1) El enfoque de competencias se origina de los campos de la lingüística y la psicología y se ha adoptado en la educación para enfocarse más en el aprendizaje que en la enseñanza. 2) Una competencia es un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten lograr un resultado esperado al enfrentar una demanda compleja. 3) Las competencias son importantes para la educación porque enfatizan el aprendizaje sobre la enseñanza, centran el aprendizaje en el estudiante y dan sentido

1. EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS: ELEMENTOS CLAVE
“No basta saber, se debe también aplicar.
No es suficiente querer, se debe también hacer”.
Johann Wolfgang Goethe
“El que sabe, hace; el que no sabe, enseña”.
George Bernard Shaw
“Competencia” es una palabra problemática y retadora. Es problemática, porque su
origen no es único, sino múltiple, y porque llegó al lenguaje educativo proveniente del
mundo del trabajo. Cuando uno indaga por la etimología de este término, encuentra los
verbos competer y competir. Del primero proviene competente y, del segundo,
competitivo. Y el sustantivo competencia es común a ambos verbos. Además, es
retadora, porque nos exige delimitar y establecer referentes para llegar a una definición
lo más satisfactoria posible en el contexto de la educación escolar.
1. Competencia: un concepto polisémico y variante
Cuando se recurre al diccionario, aparecen seis acepciones1 de competencia: significa
autoridad (como en “ese lago es competencia de los alcaldes A y B”), capacitación
(“cuando habla en inglés, muestra la competencia que ha adquirido después de estudiar
un año”), incumbencia (“ese problema es de la competencia de un(a) juez penal”),
cualificación (“contrataremos profesoras que tengan una adecuada competencia
docente”), suficiencia (“Jorge ha certificado su competencia profesional para ser
nombrado director de ese plantel”) y competición (“nuestro equipo ganó en la
competencia ciclística”).
Si nos remitimos a la historia, un autor2 encuentra que en los restos del reconocido
Código de Hammurabi (quien vivió entre 1792 y 1750 a. de C.) ya se hablaba de “las
decisiones de justicia que Hammurabi, el rey competente, estableció para enrutar al país
conforme a la verdad y el orden” y que Platón incluía este concepto en Lysis (Sobre la
amistad), uno de sus diálogos. Otros afirman que el concepto de competencia ya lo
planteaba implícitamente Aristóteles, al hablar de potencia y acto. Y cuando se accede a
diferentes documentos cercanos sobre el tema de las competencias, el número de
definiciones es enorme y sus clasificaciones son numerosas.
1
En estas acepciones sigo la explicación de LEVY-LEBOYER, Claude (1997), Gestión de las
Competencias. Barcelona: Gestión 2000, p. 7-10.
2
MULDER, Martin (2006), Competence – the essence and use of the concept in ICVT. EVTJ Special
Issue on Competence. http://alianza-agro.googlegroups.com/web/1006-12-
09%20Mulder%20Editorial%20EJVT%202007-1.pdr (recuperado el 31/05/2007).
1

2. En la historia reciente, el término competencia puede abordarse desde dos vertientes
distintas. Por un lado, la Lingüística, más precisamente la competencia lingüística –
propuesta por Chomsky3–, que “puede entenderse como el conocimiento de las reglas o
principios abstractos que regulan el sistema lingüístico, el cual suponemos está
representado en la mente de los hablantes. Este conocimiento no es accesible a la
conciencia de quien lo usa y sólo tenemos evidencia de él a través de la actuación o
desempeño lingüístico. (...) La competencia lingüística se plantea entonces como un
conocimiento de carácter universal que poseen todos los sujetos de la especie”4.
El planteamiento de Chomsky abarca dos elementos diferentes: la competencia, que es
una capacidad idealizada (mental o psicológica), y la actuación (performance o
desempeño), que es la producción real de enunciados. La competencia es el conjunto de
reglas subyacentes a las infinitas oraciones de una lengua, y por ello es diferente de la
actuación, que produce oraciones específicas y es una conducta lingüística observable.
Por otro lado, la Psicología. Un célebre artículo de McClelland5, publicado hace más de
30 años planteó, frente a la pretendida validez de los tests de inteligencia y aptitud, que
para predecir el éxito en la vida era preferible evaluar por competencias (por ejemplo,
habilidades de comunicación, fijación de metas, desarrollo del yo). En su
argumentación, para este autor el hecho de que una persona obtuviera buenas
calificaciones no equivalía a ser más competente. Desafortunadamente, este autor no
dejó una definición de “competencia”.
De estas dos vertientes, la educación académica parece preferir la opción de Chomsky
para referirse a la competencia. La educación para el trabajo, por el contrario, ha
seguido la orientación de McClelland. Aunque ambos planteamientos provienen de hace
varias décadas, el concepto de competencia entró hace poco tiempo a la educación
desde la perspectiva internacional y empresarial, no desde la educativa.
2. Caracterización de la competencia
Caracterizar la competencia requiere identificar los rasgos definitorios que diversos
autores han planteado sobre ella6:
• Es un conjunto de requisitos, condiciones, presupuestos y recursos potenciales
(conocimientos, saberes, habilidades, destrezas, capacidades, actitudes,
aptitudes, valores). Competencia no es sinónimo de conocimiento, ni de
habilidad. Conocer algo muy bien no equivale a ser competente. Ser muy hábil
para algo no es igual a ser competente. Ser un lector competente, por ejemplo,
3
CHOMSKY, Noam (1965), Aspectos de la teoría de la sintaxis.
4
TORRADO PACHECO, María Cristina (2000), Educar para el desarrollo de competencias: una
propuesta para reflexionar. En: BOGOYA MALDONADO, Daniel, Competencias y proyecto
pedagógico. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, p. 40-41.
5
McCLELLAND, David (1973), Testing for Competence rather than for “Inteligence”. American
Psychologist, v. 28, n. 1, January 1973, p. 1-14.
6
Al final de este texto aparece un anexo con 40 definiciones de competencia, de distintos autores y años,
al igual que una bibliografía sobre competencias, tanto impresa como electrónica.
2

3. implica una serie de elementos que se han ido aprendiendo y aplicando a lo largo
del tiempo –conocimiento de varios temas, habilidad para hallar ideas
principales, gusto por la lectura, valoración de la misma, entre otros–.
Competencia es un concepto englobante.
• Los aspectos anteriores se interrelacionan e integran de diversas maneras, tanto
entre sí como con elementos externos. En el ejemplo anterior, nuestro bagaje
interior se organiza de una manera de la cual no tenemos conciencia, pero que
nos funciona en la medida en que nuestra competencia lectora enfrenta
diferentes retos lectores y textos de diversa naturaleza, temática, estructura,
construcción y extensión.
• Estos elementos interrelacionados posibilitan un desempeño concreto. Nuestra
competencia lectora, para seguir con el ejemplo, no es observable per se. No
podemos verla, sino inferirla. La afirmación de que somos lectores competentes
proviene de los desempeños que tenemos cuando leemos y obtenemos los
resultados que nos habíamos propuesto o que nos habían asignado. Nuestra
competencia lectora, como potencialidad, se pone en acto cuando leemos,
cuando interactuamos con un texto concreto. Y la validez de la afirmación
acerca de nuestra competencia lectora es mayor cuando proviene de otros que de
nosotros mismos.
• Este desempeño se materializa al responder a una demanda compleja, para
resolver problemas no rutinarios, nuevos, no previstos. Cambiando el ejemplo,
podemos afirmar que tenemos competencia docente cuando enfrentamos un
grupo de estudiantes que es diferente a grupos anteriores, con los cuales ya
teníamos cierta trayectoria y hasta rutina. Estudiantes inquietos, críticos,
indisciplinados, pasivos y de otros tipos nos plantean situaciones imprevistas en
las que aplicamos lo que hemos aprendido e interiorizado en nuestra experiencia
como maestras o maestros, en las que ponemos en juego nuestras competencias
docentes y de otros tipos.
• Esta demanda compleja se da en un determinado ámbito –académico, social,
laboral... –, contexto, exigencia o tarea concreta. Las y los estudiantes del
ejemplo anterior pueden estar inquietos por diferentes motivos: por la expulsión
de un compañero o por la cercanía de las vacaciones; por un examen que
perciben difícil o por un paro contra el gobierno. En estos distintos contextos, el
o la profesora competentes tienen la oportunidad de hacer un manejo competente
de la situación, gracias a las competencias que han ido construyendo a lo largo
de su vida profesional.
• Es educable, pero se aplica en una situación distinta a la de su aprendizaje. Las
competencias no se adquieren de un momento a otro. Son construcciones de
meses o años, con el apoyo de otras personas. Una cosa es aprender diversas
competencias a lo largo de la vida escolar o universitaria, y otra obrar
competentemente. Una competencia, como la de aprender a aprender, toma años
en desarrollarse. La competencia se pone a prueba en contextos distintos a
aquellos en que se aprendió.
3

4. • Permite lograr un resultado esperado y pertinente. El desempeño concreto, que
materializa una competencia y la hace visible, debe ser positivo para poder
concluir que una persona tiene una determinada competencia. Un director de una
institución educativa es competente en una dimensión de su trabajo cuando logra
resolver favorablemente un conflicto docente o estudiantil. Si las circunstancias
lo superan, no podemos afirmar que sea competente en solución de problemas,
aunque puede serlo en otras dimensiones de su ejercicio profesional.
• Por ser ese desempeño una actuación específica, es evaluable, con
determinados criterios. Como los desempeños son concretos, visibles, pueden
evaluarse. Un(a) estudiante que está adquiriendo la competencia escritora,
produce diversos textos, de mayor o menor complejidad y extensión. Y estos
textos son evaluables: en ellos se plasma el progresivo dominio del lenguaje, en
sus elementos semánticos, sintácticos, ortográficos, en el despliegue de la
argumentación –si se trata de un ensayo–, en su creatividad y aplicación de sus
elementos constitutivos –si se trata de un cuento–, etc. Y ahí, como docentes de
lenguaje, podemos contribuir al desarrollo de esa competencia, en mayor grado
si nosotros mismos somos competentes como escritores y si explicitamos los
criterios con los cuales evaluamos a nuestras alumnas y alumnos, de manera que
al salir nosotros de sus vidas ellos se queden con unos criterios que –si somos
críticos y objetivos– no dependen de nuestro arbitrio, sino de la ciencia o de la
disciplina académica.
• La competencia se incrementa y mejora con la práctica y con su
metacognición. La competencia tiene grados. Si tenemos años de experiencia
docente y esa experiencia se ha ido enriqueciendo con el tiempo y los desafíos,
con el estudio y la realimentación (no es lo mismo 10 años de experiencia
docente distinta que un (1) año de experiencia repetido 10 veces), podemos decir
que nos hemos hecho más competentes como docentes.
La caracterización de la competencia reclama, de alguna manera, una definición de la
misma. Podemos decir, entonces, que
Competencia es un conjunto de potencialidades que posibilita un desempeño exitoso,
que se materializa al responder a una demanda compleja que implica resolver un(os)
problema(s) en un contexto particular, pertinente y no rutinario.
O, también, que una persona tiene una determinada competencia cuando muestra
desempeños –de adecuados a notables–, en un campo específico de la acción humana,
en el desarrollo de tareas concretas y relevantes, en las cuales proporciona respuestas o
soluciones variadas y pertinentes, con recursos propios y externos, que vistos desde
criterios objetivos y válidos permiten concluir la existencia de una determinada
competencia.
Hay competencia cuando de la actuación o saber hacer de una persona en un contexto
específico se puede inferir que tiene una potencialidad que puede aplicar –y aplica– de
manera flexible, adaptativa y eficiente en distintas situaciones o tareas de la vida, al
igual que dar cuenta de ella.
4

5. Somos competentes para unos asuntos o en unas dimensiones académicas, laborales,
sociales, personales. Pero no lo somos para otras. Por eso, una de las grandes preguntas
para el sistema escolar, para una nación, es en qué queremos que sean competentes
nuestros estudiantes, nuestros ciudadanos. Esta decisión no es solo académica; también
es política.
3. Importancia de la competencia en educación
¿Por qué surge la competencia en el mundo educativo? La respuesta a este interrogante
es múltiple. Aparece porque el mundo del trabajo muestra una insatisfacción creciente
con la preparación con que llegan bachilleres y profesionales al ámbito laboral; porque
la rapidez con que se desactualiza el conocimiento adquirido cuestiona la utilidad de la
información que el sistema escolar ha venido privilegiando, llevando a que los
estudiantes utilicen bastante la memoria; porque la globalización exige una alta
movilidad laboral y requiere de trabajadores que se desplacen fácilmente y que puedan
operar con éxito en diferentes lugares y trabajos; porque los estudiantes cuestionan cada
vez con mayor frecuencia para qué les sirve lo que están estudiando y aprendiendo, y
quieren ver resultados más pronto.
En consecuencia, la pregunta que aparece en el horizonte educativo es: ¿por qué son
importantes las competencias?
Las competencias son importantes por varios factores:
• Enfatizan el aprender, concediéndole una relevancia menor al enseñar
tradicional.
• Centran el protagonismo en quien está aprendiendo, porque es quien tiene que
irse haciendo competente.
• Dotan a las y los estudiantes de herramientas básicas y claves, como la lectura y
la escritura, para que gracias a las competencias crecientes adquiridas tengan
mayor probabilidad de obtener buenos resultados en diversas áreas del
conocimiento.
• Hacen que la educación esté muy pendiente del para qué se aprende,
cuestionando la enseñanza de múltiples “qués” o contenidos.
• Llevar a enfocar los contenidos en aquello que los y las estudiantes necesitan
para su desempeño escolar y vital
• Dan un mayor sentido y utilidad social a la educación. Quien aprende por
competencias no termina siendo, al terminar la época escolar, un “bueno para
nada”, como muchas veces sucede con los bachilleres, que saben muchas cosas
pero saben hacer poco o nada.
• Motivan a alumnas y alumnos a aprender, porque es más probable que le
encuentren sentido y utilidad a lo que “tienen que aprender”. Al obtener
resultados positivos, refuerzan su autoestima y se interesan por seguir
aprendiendo.
• Contrarrestan la obsolescencia del conocimiento y de la información. Como esta
se desactualiza vertiginosamente en el mundo de hoy, el énfasis se pone en
elementos que permanecen, como el saber hacer o el aprender a aprender.
• Preparan para afrontar diversas tareas, personales, laborales y profesionales. Una
persona que, por ejemplo, es competente para hablar en público, tiene a su favor
5

6. una competencia para desempeñarse efectivamente en muy diversas situaciones,
lo que con mucha seguridad le abrirá puertas.
• Preparan para la vida y para el mundo del trabajo, tanto en la opción de hacerse
empresario o trabajador independiente, como en la de ser empleado. Personas
competentes se abren paso en la vida; los incompetentes terminan por
subemplearse o quedar desempleados.
• Superan el tradicional enfoque escolar teórico, llevando lo aprendido al plano
operativo.
• Se centran en elementos de la persona, más que en aspectos externos a ella. Por
ejemplo, en la autonomía (“tengo criterios para saber si he hecho bien o mal una
determinada tarea y no necesito que venga el o la profesor(a) –que desaparecen
de la vida en un determinado momento–, a decirme si lo hice bien o mal, si estoy
en lo correcto o si me equivoqué), en el autodesarrollo (“hacerme más
competente para... vs. tener más información enciclopédica”) o en la
automotivación (“aprendo porque quiero ser competente para... vs. aprendo
porque me toca hacerlo, porque van a calificarme, porque debo aprobar una
asignatura”).
Para los y las estudiantes las competencias son importantes porque cambian la
acumulación de información (que cada vez se desactualiza más rápido) por la
utilización, en diferentes contextos, de lo aprendido; porque sienten que realmente se
están preparando para la vida, al conectar aprendizaje con entorno escolar y
extraescolar, y que no estudian solo para aprobar unas asignaturas o pasar de un grado al
siguiente; porque van adquiriendo herramientas para resolver problemas de la realidad,
en contraposición a problemas escolares que son o les parecen ficticios o sin sentido;
porque le encuentran respuesta más pronto a la pregunta reiterativa: “esto, ¿para qué
sirve, profe?”; porque vivencian que el aprendizaje es acumulativo, y no repetitivo, al
darse cuenta de que se van convirtiendo en personas más competentes y, finalmente,
porque asocian las competencias con su desarrollo humano, conscientes de que no
pueden limitarse a ser competentes para responder a las exigencias del mercado, sino
también para otras dimensiones.
4. Clasificaciones de competencia
Hay muchos ámbitos para ser competentes, pero lo somos solo en algunos de ellos y en
situaciones específicas. Existen innumerables competencias, pero en algunas de ellas es
fundamental que alcancemos un dominio importante en el ambiente escolar.
Cuando se habla de competencias, entran en acción diferentes maneras de enfocarlas, de
clasificarlas, de resaltarlas. Por eso, se habla tanto de competencias generales –básicas,
clave, cognitivas, emocionales, intelectuales, prácticas, transversales, etc.– como de
competencias específicas, que son las propias de cada asignatura curricular (por
ejemplo, dentro del área de Lenguaje un autor menciona competencias como
comunicativa, lingüística o gramatical, discursiva o textual, sociolingüística y
estratégica7 y otro desglosa la competencia comunicativa en léxica, gramatical,
7
MALLART NAVARRA, Joan (2002), Competencias básicas y enseñanzas mínimas del currículum de
Lengua. Madrid: Revista de Educación, n. 329, p. 219-238.
6

7. semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica8) o como las competencias propias de
diversas labores profesionales.
En Colombia, en el año 2000, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior cambió la orientación del Examen de Estado, que deben presentar las y los
estudiantes que terminan su bachillerato y desean ingresar a la educación superior. Se
pasó de evaluar con un enfoque memorístico y enciclopédico a una evaluación por
competencias, en la que se privilegió tres de ellas: interpretativa, argumentativa y
propositiva.
En el caso de Lenguaje, por ejemplo, la prueba evalúa la competencia comunicativa,
entendida como la capacidad de comprender, interpretar y analizar diversos tipos de
textos (narrativos, argumentativos, expositivos, icónicos) que circulan en la escuela y
fuera de ella. En el nivel interpretativo, se busca que en la comprensión del texto haya
una interacción entre lo que sabe el o la estudiante lector(a) y la información que
presenta el texto. Ese saber alude tanto al manejo de la información cotidiana como al
manejo de la información especializada del área. En el nivel argumentativo, se parte del
hecho de que el contexto o situación es el que permite explicar los actos de lenguaje.
Por eso, busca reconstruir el contexto de uno o más textos, a partir del reconocimiento
de palabras claves, de marcas lingüísticas particulares y del contraste entre lo explícito y
lo implícito. En el nivel propositivo, se lleva al estudiante –con base en una
comprensión y análisis del texto– a sacar conclusiones y tomar posición frente a lo
leído.
En España, el Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte, en el marco de la propuesta
de la Unión Europea, ha planteado ocho competencias básicas:
“1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal”9.
La competencia en comunicación lingüística “se refiere a la utilización del lenguaje
como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y
comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de
organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. (...)
8
INSTITUTO CERVANTES (2001), Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y
la evaluación de lenguas. Madrid, p. 104. http://cvc.cervanes.es/obref/marco/cvc.mer.pdf
9
Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte. www.mec.es/mecd/gabipren/documentos/anexos-r-d-
eso.pdf (recuperado el 31/05/2007). Un detalle de estas competencias –descripción, finalidad,
conocimientos, destrezas y actitudes– puede verse en LÓPEZ, Justo (2006), Currículo y competencias
básicas. Centro de Profesores de Alcázar de San Juan, marzo 23.
www.jccm.es/edu/cpr/alcazar//downloads/Curriculoycompetenciasbasicas.pdf
7

8. La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los
números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y
razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de
información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y
espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y
con el mundo laboral. (...)
La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, es la habilidad
para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales con en los
generados por la acción humana, de tal modo que se facilita la comprensión de sucesos,
la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las
condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. En
definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e
iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud,
actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el
mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten el
análisis de los fenómenos desde los diferentes campos de conocimiento científico
involucrados. (...)
El tratamiento de la información y competencia digital consiste en disponer de
habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para
transformarla en conocimiento*. Incorpora diferentes habilidades, que van del acceso a
la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la
utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento
esencial para informarse, aprender y comunicarse. (...)
La competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad social en que se
vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así
como comprometerse a contribuir a su mejora. En ellas están integrados conocimientos
diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo
comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y
decisiones adoptadas. (...)
La competencia cultural y artística supone comprender, apreciar y valorar críticamente
diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de
enriquecimiento y disfrute y considerarlas como fuente de patrimonio de los pueblos.
(...)
La competencia para aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse
en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y
autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. (...)
La autonomía e iniciativa personal se refiere, por una parte, a la adquisición de
conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales
interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí
mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad
de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de
8

9. demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir
riesgos”10.
Por su parte, la Unión Europea –que creó el proyecto DeSeCo11, con el fin de definir y
seleccionar competencias para su formación dentro de los países miembros–, ha venido
trabajando en varias comisiones el concepto de “competencias clave”, las cuales deben
cumplir tres requisitos: ser “potencialmente beneficiosas para todos los miembros de la
sociedad (...), cumplir con los valores y convenciones éticas, económicas y culturales de
la sociedad a la que afectan y [tener en cuenta] el contexto en que se van a aplicar”12.
El Proyecto DeSeCo clasifica las competencias clave en tres grandes categorías:
“primera, los individuos deben ser capaces de usar un amplio rango de herramientas
para interactuar efectivamente con el entorno, tanto físicas –tecnología de la
información– como socioculturales –uso del lenguaje– (...). Segunda, en un mundo cada
vez más interdependiente, los individuos necesitan ser capaces de comprometerse con
otros, y puesto que encontrarán gente que proviene de muy distintos marcos de
referencia, es importante que sean capaces de interactuar en grupos heterogéneos.
Tercera, los individuos necesitan ser capaces de asumir responsabilidad para manejar
sus propias vidas, situar sus vidas en contextos sociales más amplios y actuar
autónomamente”13.
El primer grupo de competencias abarca la habilidad para usar, de manera interactiva, el
lenguaje, los símbolos y los textos, el conocimiento y la información, y la tecnología; el
segundo, la habilidad de relacionarse bien con otras personas, trabajar en equipo y
manejar y resolver conflictos; el tercero, las habilidades de actuar en contextos amplios,
generar y realizar planes de vida y proyectos personales, y hacer valer los derechos,
intereses, límites y necesidades. En este contexto se ubica el Programa Internacional
para Evaluación de Estudiantes (PISA14), que ha venido investigando las competencias
que tienen los estudiantes antes de terminar la escolaridad obligatoria.
Por otro lado, el Marco europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de
lenguas, al profundizar en las competencias que deben tener los estudiantes con el
propósito de enfrentar exitosamente diversas situaciones comunicativas, afirma que
10
Id., p. 2-10.
11
Sigla de “Definition and Selection of Competencies” (Definición y selección de competencias). Ver
www.oecd.org/edu/statistics/deseco y www.deseco.admin.ch
* La información es un conjunto de datos que han recibido un procesamiento y tienen un significado
claro y definido. El conocimiento existe dentro de las personas y se deriva de la información recibida y
procesada de alguna manera. Los datos se perciben mediante los sentidos, estos los integran y generan la
información necesaria para producir el conocimiento, que es el que finalmente permite tomar decisiones
para realizar las acciones cotidianas.
12
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y DEPORTE (2002), Las competencias clave. Un
concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria. Madrid, p. 15.
www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/032ES.pdf
13
OECD (2005), The Definition and Selection of Key Competencies, p. 5.
www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf
14
Ver www.pisa.oecde.org y www.ince.mec.es/pub/pisa.htm
9

10. “todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad
comunicativa del usuario y se pueden considerar como aspectos de la competencia
comunicativa”15. Para ampliar esta aseveración, enuncia cuatro competencias generales:
saber –que abarca conocimiento del mundo, conocimiento sociocultural y conciencia
intercultural–, saber hacer –que comprende destrezas y habilidades prácticas (sociales,
de la vida, profesionales y de ocio) e interculturales–, saber ser o competencia
existencial –que alude a actitudes, motivaciones, valores, creencias, estilos cognitivos y
factores de personalidad– y saber aprender –que incluye destrezas de estudio,
descubrimiento y análisis–16.
En la óptica estadounidense, SCANS17 establece cinco tipos de competencias, referidas
a las que puede mostrar un trabajador efectivo en el uso de recursos, información,
interacción con otros, sistemas y tecnología, competencias que tienen como requisito
habilidades básicas (lectura, escritura, escucha, habla y matemáticas), habilidades de
pensamiento (creatividad, toma de decisiones, solución de problemas, procesamiento de
información, saber aprender y razonamiento) y cualidades personales (responsabilidad,
autoestima, sociabilidad, manejo de sí mismo, integridad y honestidad).
En otra perspectiva, a partir del libro Inteligencia emocional de Daniel Goleman se han
planteado las competencias emocionales, que responden a las cinco habilidades
prácticas de la inteligencia emocional18:
• Autoconciencia: como reconocimiento de los estados de ánimo, recursos e
intuiciones abarca tres competencias: conciencia emocional, correcta
autovaloración y autoconfianza.
• Autorregulación: como manejo de los estados de ánimo comprende
competencias como autocontrol, confiabilidad (honestidad e integridad),
adaptabilidad e innovación.
• Motivación: las tendencias emocionales que facilitan el cumplimiento de metas
contienen las competencias de impulso hacia el logro, compromiso, iniciativa y
optimismo.
• Empatía: como conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de
otros engloba competencias de comprensión, orientación y apoyo al desarrollo.
• Destrezas sociales: implican desarrollar experticia para inducir respuestas en
otros y contiene competencias como influencia, liderazgo, manejo de conflictos,
comunicación, catálisis del cambio, colaboración, construcción de lazos y
generación de sinergias en los grupos.
Estas y otras19 clasificaciones diversas nos llevan a pensar en la importancia de revisar
tanto los currículos de nuestros países como la manera como enfocamos la enseñanza de
15
INSTITUTO CERVANTES, o.c., p. 96.
16
Id., p. 96-103.
17
SCANS es la sigla de “Secretary Commision of Achieving Necessary Skills”. DEPARTMENT OF
LABOR (1991), What Work Requires of Schools. A SCANS Report for America 2000. The Secretary
Commision of Achieving Necessary Skills, June.
18
Sigo el texto “Competencias emocionales” que aparece en www.inteligencia-
emocional.org/articulo/competenciaemocional.htm (recuperado el 18/05/2007).
10

11. nuestras asignaturas escolares. Y a cuestionar qué tanto énfasis ponemos en los
contenidos frente a las competencias que queremos que nuestras y nuestros estudiantes
vayan construyendo y afianzando.
5. Planificación por competencias
Pasar de enseñar contenidos a enseñar con un énfasis en desarrollo de competencias no
es una tarea fácil. Ello lleva a abandonar costumbres de unos pocos o de muchos años, a
perder la predominancia que da el papel de docente que sabe, que tiene la información
(y el poder), que de una u otra manera se considera el centro del proceso de enseñanza y
aprendizaje, para pasar a ser un acompañante de alumnas y alumnos en su proceso de
aprender, un guía, un motivador, un cuestionador, un realimentador, un testigo, un
proponedor de criterios de evaluación y de autoevaluación, un desarrollador de
competencias.
Planificar por competencias debe conducir a responderse preguntas como estas: ¿en qué
condiciones un(a) estudiante puede actuar con determinada(s) competencia(s)? ¿Qué
situaciones se prestan mejor para ello? ¿Qué contextos puedo diseñar para propiciar un
desempeño competente? El énfasis, entonces, debe cambiarse de la preparación y
dosificación de los contenidos de la asignatura (sin dejarlos de lado) al diseño de
actividades y de situaciones en que las y los estudiantes pongan en juego la(s)
competencia(s) que están aprendiendo.
El diseño de situaciones debe ir más allá de repetir lo enseñado y rebasar los muros de
la escuela. La planificación por competencias debe permitir y propiciar el ingreso de la
vida cotidiana en el aula de clase, pues en distintas realidades es donde se ponen en
juego las competencias, cuando entra en escena lo imprevisto, lo novedoso, lo
inesperado y se generan oportunidades para desempeños competentes.
Un elemento importante al planificar por competencias es tener en cuenta que las
situaciones no suelen ser exclusivamente disciplinares, sino interdisciplinares. En la
respuesta a ellas se pone en actuación un bagaje de conocimientos, habilidades,
actitudes, valores, procedimientos, etc., que supera los conocimientos
descontextualizados, por importantes que ellos sean cuando se los mira de manera
aislada.
Varios interrogantes que pueden servir para planificar por competencias son: ¿qué haría
un(a) estudiante para desempeñarse competentemente en una determinada situación?
¿Qué evidencias daría de que ha logrado cierto nivel de competencia? ¿Qué acciones
19
En la perspectiva escolar, Jaume Sarramona (Competencias básicas al término de la escolaridad
obligatoria, Madrid, Revista de Educación, n. 322, 2000, p. 255-288) propone un extenso listado de 216
competencias básicas que debería tener un bachiller al culminar sus estudios. En el ámbito
postsecundario puede verse las competencias que mencionan COROMINAS, Enric y otros (Percepciones
del profesorado ante la incorporación de las competencias genéricas en la formación universitaria.
Madrid: Revista de Educación, n. 341, septiembre-diciembre 2006, p. 301-336). En el caso del
aprendizaje a lo largo de la vida, la Unión Europea propone ocho competencias clave en EUROPA
(2006), Competencias claves para el aprendizaje permanente. Diario Oficial, L 394 de 30.12.2006.
http://europa.eu/cgi-bin/etal.pl
11

12. debe llevar a cabo un alumno o alumna, qué recursos debe utilizar para obrar de manera
que pueda inferirse su competencia?
El hecho de definir previamente algunos indicadores ayuda a diseñar situaciones de
aprendizaje más adecuadas. Además, conviene tener en cuenta que el desempeño
competente se apoya en elementos como estos:
• “la comprensión de la situación;
• la percepción de las metas de su propia acción en esa situación;
• la idea del efecto del tratamiento de la situación;
• el poder enfrentar la situación con lo que es y su realidad;
• la posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar los que conoce y
construir nuevos;
• la posibilidad de reflexionar sobre la acción, validarla y conceptualizarla;
• poder adaptar todo lo que se ha construido en esa situación a otras situaciones
similares u otros tipos de situación”20.
La planificación por competencias conlleva olvidarse un poco de las actividades de
aprendizaje convencionales, que suelen privilegiar el lápiz y el papel, y desplegar la
creatividad docente, para sorprender de manera positiva a los estudiantes y de
motivarlos con una variedad de actividades en las que ejerciten las competencias que
están aprendiendo y construyendo.
6. Enseñanza por competencias
Enseñar por competencias implica, además de especificar y definir los contenidos y las
competencias que van a enseñarse, establecer las situaciones en que se van a desarrollar.
“La situación es la base y el criterio de la competencia. Es en situación que la persona
desarrolla la competencia: la situación la origina. (...) Las competencias no pueden
definirse sino en función de situaciones.(...) Es en situación que el alumno se construye,
modifica o refuta los conocimientos contextualizados y desarrolla competencias a la vez
situadas. (...) Ya no se trata de enseñar contenidos disciplinarios descontextualizados
(área del trapecio, suma de fracciones, procedimiento de cálculo mental, reglas de
sintaxis, modo de conjugación, etc.) sino de definir situaciones en las cuales los
alumnos pueden construir, modificar o refutar conocimientos y competencias a
propósito de contenidos disciplinarios”21.
El reto de enseñar por competencias estriba, por lo tanto, en el diseño y ejecución de
situaciones de aprendizaje en las cuales los estudiantes, ante diferentes contextos y
niveles de dificultad, ponen en juego la competencia que están aprendiendo. El papel de
los contenidos, entonces, es de medio: debe servir para aproximarse a las actividades, a
las acciones que ponen en situación una competencia, que la contextualizan. Las
20
JONNAERT, Philippe y otros (2006), Revisión de la competencia como organizadora de los
programas de formación: hacia un desempeño competente. Montreal: Universidad de Québec,
Observatorio de Reformas Educativas, julio, p.22. www.ore.uqam.ca
21
JONNAERT, Philippe y otros (2006), o.c., p. 4.
12

13. situaciones de aprendizaje son abiertas, no cerradas (como lo es repetir lo enseñado,
volver sobre lo mismo en otras palabras, en donde no se aplica la competencia, por el
gran peso que se otorga a la memorización) .
La enseñanza por competencias, tarde o temprano lleva a replantearse el currículo
escolar: antes que pensar en qué asignaturas –y contenidos– hay que enseñar o
transmitir, lleva a formularse y a responder interrogantes como estos: ¿qué
competencias quiere la dirección escolar que cada estudiante desarrolle progresivamente
a lo largo y ancho de su paso por la institución educativa? ¿Qué tipo de personas desea
que lleguen a ser? ¿Qué anhela que sepan hacer, y hacer bien, con la información con la
cual van a entrar en contacto e interacción durante sus años escolares?
En consecuencia, enseñar por competencias debe generar una serie de cambios como:
• Disponer los contenidos en función de lo que queremos que los y las estudiantes
hagan con él. De esta manera se abrirá un diálogo intenso entre el para qué
enseñar con el qué enseñar.
• Darle más importancia a diseñar situaciones de aprendizaje y desarrollo de
competencias que a la preparación de la información que las y los docentes van a
transmitir, a acciones concretas en las cuales los y las estudiantes van a poner en
juego y a prueba lo aprendido, a través de diferentes, variados, entretenidos y
desafiantes contextos.
• El hacer, para aprender a saber hacer, adquiere preponderancia. Cada estudiante
tiene que desempeñarse en situaciones distintas, no repetitivas, para resolver
problemas de diverso tipo y nivel de complejidad y movilizar su saber en
contextos diferentes para mostrar y demostrar lo que es capaz de hacer y hacer
bien.
• Obtener un mayor involucramiento de alumnas y alumnos, pues ellos ya no son
receptores pasivos de información frente a profesoras y profesores que operan
como transmisores activos de la misma, sino actores y constructores de su
propio aprendizaje.
• Redefinir lo que se entiende por tres conceptos básicos en la educación: saber,
enseñar y aprender. Saber ya no será sólo tener información, sino poseerla
convertida en conocimiento y en capacidad de usarlo eficientemente. Enseñar ya
no será transmitir y defender información coleccionada durante años, sino
formar –en quien aprende– hábitos de trabajo, maneras de acercarse a la
información, procesarla, validarla y crear distancia frente a ella, apoyar el
desarrollo de habilidades, actitudes, valores y competencias. Y aprender ya no
será solamente memorizar, ni acumular respuestas dadas por otros, sino crear
una red de conceptos, adquirir una serie de herramientas para el trabajo mental,
manual y social, ampliar y afirmar valores, y desarrollar competencias.
• Enfatizar el aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser.
Docentes que enseñan por competencias tienden a hacerlo de manera diferente a quienes
enseñan contenidos.
7. Evaluación por competencias
13

14. Es un hecho que lo que aprenden los estudiantes no suele coincidir con el contenido que
aparece en los programas de estudio, debido a factores diferentes. Por eso, suele
hablarse del currículo prescrito, el currículo enseñado, el currículo aprendido... y el
currículo oculto. Las pruebas censales nacionales y las pruebas muestrales
internacionales evidencian esa diferencia, pues frente a una enseñanza de los mismos o
casi los mismos temas los resultados muestran una dispersión bastante significativa y
preocupante..
Por otro lado, en la evaluación convencional suele existir el elemento sorpresa, de
manera que los y las estudiantes para prepararse deben repasar (es decir, verificar la
memorización de lo enseñado, en muchos casos). Además, ellas y ellos no suelen
conocer sus resultados sino hasta el momento en que reciben las calificaciones, cuyos
número o letras “dicen” qué tanto se aprendió de una determinada asignatura en un
determinado periodo, a juicio de un(a) docente. En contraposición, en la evaluación por
competencias un(a) docente puede indicar con anterioridad qué va a evaluar y los y las
estudiantes podrán preparar y ejercitar sus desempeños para mostrar su competencia en
el momento de la evaluación.
Como por su misma naturaleza las competencias no son directamente observables,
deben inferirse a partir de los desempeños. Y puede decirse que en quienes están
aprendiendo las competencias se acercan más a un proceso –hacerse competente– que a
un estado –ser competente–. Esta doble situación hace más desafiante la evaluación de
competencias.
Para evaluar competencias es necesario saber cómo se adquieren o desarrollan. Podría
decirse que, en muchos casos, la primera fase es cognitiva, en la cual predomina el
saber; en otra fase ese saber se va convirtiendo en un hacer, en el cual los
procedimientos (know how) juegan un papel importante. Una fase posterior hace más
sistemático el quehacer o ejercicio de la competencia. En este proceso, la acumulación
de experiencias frente a diversas situaciones y contextos cumple un papel primordial,
que se enriquece con el afrontar exigencias que traen consigo las tareas que se asume.
Todo esto contribuye al desarrollo competencial que hay que evaluar.
Evaluar por competencias implica:
• Propiciar y enfrentar situaciones, contextos y condiciones de evaluación en las
cuales el desempeño de alumnas y alumnos sea relevante y significativo para
ellos, más que para las y los docentes.
• Pensar en diferentes tipos de desempeños cuya ejecución contenga suficientes
hechos y datos que permitan al docente (o al observador) hacer juicios objetivos,
válidos y fiables de la competencia exhibida por cada estudiante. La
competencia de observar que tengan las y los docentes para percibir y analizar el
desempeño estudiantil competente reducirá los riesgos de hacer inferencias
incompletas o erróneas.
• Generar contextos de evaluación en los cuales las y los estudiantes enfrenten
situaciones más reales que ficticias, más verdaderas que simuladas.
• Ofrecer oportunidades para movilizar saberes adquiridos o construidos, que
integren el saber con el saber hacer.
14

15. • Multiplicar ocasiones para tener suficientes evidencias, a través de situaciones
variadas, del desempeño de alumnas y alumnos, de modo que haya más
elementos de juicio para poder concluir los niveles de competencia alcanzados
en una determinada asignatura o campo de la actividad humana.
• Tener presente que dada la riqueza y complejidad de las competencias es posible
ser competente en distintos niveles y de diferentes maneras.
• Graduar las situaciones o pruebas, para obtener elementos de juicio acerca de los
niveles de competencia o de dominio de lo aprendido. Para que un(a) estudiante
se vaya haciendo competente no basta con que tenga unos conocimientos,
saberes o habilidades, sino que los ponga en juego en distintas actuaciones,
tareas o retos.
• Promover gradualmente prácticas intensivas –en profundidad y exigencia– y
extensivas –en diversidad de pruebas– de una acción o actividad, para que las y
los estudiantes muestren sus niveles de desempeño.
• Utilizar mecanismos consecuentes con la naturaleza del nivel de la competencia
que se quiere evaluar. En consecuencia, es muy probable que haya que
emplearse una combinación de métodos y situaciones, y no solo las usuales
pruebas de lápiz y papel. Ser capaz de decir cómo se hace algo no equivale a ser
capaz de hacerlo.
Evaluar competencias es pasar, a través de inferencias, de lo exterior –desempeño
observable– a lo interior, de lo visible (y en algunos casos medible) a lo invisible, de lo
real perceptible a lo virtual intuible.
8. Hacernos competentes para ayudar a las y los estudiantes a
desarrollar competencias
Los dos epígrafes de este texto, tomados de destacados representantes de la literatura
universal y donde el humor no está ausente, son una invitación a que para enseñar por
competencias, para ayudar a desarrollar competencias en nuestros estudiantes, debemos
nosotros –como docentes– desarrollar un conjunto de competencias.
Hay que tener en cuenta, sin embargo, que “las exigencias de una enseñanza basada en
competencias no son nada fáciles de poner en práctica, sobre todo si la formación de los
docentes permanece arraigada a unos principios rígidos, cuyas demarcaciones repiten el
orden del discurso instruccional y un modelo altamente positivista. Las prácticas de
formación de los docentes, por la vía de sus currículos, deben cambiar su orientación,
máxime cuando las competencias imponen un viraje inusitado en la vida escolar,
especialmente, en la cotidianidad del aula de clase.”22
22
ZAMBRANO LEAL, Armando (2006), Tres tipos del saber del profesor y competencias: una relación
compleja. Universidad de los Andes (Venezuela), Educere, año 10, n. 33, abril – junio, p. 226
(http://www.actualizaciondocente.ula.ve/educere/ ). Ver también: COMELLAS, M. Jesús (2000), La
formación competencial del profesorado: formación continuada y nuevos retos organizativos. Barcelona:
Educar, n. 27, p. 87-101; RODRIGO, M. y otros (1993), Identificación de competencias y características
deseables en el profesorado de Ciencias de EGB. Barcelona: Enseñanza de las Ciencias, v. 11, n. 3, p.
255-264 (http://ensciencias.uab.es/index.php?option=com_content&task=view&id=19&Itemid=38 );
CHISHIMBA, C. P. (2001), Dos planteamientos opuestos de la formación del personal docente: uno
centrado en los contenidos y otro en las competencias. Perspectivas (UNESCO),v. XXXI, n. 2, junio, p.
247-256 (http://unesdoc.unesco.org/ulis/spa/faq.html#integral ) y BARRERA CAPOT, Rosa y
15

16. Es un hecho que el cambio a trabajar por competencias en el aula requiere una
preparación de las y los docentes para que lo hagan de manera competente. Es probable
que muchos profesores y profesoras posean competencias para implementar este
enfoque en sus aulas, pero otros requerirán alguna preparación.
Philippe Perenoud propone diez competencias que las y los docentes deberían dominar
en su práctica pedagógica: “Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Manejar la
progresión de los aprendizajes. Concebir y hacer funcionar los dispositivos de
diferenciación. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y trabajos escolares. Trabajar
en equipo. Participar en la gestión de la escuela. Informar e implicar a los padres de
familia en los aprendizajes del alumno. Servirse de las Tecnologías de de la Información
y de la Comunicación. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
Administrar su propia formación continua”23. La primera de estas competencias tiene
que ver directamente con lo que se proponía más arriba en la enseñanza por
competencias, pues el diseño de situaciones es fundamental para propiciar la
oportunidad de realizar desempeños competentes.
Dos competencias cuya vivencia y mostración por parte de las y los docentes son claves
para enseñar con el ejemplo son la lectura y la escritura. Docentes que leen y que
escriben (así no publiquen) pueden generar más motivación en sus estudiantes por
hacerse lectores y escritores competentes. Esto es fundamental, puesto que el lenguaje
es, a la vez, herramienta de enseñanza e instrumento de aprendizaje, permite comunicar
nuestras ideas y sentimientos, construir el conocimiento y organizar nuestro
pensamiento.
En una perspectiva distinta, conviene reflexionar qué tan competentes somos
emocionalmente y repasar las competencias de este tipo, enunciadas al mencionar el
libro ya clásico de Goleman24.
El reto que nos queda es proponernos aumentar nuestras competecias para contribuir a
que nuestras y nuestros estudiantes, día a día, semana a semana, sean cada vez unas
personas más competentes, conscientes de que en la sociedad del conocimiento las
competencias irán cobrando cada vez más importancia. De esta manera, podremos
afirmar con el autor de Fausto –aquel cuyo personaje decía que “todo lo he aprendido,
todo lo he estudiado con infinito esfuerzo–”que no basta saber, se debe también aplicar,
que no es suficiente querer, se debe también hacer”.
Anexo
MONTERO LAGOS, Patricio (2002), Desarrollo de competencias profesionales para profesores
mediante un sistema interactivo a distancia. Virtual Educa, Programa adscrito a la Cumbre
Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno.
www.virtualeduca.org/virtualeduca/virtual/actas2002/actas02/229.pdf
23
Citado por ZAMBRANO LEAL, Armando, o.c., p. 229.
24
Ver, también, SALA, Josefina y ABARCA, Mireia (2002), Las competencias emocionales de los
futuros profesores/as. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v. 5, n. 3.
www.aufop.org/publica/reifp/02v5n3.asp
16

17. 40 definiciones de competencia (2007-1997)
2007
• “Conjunto de condiciones previas y de presupuestos que hacen posible la
acción”25.
2006
• “Saber actuar de manera pertinente en un contexto particular, eligiendo y
movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos personales
(conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales) y
recursos de redes (banco de datos, redes documentales, redes de experiencia,
entre otras”26.
• Conjunto de saberes técnicos, metodológicos, sociales y participativos que se
actualizan en una situación y un momento particulares”27.
• “Es la inteligencia práctica basada en los conocimientos adquiridos y la
transformación de este “saber hacer” para los aprendizajes adquiridos en la
diversidad de situaciones vividas”28.
• “Es una característica individual o colectiva vinculada a la posibilidad de
movilizar y poner en práctica de manera eficaz un conjunto de conocimientos,
capacidades y actitudes de comportamiento en un contexto dado”29.
• “Capacidad de acción eficaz frente a un conjunto de situaciones, que uno logra
dominar porque dispone, a la vez, de los conocimientos necesarios y de la
capacidad para movilizarlos positivamente en un tiempo oportuno, con el fin de
identificar y resolver verdaderos problemas”30.
• “La competencia, en cuanto a saber hacer frente a una tarea concreta, supone
conocimientos, saberes y habilidades que emergen en la interacción establecida
25
ALVARADO, Gloria (2007), El concepto Competencia en la perspectiva de la Educación Superior.
http://alianza-agro.googlegroups.com/web/TextoGloriaAlvarado.doc (recuperado el 31/05/2007).
26
BRASLAVSKY, Cecilia y ACOSTA, Felicitas (2006), La formación en competencias para la gestión y
la política educativa: Un desafío para la educación superior en América Latina. Revista Electrónica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, v. 4, n. 2e, p. 33.
www.rinace.net/arts/vol4num2e/art2.pdf
27
COROMINAS, E. y otros (2006), Percepciones del profesorado ante la incorporación de competencias
genéricas en la formación universitaria. Revista de Educación, Madrid, septiembre-diciembre, p. 305.
28
Id., p. 306.
29
Ibid.
30
ZAMBRANO LEAL, Armando (2006), Tres tipos de saber del profesor y competencias: una relación
compleja. Educere, año 10, n. 33, mayo-junio, p. 229.
17

18. entre el individuo y la tarea, y no siempre son conocimientos, saberes y
habilidades dados de antemano. Este carácter productivo de la competencia hace
que se la considere un fenómeno individual, social y cultural”31.
• “Las competencias clave para el aprendizaje permanente constituyen un
conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados al contexto. Son
particularmente necesarias para la realización personal de los individuos y para
su integración social, así como para la ciudadanía activa y el empleo. Las
competencias clave resultan esenciales en una sociedad basada en el
conocimiento y garantizan una mayor flexibilidad de la mano de obra, lo que le
permitirá adaptarse más rápidamente a la evolución constante de un mundo que
se caracteriza por una interconexión cada vez mayor”32.
2005
• “La competencia (...) se refiere a quien tiene aptitud legal o autoridad para
resolver cierto asunto o también al que conoce, es experto para cierta ciencia o
materia”33.
• “Aquello que la persona debe estar en capacidad de hacer y demostrar mediante
resultados”34.
• “Conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y
habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños satisfactorios en
situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área
ocupacional”35.
• “Se puede hablar de competencia cuando un individuo es capaz de movilizar
adecuadamente sus saberes y su saber-hacer en diversas situaciones. (...) Lo
esencial de la competencia reside en la movilización de recursos por el
individuo, tanto de sus recursos propios como de otros que le son externos”
(Scallon)36.
31
CAMARGO, Marina (coord.) (2006), Utilidad de la evaluación de competencias para los docentes y la
política educativa. Chía: Universidad de la Sabana, p. 41.
32
EUROPA. ACTIVIDADES DE LA UNIÓN EUROPEA. SÍNTESIS DE LA LEGISLACIÓN (2006),
Competencias clave para el aprendizaje permanente. http://europa.eu/cgi-bin/etal.pl (recuperado el
04/06/2007).
33
GÓMEZ ROLDÁN, Ignacio (2005), Competencias profesionales: una propuesta de evaluación para las
facultades de ciencias administrativas. Educación y Educadores, Universidad de la Sabana, v. 8, 2005, p.
46.
34
Id, p. 48.
35
IMEN, Pablo (2005), La escuela pública sitiada. Crítica de la transformación educativa. Buenos Aires:
Centro Cultural de Cooperación Floreal Gorini, p. 148.
36
MÉNDEZ VILLEGAS, Adelaida (2005?), Terminología pedagógica específica al enfoque por
competencias: el concepto de competencia, p. 4.
www.ibe.unesco.org/cops/seminars/Guatemala/Pedagogy_Integration/The_concept_of_competence_A_
M_Villegas_Sp.pdf (recuperado el 28/05/2007).
18

19. • “Es la capacidad que permite al sujeto movilizar, de manera integrada, sus
recursos internos (saberes, saber-hacer y actitudes) y externos, a fin de resolver
eficazmente una familia de tareas complejas para él” (Beckers)37.
• “Conjunto de comportamientos potenciales (afectivos, cognitivos y sicomotores)
que permiten al individuo el ejercicio eficaz de una actividad considerada como
compleja” (Raynal)38.
• “Saber-entrar en acción, lo cual implica saber integrar, movilizar y transferir un
conjunto de recursos (conocimientos, saberes, aptitudes, razonamientos, etc.) en
un contexto dado, a fin de realizar una tarea frente a diferentes problemas que se
presenten” (Le Boterf)39.
2004
• “La competencia es la capacidad o potencialidad de una persona de utilizar lo
que sabe en múltiples situaciones en ámbitos académicos laborales individuales
y sociales. Como potencialidad las competencias son abstractas y sólo se hacen
visibles en actuaciones, es decir, en los desempeños de los estudiantes frente a
problemas nuevos”40.
• “Se considera que el término ‘competencia’ se refiere a una combinación de
destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición
para aprender además del saber cómo41.
• “De ahí que la competencia no consista en “demostrar lo que se conoce”, sino en
“hacer algo con aquello que se conoce”. Así, se halla asociada a la aplicación del
conocimiento y engloba conocimientos, habilidades y actitudes, en una
conjunción de pensamiento y acción, destinada a solucionar problemas de
naturaleza muy diversa (personales, sociales, históricos, laborales, etc.) con
ayuda del conocimiento”42.
37
Ibid.
38
Id., p. 3.
39
Ibid.
40
GONZÁLEZ ÁVILA, Liliana (coord.) (2004), Competencias Laborales Generales. Ruta metodológica
para su incorporación al currículo de la Educación Media. Bogotá: Secretaría de Educación Distrital –
Corpoeducación, marzo, p.25.
41
COMISIÓN EUROPEA, DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN Y CULTURA (2004),
Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo, p. 5.
www.cep-cr.es/~idiomas/portfolio/docs/longlifelearning.doc (recuperado el 22/05/2007).
42
RUIZ IGLESIAS, Magalys (2004), Arcadia. La competencia pedagógico-didáctica para aprender con
sencillez y significatividad. México: Norma, p. 13.
19

20. 2003
• “Es más que sólo conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de atender
demandas complejas, generando y movilizando recursos psicosociales
(incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto particular”43.
• “Hace referencia al dominio de una práctica, sustentado por el desarrollo de
alguna o algunas habilidades... supone transferencia, respuesta a situaciones
nuevas, valores humanos puestos en práctica, conocimiento técnico inteligente y
desarrollo de las habilidades que sustentan su logro”44.
• “Ser competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace,
comprendiendo cómo se actúa, asumiendo de manera responsable las
implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los
contextos a favor del bienestar humano”45.
• “Saber hacer frente a una tarea específica, la cual se hace evidente cuando el
sujeto entra en contacto con ella. Esta competencia supone conocimientos,
saberes y habilidades que emergen en la interacción que se establece entre el
individuo y la tarea y que no siempre están de antemano”46.
2002
• “Una persona es competente si es capaz de “saber, saber hacer y saber estar”
(Delors), mediante un conjunto de comportamientos (cognitivos, psicomotores y
afectivos) que le “permiten ejercer eficazmente una actividad considerada
generalmente como compleja” (Raynal-Rieunier)”47.
• “Capacidad para responder exitosamente a las exigencias individuales o sociales
o para realizar una actividad o tarea. Este enfoque externo, orientado a la
demanda o funcional, tiene la ventaja de colocar al frente las exigencias
personales y sociales que enfrentan los individuos. Esta definición centrada en la
demanda debe completarse con una conceptualización de las competencias como
estructuras mentales internas –en el sentido de que son actitudes, capacidades o
disposiciones inherentes al individuo. Cada competencia se construye sobre una
43
OECD (2003), The definition and selection of key competences. DeSeCo Project, p. 4.
www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf (recuperado el 30/05/2007).
44
MURILLO ORTIZ, José Francisco (2003), De las áreas a las competencias. Revista Magisterio.
Educación y Pedagogía, n. 003, junio-julio, p.32.
45
MONTENEGRO ALDANA, Ignacio Abdón (2003), ¿Son las competencias el nuevo enfoque que la
educación requiere? Revista Magisterio. Educación y Pedagogía, n. 003, junio-julio, p. 19.
46
CORPOEDUCACIÓN (2003), Competencias laborales: base para mejorar la empleabilidad de las
personas. Bogotá, agosto.
47
COMELLAS, María Jesús (coord.) (2002), Competencias para la acción tutorial. En: Las competencias
del profesorado para la acción tutorial. Barcelona: Cispraxis, p. 19.
20

21. combinación de habilidades cognitivas y prácticas interrelacionadas,
conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, orientación
valórica, actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales
que pueden movilizarse conjuntamente para una acción efectiva”48.
2001
• “Competencia es una cualificación altamente valorada que da cuenta del uso
efectivo de conocimientos y destrezas, generalmente en contextos complejos”49.
• “Estructuras cognitivas básicas, que pueden adquirirse por procesos de
aprendizaje”50.
• “Desde una perspectiva teórica, se concibe la competencia como una estructura
cognitiva que facilita comportamientos específicos. Desde una perspectiva
operacional, las competencias parecen cubrir un amplio rango de destrezas de
alto nivel y comportamientos que representan la habilidad de salir avante en
situaciones complejas, impredecibles. Esta definición operacional incluye
conocimientos, habilidades, actitudes, metacognición y pensamiento estratégico
y presupone toma de decisiones conscientes e intencionales”51.
• “Las competencias: 1. Son características permanentes de la persona. 2. Se
ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo. 3. Están
relacionadas con la ejecución exitosa de una actividad, sea laboral o de otra
índole. 4. Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no
están solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo
causan. 5. Pueden ser generalizables a más de una actividad”52.
• “El mismo diccionario parte de cuatro acepciones diferentes del término: 1) la
circunstancia de ser competente (...); 2) la circunstancia de tener autoridad en
algo (...); 3) la acción de competir en algo como un deporte; 4) la actividad del
mercado en la competencia internacional o entre varias empresas de producción
o de comercio”53.
48
OECD (2002), Definition and Selection of Competences (DeSeCo): Theoretical and conceptual
foundations. Strategy Paper, p. 8.
http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/libros/Competencias/Estrategia.pdf (recuperado el
30/05/2007).
49
WESTERA, Wim (2001), Competences in education: a confusion of tongues. Journal of Curriculum
Studies, v. 33, n. 1, p.79.
50
Ibid.
51
Ibid.
52
VARGAS HERNÁNDEZ, José Guadalupe (2001), Las reglas cambiantes de la competitividad global
en el Nuevo milenio. Las competencias en el nuevo paradigma de la globalización. Revista
Iberoamericana de Educación, octubre. www.rieoei.org/deloslectores/186Vargas.PDF
53
CEID – FECODE (2001), Evaluación de competencias: Control ideológico para la contrarreforma
educativa. Bogotá: Educación y Cultura, n. 56, marzo, p. 35.
21

22. • “Conjunto de atributos necesarios para desempeñarse ante situaciones
específicas de la vida”54.
• “Saber hacer con el saber en contextos de situación heterogéneos, expresado
mediante un conjunto de actuaciones pertinentes que se demuestran
regularmente”55.
• “Conjunto de atributos que se necesita para desempeñarse inteligentemente en
determinadas situaciones” (Gonczi)56.
2000
• “Habilidad para hacer frente a demandas de alto nivel de complejidad; implica
sistemas complejos de acción”57.
• “Actuación idónea que emerge de una tarea concreta, en un contexto, con
sentido. Se trata entonces de un conocimiento asimilado con propiedad y el cual
actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente
flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes”58.
• “La competencia, además de ser un saber hacer, es un hacer sabiendo, soportado
en múltiples conocimientos que vamos adquiriendo en el transcurso de la vida;
es la utilización flexible e inteligente de los conocimientos que poseemos lo que
nos hace competentes frente a tareas específicas. En otras palabras, quien es
competente lo es para una actividad determinada”59.
1999
54
HERNÁNDEZ A., Juan Carlos (2001), Educar en competencias. Alegría de Enseñar, año 12, n. 44,
enero-marzo, p. 38.
55
JURADO V., Fabio y otros (2001), La evaluación censal de competencias básicas en Bogotá. Bogotá:
Educación y Cultura, n. 56, marzo, p. 29.
56
BOWEN-CLEWLEY, Liz (2001), La evaluación con respecto a normas de competencia en el centro de
trabajo desde la perspectiva de Nueva Zelanda. En: : ARGÜELLES, Antonio y GONCZI, Andrew,
Educación y capacitación basada en normas de competencia. Una perspectiva internacional. México:
CONALEP – Limusa, p. 291.
57
RYCHEN, Dominique Simone and SALGANIK, Laura Hersh (2000), Definition and Selection of Key
Competences. INES General Assembly 2000, p. 8. www.portal-stat.admin.ch/deseco/rychen-hersh.pdf
(recuperado el 28/05/2007).
58
BOGOYA MALDONADO, Daniel (2000), Una prueba de evaluación de competencias académicas
como proyecto. En: BOGOYA MALDONADO, Daniel y otros, Competencias y proyecto pedagógico.
Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, p. 11.
59
TORRADO PACHECO, María Cristina (2000), Educar para el desarrollo de competencias: una
propuesta para reflexionar. En: BOGOYA MALDONADO, Daniel y otros, o.c., p. 49.
22

23. • “Sistema especializado de habilidades, proficiencias o disposiciones
individuales para aprender algo exitosamente, hacer algo exitosamente, o
alcanzar una meta específica”60.
• “Hay dos características que de una u otra manera se encuentran implícitas en
cualquier definición de competencia: por un lado, el centrarse en el desempeño
y, por otro, el recuperar condiciones concretas de la situación en que dicho
desempeño es relevante”61.
1998
• “Competencia no es un estado, sino una forma de actividad. En vez de ser un
punto final de desarrollo, la competencia se refiere al compromiso de un
individuo hacia la adquisición de un estado particular. Por lo tanto, una persona
competente no es una persona que posee una destreza o una habilidad particular,
sino una persona que es capaz de alcanzar una meta particular”62.
• “La competencia se presenta como comprobación del desempeño (...), que puede
ser demostrado, observado, validado, reconocido, evaluado de manera objetiva y
fiable (...) y se expresa en la acción, en especial en las fronteras definidas de una
ocupación, una profesión”63.
1997
• “La noción de competencia se ubica firmemente dentro del campo de “saber
cómo” (saber hacer) más que en el de “saber eso” (saber). Competencia es una
capacidad general basada en conocimiento, experiencia, valores, disposiciones
que una persona ha desarrollado al involucrarse en prácticas educativas”64.
• “Repertorios de comportamientos que algunas personas manejan mejor que
otras, lo que las hace eficaces en un situación determinada”65.
60
Ibid.
61
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23

24. • “En la investigación psicológica, cuando se habla de competencia (competente)
se alude a la soltura y maña con la cual la persona adulta, de modo efectivo,
controla sus propios asuntos, afronta sus problemas cotidianos, maneja y
modifica su entorno más próximo”66.
BIBLIOGRAFÍA
Teniendo en cuenta que, en ocasiones, la bibliografía incluida en un texto no resulta
fácil de consultar, a continuación se organiza la presentación de las obras de referencia
en dos secciones: bibliografía impresa y bibliografía consultable en Internet. En ambos
casos, libros, artículos y documentos aparecen organizados temáticamente.
66
Id., p. 20.
24

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UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA, Química: enumeración de competencias específicas.
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