al objeto de poder intervenir en la realidad social.
Creemos que ningún cambio trascenderá lo retórico si no se actúa sobre el tiempo y el
espacio, esto es, si no se crean las estructuras y relaciones administrativas que permitan el
uso del tiempo y el espacio de otras maneras, diversas y productivas. La administración
anterior adolece de inercia y tiende a la parálisis. Se precisa abandonar el rigor mortis y
crear estructuras al ritmo y la complejidad de la vida. Una universidad, una escuela abiertas
a la comunidad no pueden seguir funcionando en unidades temporales abstractas,
deshumanizadas, alejadas de la vida. Se requiere esfuerzo e imaginación, se requiere
creatividad, pero sobre todo, desafiar el miedo producto de muchos años y en realidad
siglos de dominación por parte del férreo paradigma monacal primero, industrial después,
del tiempo.
26

27. El tiempo derivado de la industria y la fábrica devino tiempo abstracto, irreal, unidad de
medida que distinguía taxativamente entre jornada laboral (tiempo productivo) y ocio
(tiempo improductivo)8. Esta separación llevó a nuestra civilización a una paradoja: vivir
carece de sentido. Sólo viven (sin trabajar) una clase que ha hecho del ocio su estado
natural (el signo de su status), un modo de vida (imposible, improductivo) que promueven
los medios de comunicación. Luego el trabajo deviene suerte de no-vida, suspensión de los
deseos y sueños incumplidos, siempre insatisfechos, de los trabajadores.
Al cambiar la racionalidad socioproductiva, cuando las comunidades asuman su desarrollo
(su vida y su trabajo) en función de sus necesidades, aquel tiempo virtual, abstracto, irreal,
no tendría sentido, y la paradoja aludida quedaría sin efecto. De lo que se trata es de tornar
a un tiempo real, al tiempo de la vida, en el que trabajar y vivir no son abismos
irreconciliables porque se trabaja para todos, porque la vida y la producción de lo necesario
para seguir vivos y garantizar la vida de nuestros hijos es, lógica, naturalmente, esencial,
vital. El trabajo, por cierto, se haría en condiciones y con recursos y materiales que
garanticen la vida, esto es, que no pongan en peligro el ambiente, las personas, el presente y
el futuro de la comunidad. A esta forma de trabajar y producir la llama Franz J.
Hinkelammert (2005) “racionalidad reproductiva”, la cual se ofrece como alternativa a las
relaciones lineales “medio-fin”, forma de productividad que niega la vida en tanto
considera más importantes la competitividad y la eficiencia.
Para poder enfocar esta racionalidad reproductiva, tenemos que
visualizar al actor más allá de sus relaciones medio-fin. Lo percibimos,
entonces, como sujeto. Como sujeto no es un fin, sino condición de la
posibilidad de los fines. Como sujeto, el ser humano concibe fines y se
refiere al conjunto de sus fines posibles. Pero no puede realizar todos
los fines que bajo un cálculo medio-fin parecen posibles. Cuando
menos debe excluir aquellos fine cuya realización atenta contra su
posibilidad de existir como sujeto. Como sujeto puede ser considerado
como el conjunto de sus fines posibles. No obstante, la realización de
cualquier fin tiene como condición de posibilidad, que su realización
sea compatible con su existencia como sujeto en el tiempo. Si no se
asegura esta compatibilidad, el sujeto destruye su propia posibilidad de
existir, es decir, corta la rama sobre la cual está sentado” (45)
Más sintéticamente, Hinkelammert afirma: “El capitalismo no choca simplemente con una
clase social, sino choca con la humanidad en cuanto despierta con el reclamo de querer
vivir” (25).
8
A nuestros indígenas, que tenían un manejo del tiempo no occidental, y por ende prácticas re-productivas
distintas, eran y son todavía hoy –y por extensión el pueblo venezolano- calificados de “flojos”.
27

28. Conocimiento y Comunidad
Las áreas de conocimiento deben responder a exigencias de la realidad, y de seguro
superarán las relaciones apriorísticas que estamos acostumbrados a trazar entre UC y plan
de formación. También puede suceder que la UBV tal y como la conocemos no pueda
acometer tales exigencias, por lo que debamos pensar en la UBV y en la Universidad en
general como en un espacio de relaciones determinadas por la necesidad de investigar,
conocer y actuar según los planes de desarrollo de nuestras comunidades, articulados al
Proyecto país.
Cuando prefiguro a la Universidad como un espacio de relaciones pienso en la articulación
de todos los elementos que harían posible el desarrollo comunitario, lo que incluye en
términos tradicionales, a estudiantes, profesores, asesores, administración, etc. La división
responde, como ya dije, a una visión tradicional, fundada sobre los grados y el progreso
lineal y mecánico. Esta linealidad es falsa y conduce a perversiones que se expresan en la
competencia, el éxito personal en detrimento de lo colectivo. La división promueve la
exclusión. No debe llamarnos a extrañeza que las carreras más decisivas que se imparten en
las Universidades tradicionales estén vedadas a la mayoría, bien por índice académico, bien
por extracción social. (Sólo hace pocos días el Estado venezolano acometió un acto de
justicia al eliminar la Prueba de Actitud Académica y las Pruebas de Ingreso a las
Facultades, con lo que se adelanta en el proceso de democratización y socialización del
conocimiento en las Universidades tradicionales que habían privatizado el acceso a pesar de
llamarse públicas.) Las “carreras” menos importantes, según el grado de relación con el
Mercado global del conocimiento, estaban abiertas a cualquiera y empleadas como
“trampolín”. La división se ajusta pues, a una ética de la individualidad y el egoísmo que
mal se aviene con ideas comunitarias y socialistas. De hecho, para cualquier bachiller la
imagen de estudiar en el exterior, bien lejos de la comunidad, era una suerte de ensueño. La
Universidad se entendía como un espacio de ascenso social, que alejaba de los otros (no
universitarios) y de la propia comunidad, en tanto acercaba al Mercado del Conocimiento
Global, a la Comunidad Científica. La Escuela Integral Comunitaria, incluyente y
socialista, no crea privilegios ni entronizaciones académicas, no genera comportamientos y
actitudes meritocráticas, de ahí que no gradúe ni egrese. Por supuesto, tampoco “raspa”.
28

29. La visión de Simón Rodríguez es mordaz y profundamente comprometedora, cuando ya en
el siglo XIX afirmaba:
La Instrucción Pública actual, bien vista, no es otra cosa que un
establecimiento hecho por el Gobierno (ó por cualquiera) para ejecutar,
al pié de la letra, lo que mandan los padres de familia, ó para
adivinarles los pensamientos, cuando no saben decir lo que quieren
mandar (46)
La investigación, el ansia de conocimiento, la pulsión por explorar se alimenta en base a
necesidades materiales y espirituales -“…la necesidad determina la especie de acción, y las
circunstancias declaran la necesidad” pensaba Rodríguez (2004: 44)-, no en base a
principios crematísticos y de privilegio.
En el momento histórico en que nos encontramos, cada uno de los grupos que reconocemos
como actores de la educación (profesores, estudiantes, administración, etc.) ocupan
administrativamente lugares estancos, definidos y delimitados por consideraciones
nuevamente administrativas que, como sabemos, cubren –a veces hasta la asfixia y la
parálisis- lo académico, lo profesional, etc. Hablo entonces de la necesidad de que nuevas
relaciones de producción de conocimiento y transformación propicien el des-estancamiento
y promuevan la eliminación de los límites administrativos (a-priorísticos) en función de los
requerimientos de la realidad. En otras palabras, el aprovechamiento real y efectivo de los
potenciales de conocimiento y transformación que existen en la comunidad y en la propia
UBV, aprovechamiento que, como se vislumbra, trasciende lo administrativo.
Se observa que, si la UBV es un espacio de nuevas relaciones de producción de
conocimiento y transformación que supera las clásicas divisiones administrativas, la
Comunidad se tornará espacio de integración pues comprenderá a la Universidad sin crear
diferencias administrativas que, aún pequeñas resulten tarde o temprano infranqueables. De
lo que se trata es que la noción de Comunidad integre sin solución de continuidad a la
misma Universidad en una nueva unidad que bien podemos manejar con el conocido
nombre de Comunidad de Aprendizaje (CA). La definición que da Rosa María Torres
(2004)16 puede sernos de gran utilidad:
“Una Comunidad de Aprendizaje es una comunidad humana y
territorial que asume un proyecto educativo y cultural propio,
enmarcado en y orientado al desarrollo local integral y el desarrollo
humano, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos,
gracias a un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un
29

30. diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas
para superar dichas carencias (…)
La propuesta de Comunidad de Aprendizaje que exponemos aquí
sintéticamente integra educación escolar y no-escolar, recursos reales y
virtuales, en un ámbito territorial determinado (urbano y/o rural) (…)
Se inspira en el pensamiento más avanzado y en la mejor práctica de la
“educación comunitaria” y de movimientos como la Educación
Popular en América Latina. Toma asimismo elementos de la “visión
amplia de la educación básica” propuesta en la Conferencia Mundial
sobre Educación para Todos (Jomtien, marzo 1990). No se plantea
como un modelo cerrado, limitado al ámbito local, deslindado del
Estado e incluso pensado como alternativo a éste, sino que se plantea
expresamente como una propuesta de política educativa, centrada
alrededor de una estrategia de desarrollo y transformación educativa y
cultural a nivel local, con protagonismo ciudadano y teniendo en la
mira el desarrollo local y el desarrollo humano”
Jesús Gómez Alonso, profesor de la Universidad de Barcelona, España, plantea igualmente
un aspecto de la CA que amerita consideración:
Dentro de los centros de educación (a nivel mundial) que consiguen
éxito, es decir, que logran aumentar el aprendizaje y superar el fracaso
escolar a través de una mayor participación y solidaridad, están las
Comunidades de Aprendizaje: escuelas que, al abrir sus puertas a los
miembros de la comunidad, se transforman en Comunidades de
Aprendizaje, dando así una respuesta educativa igualitaria a la actual
transformación de la sociedad industrial en sociedad informacional
(Castells, 1997-1998/1996-1997). En este proceso, el aprendizaje cada
vez depende menos de lo que ocurre en el aula y cada vez más de la
correlación entre lo que ocurre en el aula, el domicilio y la calle
(Castells, 1994).17
Escuela Integral Comunitaria
Desde esta perspectiva la educación inicial, primaria y secundaria, en la división
administrativa que conocemos, carece de sentido. La Comunidad de Saberes integra a toda
la comunidad creando una suerte de Escuela Integral, así la Comunidad toda pasaría a ser el
ámbito total de la escuela.
…la escuela (leemos en un artículo producido en el 2005 por el
Ministerio de Educación y Deportes) debe contribuir a la construcción
de espacios que permitan el estudio, análisis y reflexión de todos los
integrantes de la escuela y su entorno. Este intercambio de
experiencias, de diálogo, de compromisos, de visión, es la esencia del
Proyecto Educativo Integral Comunitario en cada plantel, en estrecha
vinculación con el proceso de participación ciudadana que se está
gestando en el país.18
La escuela integral trabajará necesariamente en un Proyecto Educativo Integral
Comunitario, enunciado así para la primaria y la educación secundaria, pero que en pro de
30

31. la continuidad del sistema debe implicar a la UBV. Desde esta perspectiva inclusiva
podemos leer lo siguiente:
El Proyecto Educativo Integral Comunitario se fundamenta en una
concepción holística y específica del hecho educativo, donde se
analizan las necesidades y aspiraciones sentidas por el colectivo que
conforma el plantel y su entorno, para luego generar alternativas que
permitan el mejoramiento de la calidad de la educación como un hecho
de significación social.
A través del intercambio de saberes entre los y las docentes, alumnos y
alumnas, padres, madres, representantes y comunidad en general se
persigue generar estrategias que surjan del propio medio educativo en
el marco de la corresponsabilidad y cooperación, creando espacios de
discusión con una visión de equipo, donde todos y todas aporten y
reciban información, en aras de lograr consensos para el diseño,
ejecución y evaluación de las acciones propuestas y particularmente
tomando en consideración nuestras modalidades históricas y culturales
de solidaridad colectiva, en atención a las culturas indígenas y
rurales.19
Nada ni nadie mejor que la comunidad podrá ejercer la educación de sus hijos, de sus
jóvenes y adolescentes, de sus adultos y ancianos. Se entiende que los laboratorios, salones,
bibliotecas, etc., se puedan encontrar en un edificio o en espacios comunitarios, pero lo que
los define hasta ahora como exclusivos de actividades “escolares” es precisamente la
división administrativa que hemos venido criticando, que divide, privatiza y lleva implícita
las políticas de exclusión. Cuando esta situación definitivamente periclite, el laboratorio, la
biblioteca, los salones, serán espacios comunitarios, en otras palabras, espacios para el
encuentro y la sistematización de los conocimientos que la comunidad necesita construir en
función de su plan de desarrollo y transformación. Juan Delval (2002) es del mismo parecer
cuando afirma que “las escuelas deberían poner sus recursos al servicio de toda la
comunidad” (143).
En este orden de ideas, Jesús Martín Barbero (2002) trabajando las ideas de Joshua
Meyrowitz nos recuerda que hasta el siglo XVII –siglo, por cierto, en el cual “la lógica de
la producción de los bienes materiales adquirió prioridad sobre la de las personas” como lo
afirma Jean-Pierre Warnier (Reig, 2004)- no existió la escuela como espacio separado de la
comunidad:
J. Meyrowitz apoya su trabajo en investigaciones históricas y
antropológicas sobre la infancia, en las que se descubre cómo durante
la Edad Media y el Renacimiento los niños han vivido todo el tiempo
revueltos con los mayores, revueltos en la casa, en el trabajo, en la
taberna y hasta en la cama, y es sólo a partir del siglo XVII que la
infancia como tal ha empezado a tener existencia social. Ello merced
31

32. en gran medida al declive de la mortalidad infantil y a la aparición de
la escuela primaria, en la que el aprendizaje pasa de las prácticas a los
libros, asociados a una segmentación al interior de la sociedad que
separa lo privado de lo público, y que al interior de la casa misma
instituye la separación entre el mundo de los niños y el de los adultos.20
Sobre esto afirma Delval: “las instalaciones escolares deberían estar abiertas, no sólo a la
población joven, sino a todos los ciudadanos” (145).
La segmentación del espacio trajo además segmentación en el conocimiento, de modo que
comenzó a existir de manera definitiva como hasta hoy, conocimientos para adultos y
conocimientos para niños, con el agravante de que el conocimiento desde la perspectiva de
los adultos permeó e infiltró todos los demás saberes, hasta el punto que la visión y
comprensión del mundo desde la perspectiva de los niños –negando con ello una y otra vez,
por cierto, la enseñanza de Simón Rodríguez, cuando advertía:
Empiécese el Edifio Social, por los CIMIENTOS!
nó por el TECHO… como aconsejan los MÁS:
los Niños son las PIEDRAS (Rodríguez: 207)
fue y es abolida desde las primeras lecciones en la escuela, sustituida por la visión
desencantada de los adultos, que supuestamente facilita (por digestión previa) su
comprensión por medio de “técnicas y estrategias pedagógicas” que una serie
ininterrumpida y sin fin de teóricos de la educación han calificado como fracasadas: A
propósito citemos un fragmento del prefacio del libro La escuela posible (2002), de Juan
Delval:
“Los problemas de la educación parece que reviven cada vez que se
vuelve a plantear una reforma educativa, cosa que sucede con cierta
periodicidad, pero cuando se examinan las propuestas con detalle
siempre se tiene la sensación de que se está dando vueltas alrededor del
mismo lugar. Si se analiza la situación de la educación, las prácticas
educativas, la organización de la escuela, y se vuelve la vista atrás para
mirar lo que pasaba hace años o siglos, nos encontramos con
situaciones parecidas, los mismos problemas, y estamos obligados a
hacer idénticas críticas que nuestros antecesores de hace 50 o 100 años.
Observando a nuestro alrededor encontramos las escuelas en una
situación estancada, necesitadas de cambio, desfasadas de su tiempo, y
entran ganas de ponerse inmediatamente a cambiarlas. Es tan obvio
que no sirven para lo que dicen que sirven que no se entiende cómo
subsisten un día más en la misma situación. Y sin embargo no
cambian” (7)
El espacio segmentado, como sabemos, generará estrategias educativas desde y a partir del
aislamiento. En efecto, se pasa de las prácticas a los libros, acompañado ello de
32