Proyecto Curricular Primaria IE Virgen del Carmen

PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL I. E. NIVEL PRIMARIA N° 30173 “VIRGEN DEL CARMEN” HUAYUCACHI 2022
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INSTITUCIÓN EDUCAIVA
N° 30173 “VIRGEN DEL CARMEN”
HUAYUCACHI HUANCAYO
PROYECTO CURRICULAR
INSTITUCIONAL NIVEL PRIMARIA 2022
DIRECTOR:
Luis Z. CARHUALLANQUI CEVALLOS
SUB DIRECTOR:
Luis Jesús HERRERA MENDOZA
HUAYUCACHI HUANCAYO 2022

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RESOLUCIÓN DIRECTORAL N° 004 -2022 - UGEL-H-D. I.E 30173-“VC”-H
Huayucachi, 03 de marzo del 2022
Visto el Reglamento Interno de la institución Educativa Nº 30173” Virgen del Carmen” de Huayucachi, elaborado de
acuerdo Comisión para tal fin.
CONSIDERANDO:
Que el artículo 66° de la Ley N° 28044, Ley General de Educación, establece que la Institución Educativa, como
comunidad de aprendizaje, es la primera y principal instancia de gestión del sistema educativo descentralizado.
Que el mismo artículo establece que es finalidad de la Institución Educativa el logro de los aprendizajes y la formación
integral de sus estudiantes siendo el Proyecto Educativo Institucional y el Plan Anual, la que orienta su gestión y tiene un
enfoque inclusivo;
Que el artículo 68° de la misma Ley establece que la Institución Educativa es responsable de elaborar, aprobar, ejecutar
y evaluar el Proyecto curricular institucional, Proyecto Educativo Institucional, así como el Plan Anual y su Reglamento
Interno en concordancia con su línea axiológica y los lineamientos de política educativa pertinentes;
Que el artículo 127° del Reglamento de la Ley N° 28044, Ley General de Educación, aprobado por Decreto Supremo N°
011-2012-ED, establece que la Institución Educativa tiene autonomía en el planeamiento, ejecución, supervisión
monitoreo y evaluación del servicio educativo, así como en la elaboración de sus instrumentos de gestión, en el marco
de la normatividad vigente;
Que el literal e) del artículo 128° del mismo reglamento, establece que la Institución Educativa debe promover, afianzar,
regular y autoevaluar la participación de la comunidad en los procesos de gestión de la Institución;
Que el artículo 135° del mismo reglamento, establece que la Dirección es el órgano rector de la Institución Educativa,
responsable de su gestión integral, conducida por el director, quien cumple las funciones de las instituciones educativas;
Que el artículo 137° del Reglamento de la Ley N° 28044, Ley General de Educación, aprobado mediante Decreto
Supremo N° 011-2012-ED, establece que los instrumentos que orientan la gestión de las Instituciones Educativas son el
Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Curricular de la Institución Educativa, el Reglamento Interno y el Plan Anual
de Trabajo.
SE RESUELVE:
Artículo 1º: APROBAR Y ACTUALIZAR los instrumentos de gestión de la Institución Educativa N° 30173
“Virgen del Carmen” del Distrito de Huayucachi según se detalla a continuación:
Proyecto Curricular Institucional Nivel Primaria para el periodo 2022
Artículo 2º: ENCARGAR a todo el personal Directivo, Docente, Administrativo, Alumnos y APAFA el
cumplimiento del contenido en todas sus partes.
Artículo 3º: DEJAR SIN EFECTO otros dispositivos que venían normando en el plantel.
Regístrese, Comuníquese y Aplíquese

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PRESENTACIÓN
La sociedad peruana está sufriendo cambios en la actualidad esto amerita una nueva estructuración
en los procesos educativos, a nuevas épocas corresponden nuevas iniciativas de acción, cuanto más
así en el campo de la enseñanza aprendizaje que requiere la conformación de un Proyecto Curricular
Institucional del nivel Primaria, que, partiendo de la realidad de la institución, responda a las
necesidades que la sociedad demanda, con el fin de acompañar al proceso de desarrollo del hombre
de hoy, y por ende del maestro, como agente en el proceso del cambio social.
Esta ardua tarea es obra activa con la participación de todos los estamentos que conforman la
comunidad educativa y que de alguna manera son consideradas como agentes y pacientes de la labor
realizada en el transcurso del desarrollo del proyecto, puesto que a la vez que actúa como agente de
cambio perciben y se enriquecen con los logros obtenidos al llegar a las metas propuestas,
considerando las estrategias de Aprendo en Casa, en experiencias de aprendizaje.
La Institución Educativa Nº 30173 “Virgen del Carmen” encargada de brindar un servicio educativo
de calidad a la niñez, está plenamente convencida que un aprendizaje significativo se logra con el
desarrollo de desempeños, capacidades y competencias a partir de situaciones significativas que estén
orientadas a las demandas y necesidades de los estudiantes teniendo en cuenta los estándares de
aprendizaje, básicos de calidad educativa; lo cual nos permite elaborar nuestro Proyecto Curricular
Institucional de Educación Básica Regular. Documento debidamente diversificado y contextualizado
de acuerdo a nuestra realidad local y que permitirá al docente carmencino elaborar su programación
Curricular a nivel de aula e insertando estrategias propuestas en los programas curriculares que va a
orientar el trabajo y desarrollo de actividades significativas con los niños y niñas; terminando así con
la improvisación y contribuyendo de manera activa con el proceso de Aprendizaje de nuestra niñez
que es el futuro del Perú.
La Comisión

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I. DATOS GENRALES DE LA INSTITUCION
1 DATOS INFORMATIVO:
1.1.1 Institución Educativa :Nº 30173 “Virgen del Carmen”
1.1.2 Dirección : Jr. Simón Bolívar S/N
1.1.3 Ubicación Geográfica : Huayucachi
1.1.4 Región Política : Junín
1.1.5 Departamento : Junín
1.1.6 Provincia : Huancayo
1.1.7 .Distrito : Huayucachi.
1.2 IDENTIFICACION DE LA INSTITUCION
1.2.1 Nivel : Inicial y primario
1.2.2 Modalidad : Educación Básica regular
1.2.3 Gestión : Público
1.2.4 Turno : Mañana y Tarde.
1.2.5 Zona : Urbana
1.2.6 Local :Propio
1.2.7 Población Estudiantil nivel Inicial : 170 estudiantes.
1.2.8 Población Estudiantil nivel Primaria : 773 estudiantes.
1.2.9 Turnos
 Turno Mañana : de 8:00 a 13:00 horas
 Turno Tarde : de 13:00 a 18:00 horas
1.3 PLANA DIRECTIVA
1.3.1 Director: Mg. Luis Zenon Carhuallanqui Cevallos
1.3.2 Sub Director: Mg. Luis Jesús Herrera Mendoza
1.4 PLANA DIRECTIVA Y DOCENTE DE LA IE 30173 VIRGEN DEL CARMEN AÑO 2021
NIVEL EDUCATIVO : INICIAL Y PRIMARIA
Nº APELLIDOS Y NOMBRES
JORN.
LAB.
CARGO/GRADO
1 CARHUALLANQUI CEVALLOS Luis Zenón 40 Director
2 HERRERA MENDOZA Luis Jesús 40 Sub Direct
3 FIERRO MENDOZA Rosario del Pilar 30 3 AÑOS A
4 MENDIZABAL PALOMINO Carmen Rosa 30 3 AÑOS B
5 ÑAUPA VILLALVA Amelia 30 4 AÑOS A
6 MACUKACHI MARAVI Fanny Katty 30 4 AÑOS B
7 QUINTANILLA ORDOÑEZ Clara Sofía 30 5 AÑOS A
8 REYNA MATOS Jessica Janet 30 5 AÑOS B
9 GALINDES ZAMORA Paola Rodicenda 30 5 AÑOS C
10 FLORES QUIÑONES Clunny Sheniang 30 Auxiliar
11 IPARRAGUIRRE GARCIA Carmen M. 30 1ro A
12 CORDOVA QUILCA Mireya Rosa 30 1ro B
13 PALACIOS SANCHEZ Flor Milagros 30 1ro C

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14 PALOMINO EULOGIO Enma Ives 30 1ro D
15 SANTOS PESEROS Nancy Giovanna 30 2do A
16 CARHUALANQUI PALACIOS Roly Ernesto 30 2do B
17 INGA ROJAS Estela 30 2do C
18 ROMERO CARDENAS Janeth Rocio 30 2do D
19 JANAMPA TRUJILLO Esther 30 3ro A
20 GALARZA MARTINEZ Mery 30 3ro B
21 LLANTO HIDALGO Meliza Ruth 30 3ro C
22 QUISPIALAYA INGA Mamerto 30 3ro D
23 AIRE HUAMAN Janet 30 4to A
24 SALAZAR RUTTI Hugo Blas 30 4to B
25 CÓRDOVA HURTADO Zara Olinda 30 4to C
26 PANEZ VILA Pio Yuri 30 4to D
27 TAIPE MUNIVE David Nilo 30 5to A
28 GARAGATTI ROMAN Rosa Dolores 30 5to B
29 RIOS CHANCA Hernán 30 5to C
30 MEDINA MUCHA Edgar Raul 30 5to D
31 ARISTE CARDENAS Vilma Inés 30 6to A
32 SAPAICO ROMERO Williams 30 6to B
33 CARHUALLANQUI CEVALLOS Yuri Jesús 30 6to C
34 CHAMORRO TOSCANO Bertha 30 6to D
35 UNSIHUAY VILA Juan José 30 Prof Ed fis
36 PERALES SURJANO Yeny 30 Prof Ed fis
37 HURTADO GAVILAN Rosa Nancy 12 Prof Ed fis
38 ALIAGA CANAHUALPA Atilio 40 Pers Serv
39 SAPAICO ROMERO Juan Fredy 40 Pers Serv
40 VILCA ALVINO Florencio Fortunato 40 Pers Serv
II.- VISION Y MISION
2.1. Visión Institucional
Lograr que todos y todas las estudiantes del nivel inicial y primaria de la IE Nº 30173 “Virgen
del Carmen” de Huayucachi, desarrollen las competencias establecidas en el CNEB, dentro
del marco de los enfoques transversales, con la finalidad de formar estudiantes críticos-
reflexivos, innovadores y competitivos, con principios de identidad cultural y social, con valores
de respeto, justicia y responsabilidad, con actitudes positivas frente a los problemas sociales y
ambientales, capaces de contribuir al desarrollo de la sociedad en el marco de una cultura
ecológica, recreativa y de paz.
2.2. Misión Institucional
Al año 2023 ser una institución educativa de formación integral, líder, innovadora e
inclusiva con estudiantes identificados con su diversidad cultural, social y geográfica que
logran los aprendizajes previstos y concluyen cada nivel y ciclo educativo, recibiendo el total
de horas lectivas requeridos por parte de cada docente, quienes mejoran continuamente su
práctica de gestión pedagógica, promoviendo liderazgo pedagógico y desarrollando el
potencial de los estudiantes encaminados al logro del perfil de egreso según el CNEB, en
un ambiente que promueve una convivencia escolar favorable, con padres de familia
identificados que apoyan a sus hijos y a la institución.

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2.3.- PROPUESTA PEDAGÓGICA CENTRADO EN LOS APRENDIZAJES
La propuesta pedagógica de la I.E. N° 30173 “Virgen del Carmen” de Huayucachi tiene como
protagonistas de su aprendizaje a los propios estudiantes quienes, de manera colaborativa,
construyen sus aprendizajes con estrategias innovadoras y basadas en la investigación. Se
toma en cuenta sus características culturales y lingüísticas y se desarrollan y evalúan
competencias que parten de los saberes y valores de la cultura local y los articulan con
nuevos conocimientos.
Nuestra Propuesta pedagógica considera:
Alineada al CNEB y se desarrolla en el PCI.
Toma en cuenta las características culturales y lingüísticas.
Se consideran los saberes y valores de la cultura local.
Se tiene una perspectiva en la que los estudiantes construyen sus aprendizajes a través
de diversas estrategias innovadoras.
Modelo de Servicio Educativo: HUMANISTA-DIALÉCTICO COGNITIVO POR
COMPETENCIAS.
La Institución Educativa 30173 “Virgen del Carmen” de Huayucachi pensando en el nuevo
hombre que transforme la realidad en la que se circunscribe; visualiza un hombre que
contribuya a una sociedad más justa con la vivencia de valores y virtudes humanas cristianas
que lo sensibilice a las demandas de un mundo individualista y consumista; asume un
enfoque pedagógico humanista-dialéctico-cristiano-cognitivo por competencias.
La escuela pretende que todos los actores de la educación coadyuven en mejorar las
exigencias educativas, tomando como referencia las necesidades e interés de los
estudiantes y las demandas de la sociedad actual.
El hombre nuevo requiere el apoyo del entorno para desarrollar las funciones psíquicas
superiores, que nos diferencian de los animales irracionales, que son el lenguaje y el
pensamiento (L. S. Vigotsky). Estas dos macro capacidades son las que permitirán que la
persona acceda al mundo del conocimiento y contribuya a la creación e innovación de
nuevos conocimientos científicos-tecnológicos.
El desarrollo de una sociedad se sustenta en los ámbitos social, económico, político y
cultural, en desmedro del desarrollo del ser humano como persona, es decir, el desarrollo
de sus capacidades y habilidades, cultivo del arte, conocimiento de su patrimonio cultural
material e inmaterial y formación ciudadana orientadas a mejorar su calidad de vida.
El cultivo del arte permite reflexionar y sensibilizar a la persona en las relaciones de equidad
y respeto que debe existir en las sociedades.
El conocimiento de su patrimonio cultural material e inmaterial recibido como herencia
histórica constituye un elemento significativo de identidad con su comunidad y por ende, le
permite reconocer sus potencialidades de desarrollo, sus relaciones sociales y su
interrelación con el medio ambiente.
La formación ciudadana es importante en la formación integral del educando porque le
permite hacer un uso adecuado uso de los recursos, poner en práctica su libertad cultural al
elegir lo que desea ser y cómo vivir, elegir su jerarquía de valores, su modo de vida y su
cultura de referencia. Además, implica la capacidad de entender, dialogar, disentir, criticar,
desmontar y construir un espacio que le permita mejorar las condiciones de vida en busca
del bien común.
Pretende que todos los actores de la educación participen en proyectos de innovación que
satisfagan las necesidades e intereses del estudiante y al mismo tiempo le permitan impulsar
su crecimiento como ser humano.
En este sentido, las demandas de la sociedad a nivel local, regional y nacional exigen que
el proceso educativo forme estudiantes que sean agentes dinámicos, competitivos y
transformadores de su realidad.
Esta forma de trabajo favorecerá el diálogo, la concertación, el trabajo en equipo y la
consolidación de una verdadera familia institucional, que no solo busca desempeños

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académicos óptimos, sino también un ser humano integral y sensible capaz de enfrentar los
retos y desafíos que le impone el mundo actual.
2.4.- El objetivo general es:
Brindar un servicio educativo de calidad, con pertinencia cultural y diversificada en formas
de atención que responden a los diversos escenarios sociocultural geográficas y económicas
del país para mejorar el logro de aprendizajes de los estudiantes.
2.4.1.- Los objetivos específicos son tres:
 Implementar la propuesta pedagógica según la forma de atención del Modelo de
Servicio Educativo, que respondan a las diferentes características socioculturales de los
estudiantes.
 Desarrollar una gestión escolar eficiente centrada en el aprendizaje de los estudiantes
y que promueva la participación comunitaria con sus actores claves, así como la
participación de las familias, que constituye un ambiente favorable y de formación
integral de los estudiantes.
 Generar las condiciones necesarias de soporte pedagógico, recursos educativos,
tecnológicos e infraestructura para el desarrollo de una educación de calidad que
garantice la mejora de aprendizajes de los estudiantes.
Este componente plantea una propuesta pedagógica pertinente a las características y
necesidades de los estudiantes con base al dialogo de saberes y tratamiento de lenguas,
considerando las orientaciones de la programación curricular.
III.- PROPUESTA PEDAGÓGICA:
Los estudiantes de cualquier lugar del mundo logran mejores aprendizajes si lo hacen desde
su referente socio ambiental y cultural y en su lengua materna para transferir a partir de las
actividades socio productivo y la problemática de la comunidad.
3.1. Desarrollo de las áreas curriculares. - Las áreas curriculares deben estar orientadas
al reconocimiento y la valoración de la identidad personal y colectiva de los estudiantes
a través del desarrollo del pensamiento crítico y prepositivo, que permite abordar las
desigualdades y las prácticas discriminatorias y racistas todo ello promoverá el
desarrollo de las competencias, la visibilizarían e incorporación de las prácticas
culturales a través del dialogo de saberes.
- Que al momento de precisar los desempeños incorporar los conocimientos y
prácticas culturales del contexto del distrito de Huayucachi.
3.2. Dialogo de saberes.- Se entiende como un proceso que desarrollan la interrelación
dinámica, enriquecedora, equitativa y permanente entre sistemas de saberes y
conocimientos de diferentes tradiciones culturales, desarrollando en todas las áreas
curriculares para construir aprendizajes significativos.
El dialogo de saberes se puede desarrollar a través de profundización de conocimientos
y comparación de conocimientos y planteamiento de alternativas de solución.
- Estos procesos se incorporan desde la planificación de las unidades didácticas, se
operativizan en las sesiones de aprendizaje y las experiencias de aprendizaje.

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IV.- ORIENTACIONES PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR:
La planificación curricular inicia con la identificación de necesidades de aprendizaje y
las características de los estudiantes de forma articulada con la institución educativa,
padres y madres de familia y autoridades comunales.
4.1.- Caracterización sociocultural y lingüística.-
4.1.1. La organización de los saberes y conocimientos y prácticas de la comunidad a
través del calendario comunal y la identificación de los:
 Problemas y potencialidades de la comunidad.
 Demandas y expectativas de los padres de familia.
 Necesidades e interés de los estudiantes.
4.1.2. La caracterización consiste en recoger información de las lenguas que se hablan
en la comunidad así como a valoración y actitudes de las personas tienen sobre
ellas a través de la caracterización sociolingüística.
En esta perspectiva se establecen las siguientes orientaciones:
 Mejorar el servicio educativo, teniendo como eje central el logro de los aprendizajes
de los estudiantes.
 Promover la participación de los sabios y líderes comunitarios en el apoyo de la
comunidad educativa en la implementación de la propuesta curricular.
 Implementar la forma de atención pedagógica “EIB Urbana: escenario 5,
considerando la participación de las familias o miembros de la localidad, hablantes
de alguna de las lenguas originarias o indígenas y desarrollar las prácticas
culturales, a fin de propiciar espacios de aprendizaje.
 Desarrollar estrategias según las formas de atención pedagógica del Modelo del
Servicio de Educación Intercultural Bilingüe.
 Promover comunidades de aprendizaje de docentes, grupos de inter aprendizaje.
 Asumir y dirigir las acciones y estrategias de acompañamiento pedagógico,
enmarcado en los protocolos establecidos por el sector y la normativa vigente. Así
mismo, considerar los procesos pedagógicos y procesos didácticos.
 Promover el inter aprendizaje entre los actores de la comunidad educativa con la
finalidad de contribuir al fortalecimiento y revitalización de las prácticas y saberes
locales y en el uso de las lenguas originarias, orientadas a mejorar los aprendizajes
de los estudiantes.
 Contribuir a la formación en servicio de docentes mediante la promoción de la
conformación de comunidades profesionales de aprendizaje, a través del trabajo
colaborativo entre pares.
Generar estrategias de participación efectiva de sabios de la comunidad, así como de
las familias, en los procesos pedagógicos en función de la atención pedagógica.
V,. PERFIL DE EGRESO
El Perfil de egreso de la Educación Básica es el siguiente:
1.- El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en
diferentes contextos.
El estudiante valora, desde su individualidad e interacción con su entorno sociocultural y
ambiental, sus propias características generacionales, las distintas identidades que lo
definen, y las raíces históricas y culturales que le dan sentido de pertenencia. Toma

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decisiones con autonomía, cuidando de sí mismo y de los otros, procurando su bienestar y
el de los demás.
Asume sus derechos y deberes. Reconoce y valora su diferencia y la de los demás. Vive su
sexualidad estableciendo vínculos afectivos saludables.
2.- El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus
derechos y deberes y de la comprensión de los procesos históricos y sociales de
nuestro país y del mundo.
El estudiante actúa en la sociedad promoviendo la democracia como forma de gobierno y
como un modo de convivencia social; también, la defensa y el respeto a los derechos
humanos y deberes ciudadanos. Reflexiona críticamente sobre el rol que cumple cada
persona en la sociedad y aplica en su vida los conocimientos vinculados al civismo, referidos
al funcionamiento de las instituciones, las leyes y los procedimientos de la vida política.
Analiza procesos históricos, económicos, ambientales y geográficos que le permiten
comprender y explicar el contexto en el que vive y ejercer una ciudadanía informada.
Interactúa de manera ética, empática, asertiva y tolerante. Colabora con los otros en función
de objetivos comunes, regulando sus emociones y comportamientos, siendo consciente de
las consecuencias de su comportamiento en los demás y en la naturaleza.
Asume la interculturalidad, la equidad de género y la inclusión como formas de convivencia
para un enriquecimiento y aprendizaje mutuo. Se relaciona armónicamente con el ambiente,
delibera sobre los asuntos públicos, sintiéndose involucrado como ciudadano, y participa
de manera informada con libertad y autonomía para la construcción de una sociedad justa,
democrática y equitativa.
3.- El estudiante practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida su
cuerpo e interactúa respetuosamente en la práctica de distintas actividades físicas,
cotidianas o deportivas.
El estudiante tiene una comprensión y conciencia de sí mismo, que le permite interiorizar y
mejorar la calidad de sus movimientos en un espacio y tiempo determinados, así como
expresarse y comunicarse corporalmente. Asume un estilo de vida activo, saludable y
placentero a través de la realización de prácticas que contribuyen al desarrollo de una
actitud crítica hacia el cuidado de su salud y a comprender cómo impactan en su bienestar
social, emocional, mental y físico. Demuestra habilidades sociomotrices como la resolución
de conflictos, pensamiento estratégico, igualdad de género, trabajo en equipo y logro de
objetivos comunes, entre otros.
4.- El estudiante aprecia manifestaciones artístico-culturales para comprender el
aporte del arte a la cultura y a la sociedad, y crea proyectos artísticos utilizando los
diversos lenguajes del arte para comunicar sus ideas a otros.
El estudiante interactúa con diversas manifestaciones artístico- culturales, desde las formas
más tradicionales hasta las formas emergentes y contemporáneas, para descifrar sus
significados y comprender la contribución que hacen a la cultura y a la sociedad. Asimismo,
usa los diversos lenguajes de las artes para crear producciones individuales y colectivas,
interpretar y reinterpretar las de otros, lo que le permite comunicar mensajes, ideas y
sentimientos pertinentes a su realidad personal y social.
5.- El estudiante se comunica en su lengua materna, en castellano como segunda
lengua y en inglés como lengua extranjera de manera asertiva y responsable para
interactuar con otras personas en diversos contextos y con distintos propósitos.

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El estudiante usa el lenguaje para comunicarse según sus propósitos en situaciones
distintas, en las que se producen y comprenden diversos tipos de textos. Emplea recursos
y estrategias en su comunicación oral, escrita, multimodal o en sistemas alternativos y
aumentativos como el braille. Utiliza el lenguaje para aprender, apreciar manifestaciones
literarias, desenvolverse en distintos contextos socioculturales y contribuir a la construcción
de comunidades interculturales, democráticas e inclusivas.
6.- El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando
conocimientos científicos en diálogo con saberes locales para mejorar la calidad de
vida y cuidando la naturaleza.
El estudiante indaga sobre el mundo natural y artificial para comprender y apreciar su
estructura y funcionamiento. En consecuencia, asume posturas críticas y éticas para tomar
decisiones informadas en ámbitos de la vida y del conocimiento relacionados con los seres
vivos, la materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo. Según sus características,
utiliza o propone soluciones a problemas derivados de sus propias acciones y necesidades,
considerando el cuidado responsable del ambiente y adaptación al cambio climático.
Usa procedimientos científicos para probar la validez de sus hipótesis, saberes locales u
observaciones como una manera de relacionarse con el mundo natural y artificial.
7.- El estudiante interpreta la realidad y toma decisiones a partir de conocimientos
matemáticos que aporten a su contexto.
El estudiante busca, sistematiza y analiza información para entender el mundo que lo rodea,
resolver problemas y tomar decisiones relacionadas con el entorno. Usa de forma flexible
estrategias y conocimientos matemáticos en diversas situaciones, a partir de los cuales
elabora argumentos y comunica sus ideas mediante el lenguaje matemático, así como
diversas representaciones y recursos.
8.- El estudiante gestiona proyectos de emprendimiento económico o social de
manera ética, que le permiten articularse con el mundo del trabajo y con el desarrollo
social, económico y ambiental del entorno.
El estudiante, de acuerdo a sus características, realiza proyectos de emprendimiento con
ética y sentido de iniciativa, que generan recursos económicos o valor social, cultural y
ambiental con beneficios propios y colectivos, tangibles o intangibles, con el fin de mejorar
su bienestar material o subjetivo, así como las condiciones sociales, culturales o
económicas de su entorno. Muestra habilidades socioemocionales y técnicas que
favorezcan su conexión con el mundo del trabajo a través de un empleo dependiente,
independiente o autogenerado.
Propone ideas, planifica actividades, estrategias y recursos, dando soluciones creativas,
éticas, sostenibles y responsables con el ambiente y la comunidad. Selecciona las más
útiles, viables y pertinentes; las ejecuta con perseverancia y asume riesgos; adapta e
innova; trabaja cooperativa y proactivamente. Evalúa los procesos y resultados de su
proyecto para incorporar mejoras.
9.- El estudiante aprovecha responsablemente las tecnologías de la información y de
la comunicación (TIC) para interactuar con la información, gestionar su comunicación
y aprendizaje.
El estudiante discrimina y organiza información de manera interactiva; se expresa a través
de la modificación y creación de materiales digitales; selecciona e instala aplicaciones
según sus necesidades para satisfacer nuevas demandas y cambios en su contexto.

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Identifica y elige interfaces según sus condiciones personales o de su entorno sociocultural
y ambiental.
Participa y se relaciona con responsabilidad en redes sociales y comunidades virtuales, a
través de diálogos basados en el respeto y el desarrollo colaborativo de proyectos. Además,
lleva a cabo todas estas actividades de manera sistemática y con capacidad de
autorregulación de sus acciones.
10.- El estudiante desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma
permanente para la mejora continua de su proceso de aprendizaje y de sus
resultados.
El estudiante toma conciencia de su aprendizaje como un proceso activo. De esta manera
participa directamente en él, evaluando por sí mismo sus avances, dificultades y asumiendo
el control de su proceso de aprendizaje, de manera disciplinada, responsable y
comprometida respecto de la mejora continua de este y sus resultados. Asimismo, el
estudiante organiza y potencia por sí mismo, a través de distintas estrategias, los distintos
procesos de aprendizaje que emprende en su vida académica.
11 El estudiante comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa en la vida de
las personas y de las sociedades.
El estudiante comprende la trascendencia que tiene la dimensión espiritual y religiosa en la
vida moral, cultural y social de las personas. Esto le permite reflexionar sobre el sentido de
su vida, el compromiso ético y existencial en la construcción de un mundo más justo,
solidario y fraterno. Asimismo, muestra respeto y tolerancia por las diversas cosmovisiones,
religiones y creencias de las personas.
5.1.- Características del perfil
EL PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA.
PERFIL CARACTERÍSTICAS
El estudiante se
reconoce como
persona valiosa y se
identifica con su
cultura en diferentes
contextos.
 El estudiante valora, desde su individualidad e interacción con su entorno
sociocultural y ambiental, sus propias características generacionales, las
distintas identidades que lo definen, y las raíces históricas y culturales que le
dan sentido de pertenencia.
 Toma decisiones con autonomía, cuidando de sí mismo y de los otros,
procurando su bienestar y el de los demás.
 Asume sus derechos y deberes.
 Reconoce y valora su diferencia y la de los demás.
 Vive su sexualidad estableciendo vínculos afectivos saludables.
El estudiante propicia
la vida en democracia
a partir del
reconocimiento de
sus derechos y
deberes y de la
comprensión de los
procesos históricos y
sociales de nuestro
país y del mundo.
 El estudiante actúa en la sociedad promoviendo la democracia como forma
de gobierno y como un modo de convivencia social; también, la defensa y el
respeto a los derechos humanos y deberes ciudadanos.
 Reflexiona críticamente sobre el rol que cumple cada persona en la sociedad
y aplica en su vida los conocimientos vinculados al civismo, referidos al
funcionamiento de las instituciones, las leyes y los procedimientos de la vida
política.
 Analiza procesos históricos, económicos, ambientales y geográficos que le
permiten comprender y explicar el contexto en el que vive y ejercer una
ciudadanía informada. Interactúa de manera ética, empática, asertiva y
tolerante.
 Colabora con los otros en función de objetivos comunes, regulando sus
emociones y comportamientos, siendo consciente de las consecuencias de
su comportamiento en los demás y en la naturaleza.
 Asume la interculturalidad, la equidad de género y la inclusión como formas
de convivencia para un enriquecimiento y aprendizaje mutuo.

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 Se relaciona armónicamente con el ambiente, delibera sobre los asuntos
públicos, sintiéndose involucrado como ciudadano, y participa de manera
informada con libertad y autonomía para la construcción de una sociedad
justa, democrática y equitativa.
El estudiante practica
una vida activa y
saludable para su
bienestar, cuida su
cuerpo e interactúa
respetuosamente en
la práctica de
distintas actividades
físicas, cotidianas o
deportivas.
 El estudiante tiene una comprensión y conciencia de sí mismo, que le permite
interiorizar y mejorar la calidad de sus movimientos en un espacio y tiempo
determinados, así como expresarse y comunicarse corporalmente.
 Asume un estilo de vida activo, saludable y placentero a través de la
realización de prácticas que contribuyen al desarrollo de una actitud crítica
hacia el cuidado de su salud y a comprender cómo impactan en su bienestar
social, emocional, mental y físico.
 Demuestra habilidades sociomotrices como la resolución de conflictos,
pensamiento estratégico, igualdad de género, trabajo en equipo y logro de
objetivos comunes, entre otros.
El estudiante aprecia
manifestaciones
artístico-culturales
para comprender el
aporte del arte a la
cultura y a la
sociedad, y crea
proyectos artísticos
utilizando los
diversos lenguajes
del arte para
comunicar sus ideas
a otros.
 El estudiante interactúa con diversas manifestaciones artístico- culturales,
desde las formas más tradicionales hasta las formas emergentes y
contemporáneas, para descifrar sus significados y comprender la
contribución que hacen a la cultura y a la sociedad.
 Asimismo, usa los diversos lenguajes de las artes para crear producciones
individuales y colectivas, interpretar y reinterpretar las de otros, lo que le
permite comunicar mensajes, ideas y sentimientos pertinentes a su realidad
personal y social.
El estudiante se
comunica en su
lengua materna, en
castellano como
segunda lengua y en
inglés como lengua
extranjera de manera
asertiva y
responsable para
interactuar con otras
personas en diversos
contextos y con
distintos propósitos.
 El estudiante usa el lenguaje para comunicarse según sus propósitos en
situaciones distintas, en las que se producen y comprenden diversos tipos de
textos.
 Emplea recursos y estrategias en su comunicación oral, escrita, multimodal o
en sistemas alternativos y aumentativos como el braille.
 Utiliza el lenguaje para aprender, apreciar manifestaciones literarias,
desenvolverse en distintos contextos socioculturales y contribuir a la
construcción de comunidades interculturales, democráticas e inclusivas.
El estudiante indaga
y comprende el
mundo natural y
artificial utilizando
conocimientos
científicos en diálogo
con saberes locales
para mejorar la
calidad de vida y
cuidando la
naturaleza.
 El estudiante indaga sobre el mundo natural y artificial para comprender y
apreciar su estructura y funcionamiento.
 En consecuencia, asume posturas críticas y éticas para tomar decisiones
informadas en ámbitos de la vida y del conocimiento relacionados con los
seres vivos, la materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo.
 Según sus características, utiliza o propone soluciones a problemas
derivados de sus propias acciones y necesidades, considerando el cuidado
responsable del ambiente y adaptación al cambio climático.
 Usa procedimientos científicos para probar la validez de sus hipótesis,
saberes locales u observaciones como una manera de relacionarse con el
mundo natural y artificial.
El estudiante
interpreta la realidad
y toma decisiones a
partir de
conocimientos
matemáticos que
aporten a su
contexto.
 El estudiante busca, sistematiza y analiza información para entender el
mundo que lo rodea, resolver problemas y tomar decisiones relacionadas con
el entorno.
 Usa de forma flexible estrategias y conocimientos matemáticos en diversas
situaciones, a partir de los cuales elabora argumentos y comunica sus ideas
mediante el lenguaje matemático, así como diversas representaciones y
recursos.

13
El estudiante
gestiona proyectos
de emprendimiento
económico o social
de manera ética, que
le permiten
articularse con el
mundo del trabajo y
con el desarrollo
social, económico y
ambiental del
entorno.
 El estudiante, de acuerdo a sus características, realiza proyectos de
emprendimiento con ética y sentido de iniciativa, que generan recursos
económicos o valor social, cultural y ambiental con beneficios propios y
colectivos, tangibles o intangibles, con el fin de mejorar su bienestar material
o subjetivo, así como las condiciones sociales, culturales o económicas de
su entorno.
 Muestra habilidades socioemocionales y técnicas que favorezcan su
conexión con el mundo del trabajo a través de un empleo dependiente,
independiente o autogenerado.
 Propone ideas, planifica actividades, estrategias y recursos, dando
soluciones creativas, éticas, sostenibles y responsables con el ambiente y la
comunidad.
 Selecciona las más útiles, viables y pertinentes; las ejecuta con
perseverancia y asume riesgos; adapta e innova; trabaja cooperativa y
proactivamente.
 Evalúa los procesos y resultados de su proyecto para incorporar mejoras.
El estudiante
aprovecha
responsablemente
las tecnologías de la
información y de la
comunicación (TIC)
para interactuar con
la información,
gestionar su
comunicación
y aprendizaje.
 El estudiante discrimina y organiza información de manera interactiva; se
expresa a través de la modificación y creación de materiales digitales;
selecciona e instala aplicaciones según sus necesidades para satisfacer
nuevas demandas y cambios en su contexto.
 Identifica y elige interfaces según sus condiciones personales o de su entorno
sociocultural y ambiental.
 Participa y se relaciona con responsabilidad en redes sociales y comunidades
virtuales, a través de diálogos basados en el respeto y el desarrollo
colaborativo de proyectos.
 Además, lleva a cabo todas estas actividades de manera sistemática y con
capacidad de autorregulación de sus acciones.
El estudiante
desarrolla procesos
autónomos de
aprendizaje en forma
permanente para la
mejora continua de
su proceso de
aprendizaje y de sus
resultados.
 El estudiante toma conciencia de su aprendizaje como un proceso activo.
 De esta manera participa directamente en él, evaluando por sí mismo sus
avances, dificultades y asumiendo el control de su proceso de aprendizaje,
de manera disciplinada, responsable y comprometida respecto de la mejora
continua de este y sus resultados.
 Asimismo, el estudiante organiza y potencia por sí mismo, a través de
distintas estrategias, los distintos procesos de aprendizaje que emprende en
su vida académica.
El estudiante
comprende y aprecia
la dimensión
espiritual y religiosa
en la vida de las
personas y de las
sociedades.
 El estudiante comprende la trascendencia que tiene la dimensión espiritual y
religiosa en la vida moral, cultural y social de las personas.
 Esto le permite reflexionar sobre el sentido de su vida, el compromiso ético y
existencial en la construcción de un mundo más justo, solidario y fraterno.
 Asimismo, muestra respeto y tolerancia por las diversas cosmovisiones,
religiones y creencias de las personas.
5.2.- Perfil y aprendizajes que deben lograr los estudiantes
Los aprendizajes al bicentenario permiten identificar claramente las características
del ciudadano que esperamos y comunican de una manera más sencilla los 11
aprendizajes del Perfil de egreso.
Aprendizajes Perfil de egreso
Ciudadanía  El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en
diferentes contextos.
 El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus
derechos y deberes y de la comprensión de los procesos históricos y sociales de
nuestro país y del mundo.

14
 El estudiante aprecia manifestaciones artístico-culturales para comprender el aporte
del arte a la cultura y a la sociedad, y crea proyectos artísticos utilizando los diversos
lenguajes del arte para comunicar sus ideas a otros.
 El estudiante gestiona proyectos de emprendimiento económico o social de manera
ética, que le permiten articularse con el mundo del trabajo y con el desarrollo social,
económico y ambiental del entorno.
 El estudiante comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa en la vida de
las personas y de las sociedades.
Comunicación
efectiva
 El estudiante se comunica en su lengua materna, en castellano como segunda
lengua y en inglés como lengua extranjera de manera asertiva y responsable para
interactuar con otras personas en diversos contextos y con distintos propósitos.
Vida saludable  El estudiante practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida su cuerpo
e interactúa respetuosamente en la práctica de distintas actividades físicas,
cotidianas o deportivas.
Resolución de
problemas
 El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando
conocimientos científicos en diálogo con saberes locales para mejorar la calidad de
vida y cuidando la naturaleza.
 El estudiante interpreta la realidad y toma decisiones a partir de conocimientos
matemáticos que aporten a su contexto.
 El estudiante desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma permanente
para la mejora continua de su proceso de aprendizaje y de sus resultados.
Cultura digital  El estudiante aprovecha responsablemente las tecnologías de la información y de la
comunicación (TIC) para interactuar con la información, gestionar su comunicación
y aprendizaje.
VI.- APRENDIZAJES al 2023
Ciudadanía
Los estudiantes que construyen su ciudadanía desde experiencias concretas y
reales en las que participan y conviven respetando a todas las personas con el
propósito de promover el bien común. Un requisito importante, para afianzar la
ciudadanía y sentirnos parte de un país, es confiar en las instituciones. Para ello,
debemos ser conscientes, en todos los espacios de vida en sociedad (escuela, casa,
barrio, empresas, instituciones, etc.) que tenemos que cerrar las brechas de la
corrupción y la violencia. Esta es una tarea fundamental y no podemos hacerlo solos,
juntos llegaremos lejos.
Comunicación efectiva
Estudiantes que aplican una comunicación efectiva para comprender el mundo
desde una cultura del diálogo respetuoso y la gestión de las emociones;
poniendo en juego su capacidad para pensar reflexivamente y asumir una postura
crítica. Hablar y escuchar, leer y escribir garantizando mensajes que permitan
interactuar con empatía y crear conocimiento desde nuestra diferencias y diversidad.
Vida saludable
Estudiantes que desarrollan una vida saludable porque están en armonía consigo
mismo, con otras personas y su entorno. Esto implica acceder a una dieta
balanceada y aprender a prevenir o superar la anemia. Así mismo, lograr el equilibrio
entre la recreación, el descanso y la actividad intelectual. Buscamos formar personas
que apuesten por el deporte, el arte y la cultura para una sana convivencia.
Resolución de problemas
Estudiantes protagonistas del cambio porque se conectan con su entorno para
mejorarlo, resuelven problemas en los que ponen en juego sus conocimientos,

15
habilidades y actitudes. Creen que pueden hacerlo y lo hacen. Aprenden a actuar
con resiliencia y aprovechan positivamente los recursos de aquello que les tocó -el
contexto, la familia y/o la comunidad-, como impulso para mejorar. Crean. Colaboran.
Cultura Digital
Estudiantes que conviven inmersos en una cultura digital y la aprovechan para
interpretar, modificar y optimizar entornos de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Asimismo, desarrollan procesos de búsqueda, selección y evaluación de la
información de manera ética, sistemática y pertinente para mejorar las condiciones
de vida de los ciudadanos del mundo.
VII.- ENFOQUES DEL CURRÍCULO NACIONAL
Los enfoques transversales aportan concepciones importantes sobre las personas,
su relación con los demás, con el entorno y con el espacio común y se traducen en
formas específicas de actuar, que constituyen valores y actitudes que tanto
estudiantes, maestros y autoridades, deben esforzarse por demostrar en la dinámica
diaria de la escuela. Estas formas de actuar – empatía, solidaridad, respeto,
honestidad, entre otros- se traducen siempre en actitudes y en comportamientos
observables. Cuando decimos que los valores inducen actitudes, es porque
predisponen a las personas a responder de una cierta manera a determinadas
situaciones, a partir de premisas libremente aceptadas. Son los enfoques
transversales los que aportan esas premisas, es decir, perspectivas, concepciones
del mundo y de las personas en determinados ámbitos de la vida social.

16
7.1.- MATRIZ DE ENFOQUES TRANVERSALES – DCBN
PREMISAS:
 Los enfoques transversales orientan en todo momento el trabajo pedagógico en el aula e imprimen características a los diversos procesos
educativos.
 Los enfoques transversales buscan darle un perfil al estudiante. (perfil de egreso)
 Los enfoques transversales se aplican en las COMPETENCIAS de todas las áreas.
 Los enfoques transversales tienen que ser consistentes y constantes en acciones formativas.
 En la aplicación pueden ser diversificados según al contexto y realidad de la comunidad educativa. (valores, actitudes y acciones.)
 Según al diagnóstico y necesidad de la institución educativa se puede priorizar, discernir o adaptar (valores, actitudes y acciones.) pero no
excluir o descartar.
ENFOQUE
TRANSVERSAL
VALORES ACTITUDES SE DEMUESTRA, CUANDO:
DE DERECHOS
Conciencia de
derechos
Disposición a conocer, reconocer y
valorar los derechos individuales y
colectivos que tenemos las personas
en el ámbito privado y público
Los docentes promueven el conocimiento de los Derechos Humanos y la Convención
sobre los Derechos del Niño para empoderar a los estudiantes en su ejercicio
democrático
Los docentes generan espacios de reflexión y crítica sobre el ejercicio de los
derechos individuales y colectivos, especialmente en grupos y poblaciones
vulnerables.
Los docentes promueven y enfatizan la práctica de los deberes y derechos de los
estudiantes.
Libertad y
responsabilidad
Disposición a elegir de manera
voluntaria y responsable la propia
forma de actuar dentro de una
sociedad
Los docentes promueven oportunidades para que los estudiantes ejerzan sus
derechos en la relación con sus pares y adultos.
Los docentes promueven formas de participación estudiantil que permitan el
desarrollo de competencias ciudadanas, articulando acciones con la familia y
comunidad en la búsqueda del bien común.
Diálogo y
concertación
Disposición a conversar con otras
personas, intercambiando ideas o
afectos de modo alternativo para
construir juntos una postura común
Los docentes propician y los estudiantes practican la deliberación para arribar a
consensos en la reflexión sobre asuntos públicos, la elaboración de normas u otros.
Los docentes buscan soluciones y propuestas con protocolos y acuerdos con los
estudiantes, sobre sus responsabilidades
Respeto por las
diferencias
Reconocimiento al valor inherente de
cada persona y de sus derechos, por
encima de cualquier diferencia
Docentes y estudiantes demuestran tolerancia, apertura y respeto a todos y cada uno,
evitando cualquier forma de discriminación basada en el prejuicio a cualquier
diferencia.

17
INCLUSIVO O
ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD
Ni docentes ni estudiantes estigmatizan a nadie.
Las familias reciben información continua sobre los esfuerzos, méritos, avances y
logros de sus hijos, entendiendo sus dificultades como parte de su desarrollo y
aprendizaje.
Equidad en la
enseñanza
Disposición a enseñar ofreciendo a
los estudiantes las condiciones y
oportunidades que cada uno
necesita para lograr los mismos
resultados
Los docentes programan y enseñan considerando tiempos, espacios y actividades
diferenciadas de acuerdo a las características y demandas de los estudiantes, las
que se articulan en situaciones significativas vinculadas a su contexto y realidad.
Confianza en la
persona
Disposición a depositar expectativas
en una persona, creyendo
sinceramente en su capacidad de
superación y crecimiento por sobre
cualquier circunstancia
Los docentes demuestran altas expectativas sobre todos los estudiantes, incluyendo
aquellos que tienen estilos diversos y ritmos de aprendizaje diferentes o viven en
contextos difíciles.
Los docentes convocan a las familias principalmente a reforzar la autonomía, la
autoconfianza y la autoestima de sus hijos, antes que a cuestionarlos o sancionarlos.
Los estudiantes protegen y fortalecen en toda circunstancia su autonomía,
autoconfianza y autoestima.
INTERCULTURAL
Respeto a la
identidad cultural
Reconocimiento al valor de las
diversas identidades
culturales y relaciones de
pertenencia de los
estudiantes
Los docentes y estudiantes acogen con respeto a todos, sin menospreciar ni excluir
a nadie en razón de su lengua, su manera de hablar, su forma de vestir, sus
costumbres o sus creencias.
Los docentes hablan la lengua materna de los estudiantes y los acompañan con
respeto en su proceso de adquisición del castellano como segunda lengua.
Los docentes respetan todas las variantes del castellano que se hablan en distintas
regiones del país, sin obligar a los estudiantes a que se expresen oralmente solo en
castellano estándar.
Justicia
Disposición a actuar de manera
justa, respetando el derecho de
todos, exigiendo sus propios
derechos y reconociendo derechos a
quienes les corresponde
Disposición a actuar de manera justa, respetando el derecho de todos, exigiendo sus
propios derechos y reconociendo derechos a quienes les corresponde
Diálogo
intercultural
Fomento de una interacción
equitativa entre diversas culturas,
mediante el diálogo y el respeto
mutuo
Los docentes y directivos propician un diálogo continuo entre diversas perspectivas
culturales, y entre estas con el saber científico, buscando complementariedades en
los distintos planos en los que se formulan para el tratamiento de los desafíos
comunes.
IGUALDAD DE
GÉNERO
Igualdad y
Dignidad
Reconocimiento al valor inherente de
cada persona, por encima de
cualquier diferencia de género
Docentes y estudiantes no hacen distinciones discriminatorias entre varones y
mujeres.
Estudiantes varones y mujeres tienen las mismas responsabilidades en el cuidado de
los espacios educativos que utilizan.
Justicia
Disposición a actuar de modo que se
dé a cada quien lo que le
Docentes y directivos fomentan la asistencia de las estudiantes que se encuentran
embarazadas o que son madres o padres de familia.

18
corresponde, en especial a quienes
se ven perjudicados por las
desigualdades de género
Docentes y directivos fomentan una valoración sana y respetuosa del cuerpo e
integridad de las personas; en especial, se previene y atiende adecuadamente las
posibles situaciones de violencia sexual (Ejemplo: tocamientos indebidos, acoso,
etc.).
Empatía
Reconoce y valora las emociones y
necesidades afectivas de los otros/as
y muestra sensibilidad ante ellas al
identificar situaciones de
desigualdad de género,
evidenciando así la capacidad de
comprender o acompañar a las
personas en dichas emociones o
necesidades afectivas.
Estudiantes y docentes analizan los prejuicios entre géneros. Por ejemplo, que las
mujeres limpian mejor, que los hombres no son sensibles, que las mujeres tienen
menor capacidad que los varones para el aprendizaje de las matemáticas y ciencias,
que los varones tienen menor capacidad que las mujeres para desarrollar
aprendizajes en el área de Comunicación, que las mujeres son más débiles, que los
varones son más irresponsables.
AMBIENTAL
Solidaridad
planetaria y
equidad
intergeneracional
Disposición para colaborar con el
bienestar y la calidad de vida de las
generaciones presentes y futuras,
así como con la naturaleza
asumiendo el cuidado del planeta
Docentes y estudiantes desarrollan acciones de ciudadanía, que demuestren
conciencia sobre los eventos climáticos extremos ocasionados por el calentamiento
global (sequías e inundaciones, entre otros.), así como el desarrollo de capacidades
de resiliencia para la adaptación al cambio climático.
Docentes y estudiantes plantean soluciones en relación a la realidad ambiental de su
comunidad, tal como la contaminación, el agotamiento de la capa de ozono, la salud
ambiental, etc.
Justicia y
solidaridad
Disposición a evaluar los impactos y
costos ambientales de las acciones y
actividades cotidianas, y a actuar
en beneficio de todas las personas,
así como de los sistemas,
instituciones y medios compartidos
de los que todos dependemos.
Docentes y estudiantes realizan acciones para identificar los patrones de producción
y consumo de aquellos productos utilizados de forma cotidiana, en la escuela y la
comunidad.
Docentes y estudiantes implementan las 3R (reducir, reusar y reciclar), la
segregación adecuada de los residuos sólidos, las medidas de ecoeficiencia, las
prácticas de cuidado de la salud y para el bienestar común.
Docentes y estudiantes impulsan acciones que contribuyan al ahorro del agua y el
cuidado de las cuencas hidrográficas de la comunidad, identificando su relación con
el cambio climático, adoptando una nueva cultura del agua.
Docentes y estudiantes promueven la preservación de entornos saludables, a favor
de la limpieza de los espacios educativos que comparten, así como de los hábitos de
higiene y alimentación saludables.
Respeto a toda
forma de vida
Aprecio, valoración y disposición
para
el cuidado a toda forma de vida sobre
la Tierra desde una mirada sistémica
y
global, revalorando los saberes
ancestrales.
Docentes planifican y desarrollan acciones pedagógicas a favor de la preservación
de la flora y fauna local, promoviendo la conservación de la diversidad biológica
nacional.
Docentes y estudiantes promueven estilos de vida en armonía con el ambiente,
revalorando los saberes locales y el conocimiento ancestral.
Docentes y estudiantes impulsan la recuperación y uso de las áreas verdes y las
áreas naturales, como espacios educativos, a fin de valorar el beneficio que les
brindan.

19
ORIENTACIÓN AL
BIEN COMÚN
Equidad y
justicia
Disposición a reconocer a que ante
situaciones de inicio diferentes, se
requieren compensaciones a
aquellos con mayores dificultades
Los estudiantes comparten siempre los bienes disponibles para ellos en los espacios
educativos (recursos, materiales, instalaciones, tiempo, actividades, conocimientos)
con sentido de equidad y justicia.
Solidaridad
Disposición a apoyar
incondicionalmente a personas en
situaciones comprometidas o difíciles
Los estudiantes demuestran solidaridad con sus compañeros en toda situación en la
que padecen dificultades que rebasan sus posibilidades de afrontarlas.
Empatía
Identificación afectiva con los
sentimientos del otro y disposición
para apoyar y comprender sus
circunstancias
Los docentes identifican, valoran y destacan continuamente actos espontáneos de
los estudiantes en beneficio de otros, dirigidos a procurar o restaurar su bienestar en
situaciones que lo requieran.
Responsabilidad
Disposición a valorar y proteger los
bienes comunes y compartidos de un
colectivo
Los docentes promueven oportunidades para que las y los estudiantes asuman
responsabilidades diversas y los estudiantes las aprovechan, tomando en cuenta su
propio bienestar y el de la colectividad.
BÚSQUEDA DE LA
EXCELENCIA
Flexibilidad y
apertura
Disposición para adaptarse a los
cambios, modificando
si fuera necesario la propia conducta
para alcanzar
determinados objetivos cuando
surgen dificultades,
información no conocida o
situaciones nuevas
Docentes y estudiantes comparan, adquieren y emplean estrategias útiles para
aumentar la eficacia de sus esfuerzos en el logro de los objetivos que se proponen.
Docentes y estudiantes demuestran flexibilidad para el cambio y la adaptación a
circunstancias diversas, orientados a objetivos de mejora personal o grupal.
Superación
personal
Disposición a adquirir cualidades que
mejorarán el propio desempeño y
aumentarán el estado de satisfacción
consigo mismo y con las
circunstancias
Docentes y estudiantes utilizan sus cualidades y recursos al máximo posible para
cumplir con éxito las metas que se proponen a nivel personal y colectivo.
Docentes y estudiantes se esfuerzan por superarse, buscando objetivos que
representen avances respecto de su actual nivel de posibilidades en determinados
ámbitos de desempeño.

20
Mg. Luis Jesús HERRERA MENDOZA
VIII.- PLANIFICACIÓN CURRICULAR EN REVERSA.
El Diseño Inverso propone que primero identifiquemos los resultados esperados, para
luego determinar los indicadores de éxito y finalmente planificar las actividades.
Lo que busca el diseño de clase invertida descrito por Wiggins y Mc Tighe, es cambiar la
forma en que estructuramos el proceso educativo. Bajo este enfoque, el docente debería
preguntarse ¿qué es lo que espero de mis estudiantes? Qué aceptaría como
evidencia de logro? y ¿qué actividades voy a realizar para que esto se logre?. Este
tipo de diseño nos permite explorar en mayor profundidad el significado de ideas claves,
tales como la definición de preguntas esenciales y la elaboración de tareas de
transferencia de aprendizaje.
Además nos permite repensar nuestro rol docente, avanzando desde un enfoque basado
en la cobertura curricular a un enfoque basado en la promoción de aprendizajes a partir
de la reflexión pedagógica, lo que genera muy buenos resultados en los estudiantes.
La planificación curricular le permite al docente orientar y/o encaminar su praxis en su
quehacer diario bien sea en el salón de clase o fuera de este, así que el docente está
llamado a promover acciones pedagógicas que coadyuven al desarrollo del perfil de
egreso, ya que esta es la visión común e integral de los aprendizajes que deben logran
los estudiantes al término de la Educación Básica. Esta visión permite unificar criterios y
establecer una ruta hacia resultados comunes que respeten nuestra diversidad social,
cultural, biológica y geográfica.
Enseñar es más que solo entregar contenidos, se trata de que los alumnos entiendan
ideas complejas y desarrollen su capacidad de pensar. Aunque al inicio puede parecer
contra intuitivo, planificar a la inversa es una manera efectiva de ayudar a los alumnos a
desarrollar competencias pues usted estará constantemente pensando en qué quiere
que ellos aprendan y cómo lo van a demostrar en cada sesión. Así, la evaluación no será
el punto final de la enseñanza, sino el punto de partida.

21
Entendiendo que el proceso de planificación es reflexivo, flexible y centrado en los
propósitos de aprendizaje que deben desarrollar los estudiantes, se debe usar desde el
inicio y en todo momento información para tomar decisiones oportunas y pertinentes que
permitan atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a
progresar.
¿Qué considerar al momento de planificar?
8.1.- ¿Qué tipos de planificación hay?

22
Las planificaciones pueden ser:
1.- • Planificación anual: Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades
didácticas que se esarrollarán durante un año escolar para alcanzar los niveles esperados de las
competencias. Muestra de manera general lo que se hará durante el año y los grandes propósitos
de aprendizaje.
2.- Unidades didácticas: Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones o
actividades de aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades
previstas en la planificación anual. En ellas se plantean propósitos de aprendizajes, cómo se
lograrán y cómo se evaluarán, el tiempo aproximado que durará ese trabajo y los materiales que se
usarán
En una planificación desde el enfoque por competencias es esencial partir de la identificación de las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Esto requiere comprender las competencias, el
nivel esperado de aprendizaje descrito en los estándares de aprendizaje y/o desempeños de grado,
e identificar dónde se encuentran los niños y las niñas respecto de estos referentes.
En ese sentido, al planificar a largo o corto plazo, se debe reflexionar a partir de tres preguntas
claves:
• ¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los niños y las niñas con relación a las
competencias del currículo?
•¿Qué aprendizajes previos tienen los niños y las niñas?
•¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran los niños y las niñas?
¿Cuán cerca o lejos están del estándar de aprendizaje y/o los desempeños de edad o grado?
Seguidamente, se desarrollan las tres preguntas:
¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los niños y las niñas con relación a las
competencias del currículo?
Para comprender qué aprendizajes se espera que alcancen los niños y las niñas, se recomienda:
• Analizar las competencias y capacidades del Currículo Nacional, así como los enfoques
transversales, para comprender el sentido de los aprendizajes.
•Identificar en los estándares de aprendizaje el nivel esperado y/o los desempeños del grado, para
determinar las características y complejidad de los aprendizajes.
3.- ¿Qué aprendizajes previos tienen los niños y las niñas?
Después de analizar las competencias, las capacidades, los estándares de aprendizaje y/o los
desempeños de grado, es necesario diagnosticar los aprendizajes previos que tienen los niños y
las niñas. Con este fin, se recomienda:
• Recopilar la evidencia disponible sobre los aprendizajes de los niños y las niñas, es decir, las
producciones o los trabajos, tangibles o intangibles, a través de los cuales se puede observar o
interpretar lo que son capaces de hacer respecto de las competencias.
•Analizar e interpretar la evidencia de aprendizaje, es decir, describir qué capacidades pone en juego
el estudiante para organizar sus respuestas, las relaciones que establece, los aciertos,
las estrategias que usa, los errores frecuentes y sus posibles causas. Para realizar este análisis e
interpretación, es necesario contar con criterios de valoración de la evidencia tomando como
referencia los estándares de aprendizaje y/o desempeños de grado, con la finalidad de determinar
cuán cerca o lejos de ellos se encuentra el aprendizaje de los estudiantes.

23
•A inicio de año, la evidencia disponible puede ser el reporte de los informes de progreso del año
anterior o la información que pueda ofrecer el docente que estuvo a cargo de los estudiantes.
•Considerar que cada unidad didáctica genera evidencia de aprendizaje, y que esto servirá como
diagnóstico para las siguientes unidades.
• Obtener la evidencia de aprendizaje a través de diversas técnicas e instrumentos, como
observación directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios,
experimentos, debates, exposiciones, entre otros.
4.- ¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran los niños y las niñas?¿Cuán
cerca o lejos están del nivel esperado y/o de los desempeños de grado?
Esta información se obtiene al comparar el nivel esperado de los estándares de aprendizaje y/o los
desempeños de grado en relación con los aprendizajes que tienen los niños y las niñas; para ello, se
recomienda:
•Contrastar los aprendizajes que tienen los niños y las niñas con los niveles de los estándares de
aprendizaje y/o desempeños de grado, para saber qué logran hacer con relación a los niveles
esperados
Establecer los criterios para recoger evidencias de aprendizaje sobre el
progreso.
• Esto permite identificar las necesidades de aprendizaje y plantear el propósito de aprendizaje en un
determinado tiempo, sin perder de vista el nivel esperado de los estándares de aprendizaje.
Una vez determinado el propósito de aprendizaje que se quiere alcanzar en un tiempo
determinado un año, una unidad, una session tomando en cuenta las necesidades de
aprendizaje identificadas en los estudiantes, se hace necesario establecer con antelación los
criterios para recoger evidencias de aprendizaje sobre su progreso con relación al propósito
definido.
Las siguientes preguntas guiarán este proceso:
•¿Cómo establecer criterios para valorar la evidencia de aprendizaje?
•Según el propósito de aprendizaje establecido, ¿cómo establecer las evidencias de aprendizaje?
A continuación, se detalla en qué consiste este proceso desarrollando las dos preguntas:
5.- ¿Cómo establecer criterios para valorar la evidencia de aprendizaje?
Estos criterios permiten, por un lado, elaborar una tarea que exija a los estudiantes poner en
evidencia su nivel de aprendizaje y, por otro, interpretar su respuesta con relación a lo que se
espera puedan hacer.
Para determinar los criterios de valoración de la evidencia, se toman como referentes los
estándares de aprendizaje y/o desempeños de grado o edad, porque estos ofrecen descripciones de
los aprendizajes en progresión.
Valorar la evidencia significa contrastar los aprendizajes que demuestra el estudiante con los
criterios establecidos, contenidos en los instrumentos de evaluación, los cuales permitirán
identificar el nivel de progreso del aprendizaje con relación a la competencia. Estos
instrumentos pueden ser listas de cotejo, escalas de valoración, rúbricas, entre otros.
Las producciones o tareas que realizarán los estudiantes y sus criterios les deben ser
comunicados con un lenguaje cercano o familiar. Esta información les permitirá conocer con
anticipación qué se espera de ellos y enfrentar el reto con mejores posibilidades de alcanzar el
propósito de aprendizaje.

24
Tener criterios explícitos y consensuados con los estudiantes es importante porque favorece su
autonomía y autorregulación en el proceso de aprendizaje. En el caso de los docentes, les permite
valorar el avance y ofrecerles retroalimentación oportuna en aspectos claves del aprendizaje, así
como también adecuar las actividades y estrategias para el progreso de los aprendizajes.
6.- Según el propósito de aprendizaje establecido, ¿cómo establecer las evidencias de
aprendizaje?
En función de los propósitos de aprendizaje y los criterios establecidos, se determinarán las
evidencias de aprendizaje. Esto implica reflexionar sobre qué situación significativa se debe
ofrecer a los estudiantes para que pongan en juego determinados niveles de sus competencias y
evidencien sus desempeños.
La planificación a corto plazo es un proceso que consiste en organizar secuencialmente el
desarrollo de los aprendizajes en una unidad de tiempo menor (un mes o dos meses) a través
de una unidad didáctica y con base en la revisión de lo planificado para el año.
En la unidad didáctica se plantean los propósitos de aprendizaje para este tiempo corto, según
lo previsto en la planificación anual, cómo se evaluarán (criterios y evidencias) y desarrollarán a
través de una secuencia de sesiones de aprendizaje, así como los recursos y estrategias que se
requerirán.
Las sesiones o experiencias de aprendizaje organizan secuencial y temporalmente las
actividades que se desarrollarán en el día (90 a 120 minutos, aproximadamente) en relación con
el propósito previsto en la unidad didáctica y, por ende, en lo previsto para el año escolar.
IX.- PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS QUE SE RECOMIENDA:
1.- Plantear situaciones significativas que tengan contexto, destinatario y productos pertinentes
al propósito de aprendizaje
2.-Seleccionar o crear estrategias, materiales o recursos educativos apropiados y pertinentes a
los propósitos de aprendizaje.
3.- Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes de acuerdo con las necesidades
individuales de aprendizajes identificados.
4.- Generar evidencias de aprendizaje que permitan observar e interpretar los progresos y
dificultades de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje.
5.- Considerar diversos espacios educativos y su organización y reorganización para favorecer
el propósito de aprendizaje.
6.- Brindar espacios de retroalimentación descriptiva y oportuna de manera formal e informal en
el proceso de aprendizaje, según criterios establecidos y a través de la coevaluación, la
heteroevaluación y la autoevaluación.
7.- Preguntar y repreguntar sobre la valides de las hipótesis, afirmaciones y conclusiones de los
estudiantes, de manera que puedan reflexionar y evaluar una problemática desde varias
perspectivas.
8.- Sesiones de aprendizaje y/o Experiencias de Aprendizaje
Es la organización secuencial y temporal de las actividades de cada sesión de aprendizaje que
se realizarán para el logro de los aprendizajes esperados. Es importante numerarlas en función
del número total.
Sus elementos son:
a. Título de la sesión.
Sintetiza la situación de aprendizaje.
b. Aprendizajes esperados.
Competencia/s, capacidad/es y desempeños a trabajarse explícitamente. Durante una sesión,
podría trabajarse varias cuestiones a la vez, pero solo hay que señalar las que se trabajarán
explícitamente. Como se dijo anteriormente, en un momento del proceso pedagógico (en este
caso de la sesión) se puede trabajar con una competencia o con varias, con una capacidad o
con varias, con un desempeño o con varios. Pero lo que no se debe olvidar es que el tiempo que

25
se requiere para desarrollar desempeños es mayor que el de trasmitir información. Incluso dos
sesiones seguidas pueden ser dedicadas a la misma situación de aprendizaje e incluso a
terminar la misma actividad.
c. Secuencia didáctica de la sesión.
Hay muchas formas de estructurar una sesión; de manera general hay 3 momentos. Sin
embargo, los momentos no deben plantearse de manera aislada sino a partir de una secuencia
lógica.
 Inicio.
Generalmente está dedicado a plantear los propósitos de la sesión, proponer un reto o conflicto
cognitivo, despertar el interés del grupo, dar a conocer los aprendizajes que se espera poder
lograr al final del proceso y/o recoger los saberes previos.
También puede ser el momento para recordar que se está a medio camino de lo trabajado en
una sesión anterior (en el caso de sesiones “desdobladas”).
 Desarrollo.
Prevé las actividades y estrategias más pertinentes a la naturaleza del aprendizaje esperado.
Esto debe incluir actividades que lleven a la movilización de los recursos adquiridos en función
de la competencia.
Debe especificar qué se espera que hagan tanto el docente como los estudiantes. Las
actividades deben considerar la diversidad existente en el aula, lo que supone diferenciar
acciones o metodologías e incluso prever grupos diferentes trabajando en paralelo tareas
distintas.
Es importante que el docente reflexione sobre el tiempo que se requerirá para que los estudiantes
desarrollen los aprendizajes esperados.
 Cierre.
Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones de la experiencia vivida, puntualizar
lo principal de la sesión: alguna idea, una técnica o procedimiento, la solución a una dificultad,
organizar algo en vistas a la siguiente sesión etc., o la reflexión sobre cómo lo aprendieron.
d. Tarea o trabajo en casa.
Es opcional. Debe señalarse con claridad lo que se espera que realicen en casa. No puede ser
un trabajo que exceda las posibilidades y el tiempo de trabajo en casa.
e. Evaluación.
Hay que tomar previsiones sobre dos tipos de evaluación: una de proceso o formativa y otra de
resultados (sumativa).
X.- EVALUACIÓN FORMATIVA.
¿Cuál es el enfoque que sustenta la evaluación de los aprendizajes en el marco de un enfoque
por competencias? En el Currículo Nacional, se plantea para la evaluación de los aprendizajes
el enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático en el que se
recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada
estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.
 Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso,
valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen
retos genuinos para ellos y que les permita poner en juego, integrar y combinar diversas
capacidades. Asimismo, busca identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes
respecto de las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos. En este
sentido, la evaluación de competencias no tiene como propósito verificar la adquisición aislada
de contenidos o habilidades ni distinguir entre los que aprueban y no aprueban, sino crear
oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de seleccionar
y poner en práctica de manera pertinente las diversas capacidades que integran una
competencia.
Se puede realizar de distintos modos según el propósito de la sesión: realizar seguimiento,
revisar tareas, observar mientras trabajan, etc.
Para hacerlo no debemos olvidar los aprendizajes esperados para la sesión.
Sirve para regular los procesos de enseñanza aprendizaje y apoyar a los estudiantes.
10 1.- ¿Qué se evalúa?

26
 Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez
más complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los
estándares de aprendizaje.
 Precisamente, estos últimos describen de manera holística los niveles de logro de las
competencias en la educación básica.
10.2.- ¿Para qué se evalúa?
 Los principales propósitos de la evaluación formativa son:
 · Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje, brindando oportunidades
diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar brechas y evitar
el rezago, la deserción o la exclusión.
 · Lograr que los estudiantes sean más autónomos en el aprendizaje de las competencias, al
tomar conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas.
 · Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo que
hacen, lo que saben y lo que no.
 · Retroalimentar permanentemente la enseñanza, en función de as diferentes necesidades
de los estudiantes.
 Esto supone modificar las prácticas de enseñanza para hacerlas más efectivas y eficientes,
usar una amplia variedad de métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo y logro de las
competencias.
 Evaluación sumativa.
Cada vez que se cierra un proceso (y esto sucede varias veces en una unidad) hay que realizar
una evaluación de resultados, con instrumentos variados, que nos permita ver hasta dónde
llegaron los estudiantes, y cuáles fueron sus avances y dificultades.
La Evaluación Formativa según la RVM Nº 094-2020-MINEDU.
La Resolución Viceministerial N° 094-2020-MINEDU, que aprueba el documento normativo
denominado “Norma que regula la Evaluación de las Competencias de los Estudiantes de la
Educación Básica” orienta el enfoque de la evaluación en concordancia con la RVM Nº 025-2018-ED,
responde a un enfoque de Evaluación Formativa. La evaluación formativa es un proceso en el cual
profesores y estudiantes Comparten metas de aprendizaje y evalúan constantemente sus avances en
Relación a estos objetivos. Esto se hace con el propósito de determinar la Mejor forma de continuar el
proceso de enseñanza y aprendizaje según las Necesidades de cada curso. El enfoque de evaluación
formativa considera la evaluación como parte del trabajo cotidiano del aula y la utiliza para orientar este
proceso y tomar decisiones oportunas que den más y mejores frutos a los estudiantes.

27
El proceso de evaluación formativa buscar responder a las siguientes preguntas:
 ¿Hacia dónde vamos? busca responder: hacia dónde deben ir los estudiantes
y cómo el docente los puede guiar.
 ¿Dónde estamos? espera conocer y aplicar técnicas de levantamiento de
información sobre cómo se encuentran los estudiantes en cuanto al logro de
aprendizajes.
 ¿Cómo podemos seguir avanzando? espera entregar retroalimentación efectiva
sobre cómo los estudiantes pueden continuar y Cómo el docente los puede
guiar en sus próximos desafíos de aprendizaje; para esto, resulta importante
realizar una reflexión crítica sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, en
relación a la evaluación formativa.
19.3.- ¿QUÉ PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PROMUEVE LA
EVALUACIÓN FORMATIVA?
1. Identificar y compartir metas de aprendizaje;
Comprender y compartir una meta implica ir un paso más allá de comunicar el objetivo
de la clase, creando un espacio en el cual se clarifican y concretizan los objetivos,
explicitando cuáles son los criterios de logro con los cuales los alumnos se darán
cuentan de qué han aprendido.
2. Recoger variedad de evidencia
Se puede obtener a través de distintas estrategias, lo que da la posibilidad a los
estudiantes de demostrar lo que han aprendido. Por ejemplo, Preguntas cerradas,
abiertas, observación de desempeños, evaluación de pares, autoevaluación, entre otros.
El profesor Los estudiantes
 Utiliza una variedad de estrategias formativas
como Palitos con nombre, Luces de aprendizaje,
Ticket de salida, entre otras.
 Planifica y define varios momentos del proceso
en que chequeará la Comprensión de todos
sus estudiantes.
 Utiliza estrategias formativas como por ejemplo,
Pizarritas, Tarjetas ABCD, Clarificar criterios de
logros u otra, que permiten visibilizar de manera
concreta y oportuna los Aprendizajes de sus
alumnos.
 Utiliza actividades evaluativas que han sido
diseñadas para entregar información sobre la
comprensión que tienen sus estudiantes de los
aprendizajes.
 Tienen las mismas posibilidades de participar,
dar a conocer lo que han aprendido y recibir
retroalimentación del profesor.
 Tienen tiempo para pensar o evaluar lo que
están haciendo.
 Justifican los aspectos logrados y los no
logrados de su trabajo y el de sus compañeros
en base a los criterios entregados.
 Utilizan los espacios entregados para comunicar
dudas, preguntas o inquietudes al profesor.
10.4.- Retroalimentar al estudiante

28
 La evaluación formativa es más prospectiva que retrospectiva, es decir, su foco está
en determinar cómo seguir avanzando y en esta función todas las formas de
retroalimentación (oral, escrita, visual, individual o grupal), juegan un papel
fundamental, pues son las herramientas con las que el profesor orienta a sus
estudiantes, entregándoles información que describe qué deben lograr, cómo lo
están haciendo y cómo pueden mejorar.
 Es descriptiva, pues entrega información específica de lo que se espera del alumno,
cómo lo está haciendo y cómo puede mejorar.
 Se basa en aspectos que el estudiante ha desarrollado correctamente como también
en aquellos que quedan por mejorar.
 Considera el error como parte fundamental del aprendizaje, por lo que lo valoriza
como tal y aclara las confusiones.
 Valora el esfuerzo de los estudiantes.
 Se estructura en base a las metas de aprendizaje, focalizándose en aquellos
aspectos que son clave para alcanzarlas, más que abarcar y cubrir todos los focos
que se presentan.
 Promueve que sea el estudiante quien trabaje en sus aprendizajes, más que
entregarle las respuestas. Para ello, es fundamental que la retroalimentación se
ajuste al nivel del estudiante y no entregue ni más ni menos información de la que
necesita.
 Es oportuna, ya que permite al alumno trabajar en base a ella y mejorar cuando aún
es tiempo de hacerlo.
10.5.- Fomentar el rol activo de los estudiantes:
Uno de los principios fundamentales que guían la evaluación formativa Es que los
estudiantes son los responsables de su propio aprendizaje.
En este sentido, la clase promueve un ambiente de diálogo abierto, donde no solo sea
el profesor quien dé instrucciones o respuestas, sino que también sean los mismos
estudiantes quienes comenten lo que se está trabajando.
Las conversaciones entre pares, el trabajo grupal y la participación activa son parte de
las estrategias que propiciarán este ambiente.
El profesor Los estudiantes
 Estructura la clase y utiliza estrategias
formativas (como Palitos con nombre, por
ejemplo) de forma tal que todos los estudiantes
participen e intervengan de alguna manera en la
clase.
 Da tiempo para que los estudiantes
puedan pensar y trabajar en base a las preguntas
o retroalimentaciones entregadas.
 Da la oportunidad a los estudiantes de
trabajar y analizar sus errores antes de
corregirlos.
 Promueve el diálogo entre los estudiantes
y entre profesor y estudiantes.
 Hacen y responden preguntas que van
direccionando los aprendizajes durante la
clase.
 Participa activamente de la clase,
respondiendo preguntas, planteando
dudas o dialogando con sus pares.
 Evalúan sus avances en base a los criterios
que manejan.
 Intentan resolver autónomamente sus
dudas y saben determinar y comunicar
cuándo necesitan ayuda.
 Reflexionan sobre su propio aprendizaje y
toman decisiones basadas en evidencia.
10.6.- Intencionar la evaluación y retroalimentación entre Pares:

29
Se ha demostrado que cuando los estudiantes aprenden de otros, desarrollan más
habilidades de pensamiento crítico y mejoran sus aprendizajes. Es por ello que estos
procesos deben ser intencionados y cuidadosamente planificados por el docente,
quien debe enseñar a los estudiantes a trabajar juntos y colaborar en sus tareas, ya
sea evaluando el trabajo de otros, retroalimentando al compañero, orientándolo en
sus dificultades, clarificando sus errores, entre otras estrategias.
10.7.- Retroalimentar la práctica:
Dentro del ciclo de evaluación formativa, los docentes obtienen evidencia de lo que
están comprendiendo los estudiantes, pero también de la efectividad y pertinencia
de las estrategias de enseñanza que han implementado.
10.8.- La evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje
a) La planificación y la evaluación de la enseñanza y aprendizaje son dos proceso
que aprueban juntos porque se retroalimentan permanentemente. Es necesario
conocer las características, intereses y necesidades de aprendizajes de los
estudiantes. Asimismo conocer las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes con necesidades educativas especiales. requiere del análisis de
diferentes fuentes de información.
b) Determinar las evidencias que permiten comprobar lo aprendido y los criterios de
evaluación. (se debe comprender las competencias a avaluar sus capacidades y
niveles de progreso ) que se usaran para valorarlas
c) Diseñar situaciones, secuencia de actividades, estrategias y condiciones
considerando oportunidades de representación y oportunidades para mejorar las
producciones o actuaciones.
d) En el diseño de esta secuencia se debe aprovechar la variedad de intereses de
los estudiantes, así como, las oportunidades y demandas del contexto Situación
Real.
10.9.- La evaluación durante el desarrollo la enseñanza y aprendizaje
a. El docente orienta la comprensión de los estudiantes sobre para qué, cómo,
cuándo y con qué criterios van a ser evaluados. La evaluación de las
competencias requiere que los estudiantes conozcan y comprenderán cuales son
los aprendizajes que deben desarrollar. Para qué y cómo serán evaluados.
b. El docente monitorea, recoge, registra y valora las evidencias de aprendizaje. El
docente debe observar permanentemente el desenvolvimiento y producción del
estudiante promoviendo la reflexión para identificar sus avances y errores y
oportunidades de mejora.
c. El docente retroalimenta oportunamente el proceso de enseñanza y aprendizajes.
La retroalimentación brindada por el docente puede darse de forma individual o
grupal, oral y escrita y no debe estar restringida a momentos específicos sino que
debe darse en el momento oportuno.
d. El docente atiende las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. La docente
diseña o adapta actividades o tareas de aprendizaje diferenciadas y organiza el
acompañamiento para atender la diversidad.

30
10.10.- características principales de la evaluación formativa
Cizek (2010) -después de analizar la historia, características y desafíos de la
evaluación formativa-sintetizó 10 características principales:
1. Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje.
2. Comunica objetivos de aprendizajes claros y específicos.
3. Se centra en los objetivos que representan resultados educativos valorados con
aplicabilidad más allá del contexto de aprendizaje.
4. Identifica conocimientos y habilidades actuales del estudiante y los pasos necesarios
para alcanzar los objetivos deseados.
5. Requiere el desarrollo de planes para la consecución de los objetivos deseados.
6. Alienta a los estudiantes a progresar y auto-monitorear la consecución de las metas
de aprendizaje.
7. Proporciona ejemplos de metas de aprendizaje, incluyendo, cuando resulte
pertinente, los criterios o rúbricas que se utilizarán para calificar el trabajo del
estudiante.
8. Genera una evaluación frecuente entre pares, la autoevaluación y la integración de la
evaluación dentro de las actividades de aprendizaje.
9. Incluye retroalimentación que es concreta y oportuna, y en relación con los objetivos
de aprendizaje, proporcionando oportunidades para que el estudiante revise y mejore
los productos de su trabajo y su comprensión.
10. Promueve la metacognición y la reflexión de los estudiantes sobre su trabajo.
Cizek, G. J. (2010). An introduction to formative assessment: History, characteristics,
and challenges. In H. Andrade & G. Cizek (Eds.), Handbook of formative assessment
(pp. 3–17). New York: Routledge.
XI.- PROCESOS DE PLANIFICACIÓN
TIPOS
PROCESOS
PLANIFICACIÓN
ANUAL
UNIDAD DIDACTICA
SESIONES DE
APRENDIZAJE
Determinar el
propósito de
aprendizaje con
base en las
necesidades de
aprendizaje
identificadas.
Los propósitos de
aprendizaje
corresponden a las
competencias, los
enfoques
transversales y los
desempeños de
grado que se están
cursando.
Los propósitos de
aprendizaje corresponden a
las competencias, los
enfoques transversales y
los desempeños de grado
precisados.
Los propósitos de aprendizaje
corresponden a las
competencias, los enfoques
transversales y los
desempeños de grado más
precisados aún.
Establecer los
criterios para
recoger
Los desempeños de
grado son criterios
que orientarán lo que
Consiste en definir cuáles
serán las evidencias que
nos permitirán saber si los
Consiste en identificar los
avances, dificultades o
desafíos que deben superar

31
evidencias de
aprendizaje
sobre el
progreso.
deben saber hacer
los estudiantes en el
grado. El conjunto de
desempeños brinda
un nivel de
competencia. Dichos
desempeños están
alineados a los
estándares de
aprendizajes
nacionales, que son
el norte o referente
de nuestro trabajo.
Las evidencias aún
no se precisan en
este tipo de
planificación.
estudiantes han alcanzado
o registrado avances
respecto de los propósitos
de aprendizaje definidos en
la unidad didáctica, según
la planificación anual. Una
vez definidas las
evidencias, se deben
precisar los criterios de
evaluación, a partir de los
cuales serán valorados los
avances. Por ejemplo: - Las
evidencias pueden consistir
en definir que los
estudiantes elaboren un
afiche, realicen un
experimento, sustenten una
propuesta, etc. Los criterios
se construyen a partir de los
desempeños de grado y se
organizan en instrumentos
de evaluación para valorar
las evidencias. Por ejemplo:
rúbricas, listas de cotejo,
escalas de valoración u
otros.
los estudiantes en el día a día
con relación a los propósitos
de aprendizaje. Para ello, se
deben brindar los soportes
apropiados a sus
necesidades; por ejemplo:
buenas preguntas en el
momento oportuno, el
material y el tiempo dados
para hacer una tarea, etc.
Asimismo, implica definir el
momento y la forma en que
los criterios serán
comunicados a los
estudiantes, a fin de que
estén en mejores condiciones
de alcanzar los propósitos.
Diseñar y
organizar
situaciones,
estrategias y
condiciones
pertinentes al
propósito de
aprendizaje.
Consiste en plantear,
en líneas generales,
la secuencia de
situaciones
significativas de las
unidades didácticas
que serán el medio
para alcanzar los
propósitos de
aprendizaje
planteados.
Consiste en plantear con
más detalle la situación
significativa propuesta en la
programación anual,
incluso es el momento de
reajustarla a las
necesidades de
aprendizaje observadas o
que surjan. Además,
implica proponer la
secuencia de sesiones de
aprendizaje que permitirá
alcanzar los propósitos de
aprendizaje planteados.
Consiste en plantear la
secuencia didáctica de
actividades, estrategias,
materiales o recursos que
realizarán y usarán los
estudiantes para alcanzar los
propósitos de aprendizaje
planteados en la unidad
didáctica, así como brindarles
oportunidades para ayudarlos
a afrontar sus dificultades,
reconocer sus errores y
reflexionar sobre cómo
superarlos.

32
11.1.- ORIENTACIONES PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Estas orientaciones deben ser tomadas en cuenta por los docentes en la planificación,
ejecución y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los espacios
educativos.
A continuación se presentan y describen cada una de ellas:
Partir de situaciones significativas.
Implica diseñar o seleccionar situaciones que respondan a los intereses de los estudiantes
y que ofrezcan posibilidades de aprender de ellas. Cuando esto ocurre, los estudiantes
pueden establecer relaciones entre sus saberes previos y la nueva situación. Por este
motivo se dice que cuando una situación le resulta significativa al estudiante, puede
constituir un desafío para él. Estas situaciones cumplen el rol de retar las competencias del
estudiante para que progresen a un nivel de desarrollo mayor al que tenían. Para que este
desarrollo ocurra, los estudiantes necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras,
que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades o
recursos de las competencias que consideren más necesarios para poder resolverlas. Las
situaciones pueden ser experiencias reales o simuladas pero factibles, seleccionadas de
prácticas sociales, es decir, acontecimientos a los cuales los estudiantes se enfrentan en
su vida diaria. Aunque estas situaciones no serán exactamente las mismas que los
estudiantes enfrentarán en el futuro, sí los proveerán de esquemas de actuación, selección
y puesta en práctica de competencias en contextos y condiciones que pueden ser
generalizables.
Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje.
Es más fácil que los estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener claro
qué se pretende de ellas y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un propósito de
su interés (ampliar información, preparar algo, entre otros.). Así, se favorece la autonomía

33
de los estudiantes y su motivación para el aprendizaje a medida de que puedan participar
plenamente de la planificación de lo que se hará en la situación significativa. Se
responsabilizarán mejor de ella si conocen los criterios a través de los cuales se evaluarán
sus respuestas y más aún si les es posible mejorarlas en el proceso.
Hay que tener en cuenta que una situación se considera significativa no cuando el profesor
la considera importante en sí misma, sino cuando los estudiantes perciben que tiene sentido
para ellos. Solo en ese caso puede brotar el interés.
Aprender haciendo.
El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la denominada
«enseñanza situada», para la cual aprender y hacer son procesos indesligables, es decir,
la actividad y el contexto son claves para el aprendizaje. Construir el conocimiento en
contextos reales o simulados implica que los estudiantes pongan en juego sus capacidades
reflexivas y críticas, aprendan a partir de su experiencia, identificando el problema,
investigando sobre él, formulando alguna hipótesis viable de solución, comprobándola en
la acción, entre otras acciones.
Partir de los saberes previos.
Consiste en recuperar y activar, a través de preguntas o tareas, los conocimientos,
concepciones, representaciones, vivencias, creencias, emociones y habilidades adquiridos
previamente por el estudiante, con respecto a lo que se propone aprender al enfrentar la
situación significativa. Estos saberes previos no solo permiten poner al estudiante en
contacto con el nuevo conocimiento, sino que además son determinantes y se constituyen
en la base del aprendizaje, pues el docente puede hacerse una idea sobre cuánto ya sabe
o domina de lo que él quiere enseñarle. El aprendizaje será más significativo cuantas más
relaciones con sentido sea capaz de establecer el estudiante entre sus saberes previos y
el nuevo aprendizaje.
Construir el nuevo conocimiento.
Se requiere que el estudiante maneje, además de las habilidades cognitivas y de
interacciones necesarias, la información, los principios, las leyes, los conceptos o teorías
que le ayudarán a entender y afrontar los retos planteados dentro de un determinado campo
de acción, sea la comunicación, la convivencia, el cuidado del ambiente, la tecnología o el
mundo virtual, entre otros. Importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos,
así como que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas.
La diversidad de conocimientos necesita aprenderse de manera crítica: indagando,
produciendo y analizando información, siempre de cara a un desafío y en relación al
desarrollo de una o más competencias implicadas.
Aprender del error o el error constructivo.
El error suele ser considerado solo como síntoma de que el proceso de aprendizaje no va
bien y que el estudiante presenta deficiencias. Desde la didáctica, en cambio, el error puede
ser empleado más bien de forma constructiva, como una oportunidad de aprendizaje,
propiciando la reflexión y revisión de los diversos productos o tareas, tanto del profesor
como del estudiante. El error requiere diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de los
factores y decisiones que llevaron a él. Esta forma de abordarlo debe ser considerada tanto
en la metodología como en la interacción continua profesor estudiante.

34
Generar el conflicto cognitivo.
Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte significativo al estudiante cuya solución
permita poner en juego sus diversas capacidades. Puede tratarse de una idea, una
información o de un comportamiento que contradice y discute sus creencias. Se produce,
entonces, una desarmonía en el sistema de ideas, creencias y emociones de la persona.
En la medida que involucra su interés, el desequilibrio generado puede motivar la búsqueda
de una respuesta, lo que abre paso a un nuevo aprendizaje.
Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior.
La mediación del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompañar al
estudiante hacia un nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo
próximo) con respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje), por lo menos hasta que
el estudiante pueda desempeñarse bien de manera independiente. De este modo, es
necesaria una conducción cuidadosa del proceso de aprendizaje, en donde la atenta
observación del docente permita al estudiante realizar tareas con distintos niveles de
dificultad.
Promover el trabajo cooperativo.
Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo grupal espontáneo a un trabajo
en equipo, caracterizado por la cooperación, la complementariedad y la autorregulación.
Se trata de un aprendizaje vital hoy en día para el desarrollo de competencias. Desde este
enfoque, se busca que los estudiantes hagan frente a una situación retadora en la que
complementen sus diversos conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Así el trabajo
cooperativo y colaborativo les permite realizar ciertas tareas a través de la interacción
social, aprendiendo unos de otros, independientemente de las que les corresponda realizar
de manera individual.
Promover el pensamiento complejo.
La educación necesita promover el desarrollo de un pensamiento complejo para que los
estudiantes vean el mundo de una manera integrada y no fragmentada, como sistema
interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexión. Desde el enfoque por
competencias, se busca que los estudiantes aprendan a analizar la situación que los
desafía relacionando sus distintas características a fin de poder explicarla. El ser humano
al que la escuela forma es un ser físico, biológico, psíquico, cultural, histórico y social a la
vez; por lo tanto, la educación debe ir más allá de la enseñanza de las disciplinas y contribuir
a que tome conocimiento y conciencia de su identidad compleja y de su identidad común
con los demás seres humanos. Reconocer, además, la complejidad de la realidad requiere
ir más allá de la enseñanza de las disciplinas, pues actualmente las distintas disciplinas
colaboran entre sí y complementan sus enfoques para poder comprender más cabalmente
los problemas y desafíos de la realidad en sus múltiples dimensiones.
Existen distintas modelos de aprendizaje pertinentes para el desarrollo de competencias de
los estudiantes, por ejemplo: el aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en
problemas, estudios de casos, entre otros. Son las distintas situaciones significativas las
que orientan al docente en la elección de los modelos de aprendizaje.

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