1) La educación secundaria en Estados Unidos ha evolucionado desde escuelas especializadas para niños de clases altas a instituciones polifacéticas que sirven a toda la juventud. 2) Originalmente las escuelas secundarias preparaban a unos pocos estudiantes para la universidad, pero ahora preparan a más estudiantes "para la vida real". 3) La escuela secundaria estadounidense se ha convertido en una institución accesible para toda la juventud, sin distinción de género u origen social.

1. Bloque 3:
La Educación Secundaria en los Estados Unidos de
Norteamérica.
La Evolución de la High School.
DOCUMENTOS:
B3-1 Good, Harry G. (1966). "El auge de la escuela secundaria" y "Las escuelas secundarias del último
modelo", en Historia de la educación norteamericana, México, UTHEA, pp. 251 - 257, 271 - 281,
470 - 485 y 492 - 503
B3-2 Douglas C. Kimmel e Irving B. Weiner. En "Adolescence. A Developmental transition", 2o Ed.,
Nueva York, Jhon Wiley & Sons. 1995, pp. 186 - 192.
B3-3 Hechinger, Fred M. (1993), "Escuelas para adolescentes: un dilema histórico". En Teachers
College Record, Vol. 94, núm. 3, pp. 522.
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2. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN NORTEAMERICANA.
Good, Harry G., "Auge de la escuela secundaria" y "Las escuelas secundarias del último modelo", en Historia de la
educación norteamericana, México, UTEHA, 1966, pp. 251-257, 271-281, 470-485 y 492-503.
H. G. GOOD.
Universidad del Estado de Ohio.
Auge de la escuela secundaria.
Aunque la escuela secundaria norteamericana es bastante más reciente que la inglesa, la francesa u otras de la
Europa occidental, ha sufrido mayores cambios qué ellas. Empezó como escuela para muchachos, pero pronto
admitió jovencitas también. Empezó como escuela especializada y se ha convertido en una institución polifacética.
Empezó como escuela terminal, parecida a la academia realista; pronto asumió las funciones preparatorias para los
colegios clásicos; a medio camino tomó a su cargo la educación profesional y hoy, según la opinión de algunas
personas, debería ser una escuela general para toda la juventud norteamericana.
La mayor parte de esta revolución ocurrió a partir de las últimas décadas del siglo pasado, cuando fue transformada
en una escuela común de tipo superior cuya tarea principal ya no consiste en preparar a los jóvenes selectos para
los estudios del colegio sino en preparar a la juventud "para la vida real". Es significativo que esta cita pertenezca a
un viejo documento de una de las primeras academias, la Phillips Andover. Pero la vida real y los medios de
prepararse para ella han cambiado mucho desde 1787 y la escuela secundaria ha limitado sus estudios clásicos y
al tiempo que ampliaba los de carácter realista añadía a su programa vocaciones y actividades. Se ha convertido
en el centro de la actividad de las comunidades y en orgullo de las mismas. En muchas ciudades es posible afirmar
que el edificio de la escuela secundaria es el mejor de todos. Esta institución se ha propagado desde las ciudades a
los distritos rurales y pronto estará al alcance de todos los' niños.
1. EL SIGNIFICADO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.
La escuela secundaria pública no es la única institución de este tipo en los Estados Unidos. La educación
secundaria es un término de la historia DE LA EDUCACIÓN NORTEAMERICANA vasto alcance que abarca las
escuelas particulares y públicas para la enseñanza de los adolescentes. Entre ellas hay academias militares, es-
cuelas preparatorias caras y selectas y numerosas academias y secundarias controladas por la Iglesia.
Antiguamente, y todavía hoy en muchos países, sólo se llamaban escuelas secundarias aquellas secundarias
generalmente dedicadas a un sector selecto de las clases superiores únicamente. Por ejemplo, en Francia la
escuela secundaria norteamericana sería considerada como una mezcla de secundaria y primaria superior:
secundaria por lo que tiene de preparatoria y primaria superior porque continúa la labor de la escuela elemental.
Un pasaje informativo del Report (1839, pág. 450) escrito por Alexander Dallas Bache revela su propio criterio
liberal norteamericano a propósito de esta definición y el desacuerdo existente entre los principales educadores
franceses. Bache escribió lo siguiente: "Es habitual limitar el título de escuelas secundarias a aquellas que preparan
para aprender una profesión y desde este punto de vista la única instrucción secundaria en Prusia es la que imparte
el gymnasia en donde se hacía gran hincapié en los antiguos clásicos." Pero Bache, contrario a esta opinión,
afirmaba que las " 'escuelas Reales' (Realschulen), tenían igual derecho a ser llamadas secundarias porque la
edad de sus alumnos y el nivel de conocimientos que tenían eran los mismos que los de los alumnos de aquellas
instituciones". La objeción de algunos educadores respecto a las Realschulen se basaba en que excluían a los
clásicos y hacían hincapié en los idiomas modernos, en las matemáticas y en las ciencias. Estas escuelas
surgieron en Alemania el siglo XVIII y las academias inglesas y norteamericanas tuvieron mucho en común con
ellas.
Bache decía que los graduados de la Realschulen ingresaban en escuelas de arquitectura, ingeniería o industriales
y que esas escuelas profesionales mantenían un nivel tan elevado como el de las universidades. Por esta razón
Bache consideraba a la Realschulen como escuela secundaria aun cuando muchos de sus alumnos no asistieran
luego a instituciones superiores sino que entraran directamente en "la vida real". Bache incluyó también en la
categoría de secundarias a las escuelas superiores de artes y oficios porque tenían un nivel comparable al del
gymnasium clásico. Bache dijo que F. P. G. Guizot, historiador y educador francés, estaba de acuerdo con él pero
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3. no así Víctor Cousin. Es indudable que tampoco estarían de acuerdo los funcionarios y administradores franceses.
Quizá Bache llegó a tan liberales conclusiones porque había sido educado en West Point, no en un colegio clásico
a la antigua usanza. La escuela secundaria norteamericana, cabalmente desarrollada, encaja en el concepto que
Bache tuvo de esta institución.
La secundaria norteamericana tuvo muchas características que la distinguieron de las escuelas europeas de este
tipo. La principal de ellas consistía en su relación con la escuela común. Las escuelas comunes, las normales y las
secundarias se desarrollaron al mismo tiempo y estuvieron estrechamente relacionadas; pero la escuela común fue
básica para las otras dos porque les proporcionaba alumnos. Desde un principio la escuela secundaria
norteamericana fue una escuela común superior, pero a medida que transcurrió el tiempo fue quedando bajo el
control de los colegios en gran medida. Algunas veces solamente aquellas secundarias que tenían la aprobación de
los colegios eran consideradas dignas de ostentar ese título. La resistencia a esta tendencia, la expansión de su
programa y el restablecimiento de su antigua alianza con la escuela elemental es lo que ha hecho de ella una
institución única.
Hacia 1890, que podemos tomar como fecha que separa el período antiguo del posterior, la inscripción de alumnos
era, en promedio, inferior a un centenar por cada escuela y únicamente el tres por mil de la población total asistía a
ellas. El movimiento para consolidar las escuelas rurales se vigorizó al finalizar el siglo y se establecieron muchos
planteles de este tipo. Esto tendió a mantener bajo el promedio de inscripciones debido a que las escuelas rurales
solían ser pequeñas. Pero en las ciudades el número de alumnos aumentó en forma creciente y frecuentemente fue
necesario crear varias escuelas en una sola ciudad; hacia 1930 no solamente tres, sino más de cuarenta por mil de
la población total asistía a las escuelas. Este aumento prodigioso, cabalmente indicado en el cuadro que damos
más adelante, ha sido una sorpresa para las personas legas y profesionales por igual. Seguramente se ha debido a
las poderosas fuerzas educativas y económicas.
2. OTRA PUERTA ABIERTA.
En muchas partes del mundo civilizado y hasta tiempos recientes, las escuelas secundarias eran para muchachos
solamente y aun para los que pertenecían a las clases acomodadas, nobles, profesionales u oficiales. Estos niños
privilegiados quedaban separados de los hijos de los trabajadores y campesinos y esta separación v continuaba
durante el resto de sus estudios y también durante toda su vida. De este modo las escuelas secundarias, en la vieja
acepción de la palabra, cerraban las puertas a la gente común y contribuían a mantener la estructura de clases de
la sociedad de la que eran exponentes.
La sociedad norteamericana también tuvo y tiene sus clases pero han sido menos permanentes y separadas entre
sí que las de los países más viejos. Fue fácil adquirir riquezas pero como no existía la antigua ley de transmisión al
mayorazgo, las familias podían conservarlas a duras penas. Las corrientes económicas cambiantes han creado
muchas fortunas nuevas y disipado las viejas. Y, por otra parte, ha habido muchas oportunidades para adquirir
competencia. Ese ha sido el resultado de las invenciones, de la explotación de los recursos naturales en los
campos, el carbón, el petróleo y otros, así como de la competencia en la ampliación del mercado nacional. En el
siglo XIX aumentó el número de familias que podían arreglárselas sin el trabajo de sus niños y muchos de ellos
asistieron a las nuevas escuelas secundarias.
Hubo otras razones para la ampliación de la educación, como, por ejemplo, el sufragio universal y la difusión de las
escuelas elementales. Las secundarias entrenaron maestros y a medida que se fueron articulando mejor con las
primarias, abrieron nuevas posibilidades a los alumnos de los grados superiores. En muchos casos, pero no
siempre, la prensa favoreció a las secundarias. Hay una razón obvia de que los periódicos favorecieron la difusión
de la educación. Las organizaciones obreras también tenían buenas razones para apoyar no sólo a las escuelas
comunes sino también a las secundarias. La idea de la igualdad de los sexos y el hincapié cristiano y democrático
en la dignidad del -ser humano favorecieron las oportunidades de educación general.
El año 1890, citado por algunos como el que inició la gran expansión de las secundarias, no puede tomarse como
fecha exacta. La escuela siempre ha estado en transición, pero ese año marca casi la mitad de su historia y en la
última parte los cambios fueron mayores y se sucedieron con más rapidez que en los primeros tiempos. Veamos
cifras al respecto: actualmente hay diez veces más secundarias que entonces y treinta veces más alumnos. Las
puertas de la escuela secundaria se han abierto de par en par.
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4. El año 1890 fue también cuando el país estableció sus fronteras. Por entonces ya era dueño de las tierras más
ricas. La maquinaria y la química agrícola empezaban a emplearse. La revolución de la agricultura había
comenzado. Los agricultores producían una sucesión de cosechas cada vez mayores, mientras la mano de obra
era menos necesaria. Escuelas secundarias rurales empezaron a preparar a los jóvenes del campo para la tarea
de mejorar las cosechas y la vida rural misma, pero también prepararon al excedente de la juventud campesina
para hacer carrera en la ciudad. Pero en las urbes escaseaban los trabajos para los muchachos menores de veinte
años. Así, durante la depresión de 1930, cuando apenas se podía hallar trabajo, tuvo lugar una asistencia
extraordinaria a las escuelas secundarias. Para conseguir que los muchachos dejaran de vagar por las calles
durante aquella época, las legislaturas aprobaron leyes más rigurosas de asistencia obligatoria a las escuelas y
aumentaron la edad a este proyecto.
De todo esto podría deducirse que el aumento del número de alumnos se debió a condiciones poco comunes, pero
sería una conclusión errónea.
A partir de 1890, el número de estudiantes ha ido en aumento y ha seguido siendo muy elevado exceptuando el
período de la guerra. Hay razones sociales fundamentales de esto y ya hemos mencionado algunas. Una de estas
razones debe tenerse en cuenta de manera especial y es que la escuela secundaria es la continuación de la pri-
maria. Su tarea principal consiste en educar en forma más cabal a los ciudadanos de una sociedad libre. Acepta el
reto que Lincoln lanzó en Gettysburg para demostrar que los norteamericanos son capaces de vivir como hombres
libres y esperan educar a su juventud en tal forma que desdeñe convertirse en esclava.
En este capítulo trataremos de los orígenes y comienzos de la escuela secundaria. Para ello será necesario tener
presente que desde un principio la secundaria dependió de la escuela común. En muchos casos derivó
directamente de ella y, en todos, las secundarias pudieron madurar solamente en la medida en que se nutrieron de
las escuelas comunes.
3. ORÍGENES DE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS.
Las primeras escuelas secundarias surgieron de tres maneras o más: mediante su establecimiento según un plan
definido; mediante la transformación de una academia en una secundaria pública y mediante el desarrollo paulatino
del trabajo superior en las escuelas primarias hasta que llegó a formarse una organización aparte. Este último
proceso evolutivo parece común y natural. El maestro empeñoso que tuviera alumnos capaces debió sentirse
dispuesto a introducir clases avanzadas en el programa de su escuela. Esto sucedió frecuentemente, incluso en las
escuelas carentes de grados en donde tal vez las cosas no pasaron de ahí. En las escuelas más grandes esos
esfuerzos fueron, posiblemente, el origen de la escuela secundaria. Las materias favoritas eran el álgebra, la
filosofía natural y el latín. Estas materias eran enseñadas en la mayoría de las academias y muchos maestros las
habían estudiado. Otras pudieron añadirse hasta que se estuvo en condiciones de ofrecer un año completo de
estudios superiores. Luego se propusieron dos años-en un aula separada y que empleaban el tiempo completo de
un maestro. Finalmente se creó el curso completo de estudios.
Los informes especiales a cargo de los superintendentes de las escuelas muestran que este proceso se llevaba al
cabo pero en muchos casos el movimiento empezó antes de que se establecieran los ministerios estatales. Dos de
los superintendentes que presentaron informes de este tipo fueron Henry Barnard en Connecticut y Thomas
Burrowes en Pensilvania. Ambos .describieron la enseñanza de materias secundarías en las escuelas comunes. Lo
mismo fue observado en lowa y en California y esas condiciones debieron existir también en muchos otros estados.
Un ejemplo del proceso que tuvo lugar en San Bernardino, California, ha sido descrito por Porter Sargent (1872-
1951) en su obra Handbook of Prívate Schools. Tal como se cita en la edición de 1951-1952 dice así:
Mis únicos estudios secundarios consistieron en siete meses, en unión de otros seis alumnos, en, un aula de una
escuela primaria que constaba de ocho, en una pequeña ciudad de California, en 1887. Fue el primer año de una
secundaria nueva, innovación debida al director de la escuela primaria, que no fue muy bien acogida. Este hombre
era oriundo de Kansas, algo rudo y había estudiado en una normal; era vivo, delgado, parecido a Lincoln y tenía la
mirada brillante y una energía tremenda.
Leíamos a Shakespeare en voz alta, lo que para él constituía una novedad y le producía enorme placer.
"¡Caramba! ¡Esto sí que es bueno!" Si se trataba de geometría, siempre iba dos lecciones adelantado. Como era
terreno virgen para él, nos transmitía su interés. Ignoraba las ciencias pero tenía un gran deseo de saber al
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5. respecto y con entusiasmo leíamos las "Catorce semanas de Geología", "de Zoología" o de "Química", de Steele,
con una caja de aparatos, en un pequeño cuarto adyacente. Habría sido capaz de patalear de gozo y alegría. Era
algo contagioso. Era el mejor maestro porque se instruía a sí mismo y nos contagiaba su propio entusiasmo.
En Pensilvania y Ohio se aprobaron leyes especiales que permitían establecer secundarias en ciudades
particulares. Hacia 1850 gran número de estados promulgaron leyes para permitir la formación de uniones de
distritos o de escuelas o la enseñanza de materias avanzadas. A menudo carecemos de información precisa sobre
el particular pero en algunos casos la labor de las escuelas secundarias comenzó antes de que se adoptaran las
leyes permisivas. En Ohio tenemos pruebas de que una serie de escuelas secundarias ya funcionaban antes de
que fuera aprobada la ley Akron de 1847. En 1827, Massachusetts dio el paso insólito de exigir que las ciudades de
ciertas proporciones impartieran enseñanza en estudios secundarios. Esta ley no menciona la escuela secundaria
pero su intención era proporcionar esta instrucción e incluso los estudios preparatorios para ingresar en los colegios
si se trataba de ciudades importantes.
Las secundarias más completas y mejor equipadas fueron formadas de acuerdo con planes elaborados con
anticipación. Los mejores ejemplos se hallan en Boston (1821), Filadelfia (1838) y Chicago (1856). A medida que el
movimiento se desarrolló y que las escuelas secundarias adquirieron uniformidad, su establecimiento sin reservas
fue común.
EL VALOR DE LA ESCUELA SECUNDARIA.
El caso de Kalamazoo, ya mencionado, fue un litigio amistoso para determinar si la ciudad tenía el derecho legal de
establecer una escuela secundaria, de emplear un superintendente de escuelas y recabar impuestos para
mantener estos servicios. En otros estados hubo pleitos parecidos que se llevaron ante la Suprema Corte para que
dictara su fallo. Si el caso de Kalamazoo ha sido histórico se debe, tal vez principalmente, al elocuente fallo
pronunciado en 1874 por el Presidente de la Corte Suprema, Thomas M. Cooley. Este fallo (30 Mich. 69)
concordaba con el. de Pensilvania de 1851 y con los de todos los estados en que se dirimió esta cuestión. Era con
el fin de que al establecer un sistema de escuelas públicas o comunes, los legisladores no fijaran límites al número
de años que abarcarían ni restringieran los cargos y funcionarios que pudieran ser necesarios para su debido
funcionamiento. Pero Cooley se enfrascó en un relato de la historia de la educación pública y arguyó que al
establecer las escuelas comunes y una universidad estatal, la legislatura debió tener la intención de crear un
sistema completo de escuelas, de lo que se deducía la necesidad de crear una escuela secundaria para allanar el
camino a la universidad. Este argumento siempre ha sido del "gusto de los historiadores de la educación. En Illinois
y, al menos en siete estados más, se fallaron casos similares del mismo modo pero quizá en ninguno de ellos hubo
un jurista tan elocuente.
Sin duda no fue por accidente que el caso de Kalamazoo sucediera en una época de escándalos financieros y de
escasez. Poca gente se preocupó de la secundaria mientras fue pequeña y estuvo confinada a las ciudades ricas y,
tal como dijimos antes, durante mucho tiempo fue principalmente una escuela urbana. Los malos caminos y la po-
blación escasa fueron factores que contribuyeron a mantenerla al margen de las zonas rurales. Misuri, el
vigesimocuarto Estado de la Unión, y la primera secundaria norteamericana nacieron en el mismo año de 1821. La
mitad de los Estados Unidos estaba aún en manos de los indios. Los exámenes de admisión, los estudios
académicos y los niveles altos hicieron que muchos niños no ingresaran en las escuelas existentes. El sistema de
distrito impidió el establecimiento de la escuela secundaria. Tal como se decía, era verdad que toda la gente
pagaba por la enseñanza secundaria pública de unos cuantos. ¿El valor de la secundaria correspondía a su costo?
¿Quién recibía sus beneficios? Estas preguntas suelen hacerse en épocas de recesión económica cuando escasea
el dinero. La década de 1890 fue una de ellas y coincidió con la afluencia de alumnos a las escuelas. Durante esos
años se duplicó el número de alumnos y el profesorado tuvo que aumentar en un período en que las juntas de
educación se hallaban en aprietos. Varias juntas de ciudades importantes despidieron a sus directores y propu-
sieron un año escolar más corto y el abandono de los estudios que resultaban más costosos. Se renovaron las
viejas acusaciones: la escuela secundaria no es necesaria, no es democrática y, sobre todo, es demasiado cara.
Europa empezó a decir que el público norteamericano ya no podía hacer frente al costo creciente de su amplio
programa de enseñanza secundaria.
La década de 1930, durante la gran depresión, fue también una de estas épocas. Entre 1910 y 1930 el ingreso en
las secundarias se duplicó y luego volvió a duplicarse. Y durante la gran depresión aumentó en el cincuenta por
ciento más. La ironía de la situación era que, desde el punto de vista económico, las escuelas fueron una carga
mayor en los tiempos malos, cuando más necesarias eran. En esas épocas, los jóvenes que no podían encontrar
trabajo permanecían en la escuela además de los que debía haber normalmente.
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6. En los libros de historia, la gran depresión ha hecho palidecer a las crisis de 1890 pero no debemos olvidar que
entonces fue cuando el desarrapado ejército de Coxey, constituido por gente sin empleo, marchó sobre
Washington, y cuando Bryan luchó por la libre acuñación de la plata. La escuela secundaria fue atacada entonces
como en la década anterior bajo el partido populista. Una vez más se afirmó que esta institución no formó parte del
plan original de la educación pública y ello a pesar del hecho de que nunca existió tal plan. La secundaria resultaba
cara porque llegaba cada vez a mayor número de alumnos; pero incluso entonces se arguyó que el público no
tenia por qué pagar por una escuela que únicamente servía a una minoría. En algunas ciudades, los periódicos
contribuyeron a proteger a las es cuelas do economías injustificadas.
NUMERO TOTAL DE ALUMNOS ADMITIDOS EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS PÚBLICAS Y
PARTICULARES.
Número matriculado
Matriculación Pobla- por 100 de po-
Grados 9-12 y ción 14-17 blación 14-17
Año postgraduados años de edad años de edad
1889-1890 359,949 5,354,653 6.7
1899-1900 699,403 6,152,231 11.4
1909-1910 1,115,398 7,220,298 15.4
1919-1920 2,500,176 7,735,841 32.3
1929-1930 4,804,255 9,341,221 51.4
1939-1940 7,123,009 9,720,419 73.3
1941-1942 6,933,265 9,749,000 71.1
1943-1944 6,030,617 9,449,000 63.8
1951-1952 6,596,351 8,525.000 77.4
1953-1954 7,108,973 8,878,000 80.1
1955-1956 7,774,951 9,229,000 84.2
Según el Biennial Survey of Education in the United States, 1955-1956, por el Ministerio de Educación de los
Estados Unidos, Cuadro 16, pág. 30.
Fue en ese período cuando el Estado de Massachusetts planteó sus exigencias respecto a las escuelas
secundarias. El disgusto ante tal política hizo que en 1898 el secretario de la junta estatal Frank A. Hill expresara su
convicción de que estas instituciones devolvían con creces cuanto costaban. En 1891, el Estado había dado ciertos
pasos legales importantes. La nueva ley de ese año hizo que todas las escuelas secundarias fueran gratuitas para
los niños del mismo municipio en donde estaban asentadas y exigió que cada municipio que careciera de se-
cundaría pagara las cuotas correspondientes a los niños que acudieran a la de otro municipio. Abolió la categoría
de segunda clase o escuelas secundarias incompletas. Otra ley, aprobada en 1896, exigió la graduación en una
escuela secundaria o un plantel equivalente como requisito para poder ser admitido en una normal del Estado.
Estas leyes colocaron a las secundarias de Massachusetts en un lugar más avanzado del que ocuparon bajo la ley
de 1827.
El Secretario Hill hizo hincapié en el estímulo que la escuela secundaria da a la primaria y a sus alumnos. Dijo que
por el solo hecho de existir escuelas superiores, los alumnos de primaria tenían un concepto más elevado de la
educación y empezaban a trabajar considerando tan altos ideales. En 1896, la secundaria fue un factor en la
preparación de los maestros de primaria. Hasta entonces llegaban a la escuela profesional con una preparación
elemental y sólo sabían lo que habían aprendido en las escuelas en las que enseñarían. El Secretario estaba
convencido de que las escuelas elementales se beneficiarían de la preparación avanzada, al igual que los alumnos.
Henry Barnard había expresado esta misma opinión.
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7. A quienes asistían a la escuela secundaria Hill ofreció una variedad de estudios. Señaló que de este modo cada
estudiante podría obtener una mejor comprensión de sus capacidades así como cierto entrenamiento
especializado. Declaró que la escuela secundaria, ofrecía una preparación para la vida mejor que la que se dio
hasta entonces. No obstante, propuso otras mejoras. Dijo que el valor de esta institución podía acrecentarse si se
colmaba la laguna existente entre ella y la escuela elemental. La mejor preparación para la vida y la mayor con-
tinuidad entre las fases primaria y secundaria de esa preparación serían temas primordiales durante los años
siguientes. ¡El Secretario Hill escogió hábilmente dos problemas críticos para exponerlos al público. La mejor
preparación para la vida se fomentaría mediante las nuevas materias de estudio que se empezaron a introducir. La
enseñanza de artes y oficios fue puesta de manifiesto por la muestra rusa en la Exposición del Centenario que tuvo
lugar en Filadelfia en 1876; escuelas de artes y oficios se crearon en Baltimore (1883) y en un centenar de
ciudades hacia el año 1900. Una escuela de agronomía fue creada en 1888, vinculada a la Universidad de
Minnesota. Otras se establecieron en el Norte pero se difundieron con mayor rapidez en los estados sureños. En
muchos lugares se añadieron cursos de dibujo y otras artes plásticas, música y economía doméstica. Los cursos
comerciales de las escuelas secundarias debían enfrentarse a la dura competencia de los colegios mercantiles
particulares que a menudo estaban mejor equipados y tenían el estímulo de sus grandes utilidades para seguir
adelante. Fue en el período que siguió a la guerra civil cuando la cadena de colegios mercantiles de Bryant y
Stratton quiso obtener el monopolio de este tipo de educación. La guerra con España, la resultante introducción de
la lengua española en las secundarias, ostensiblemente para preparar a los jóvenes para futuras transacciones
comerciales con Hispanoamérica, y la introducción de departamentos de administración de negocios en las
universidades, todo ello fomentó el desarrollo de los cursos de comercio en las secundan.is. 11.», .a 1'(()() la
escuela pública secundaria emjxv.aba a llevar la delantera a las instituciones particulares. Todo esto es ejemplo del
esfuerzo para desarrollar lo que puede considerarse como una preparación mejor para distintas ocupaciones. Estos
cambios y la secundaria llamada "júnior" (escuela intermedia entre la primaria y la preparatoria), cuyo propósito era
el de lograr la segunda de las mejoras propuestas, serán tratados en el Capítulo XV.
12. LAS ESCUELAS SECUNDARIAS UNIFORMES.
Ningún país tiene tantas escuelas secundarias como los Estados Unidos. Para ser válida la comparación debe
tenerse en cuenta que las escuelas europeas están uniformadas por funcionarios que obligan a cumplir las leyes
nacionales. En los Estados Unidos, los requerimientos del Estado han sido indulgentes y se han establecido
muchas secundarias incompletas o con niveles inferiores. Estas instituciones pueden ofrecer gran variedad de
cursos, muchos de ellos elementales o profesionales en comercio, agronomía, conocimientos industriales, música,
bellas artes, artesanías, etc. Es posible que estos cursos tengan valor real para los niños de una comunidad, pero
los colegios, al finalizar el siglo pasado y comenzar el actual, no querían dar créditos de admisión por tales
conceptos.
En la mayoría de las comunidades los jóvenes desean prepararse para ingresar en el colegio y la gente espera que
la secundaria local esté en condiciones de impartir los cursos requeridos. Esto es precisamente lo que no podía
cumplir la secundaria de nivel inferior, en muchos casos. En tales circunstancias surgió en todas partes la demanda
de secundarias uniformes, cuyes graduados serían aceptados por los colegios sin necesidad de exámenes o, si
éstos eran requisito indispensable, estuvieran preparados para pasarlos con buenas calificaciones. La gente
deseaba una respuesta a la pregunta: ¿Qué es una escuela secundaria modelo? La contestación sólo se hallará en
la historia de la institución.
Los colegios han procurado contestarla subrayando las funciones preparatorias de la escuela secundaria. Pero los
requerimientos de los colegios siempre han pesado más en las pequeñas secundarias que sólo podían ofrecer
unos cuantos cursos y tal vez un solo plan de estudios. La opinión pública obligó a estas pequeñas escuelas a
tomar las medidas necesarias para la labor preparatoria y no pudo hacer mucho al respecto. Como resultado, las
pequeñas escuelas secundarias no pudieron servir a todos los jóvenes de su comunidad, en muchos casos. Tenían
que preparar a unos cuantos jóvenes de ambos sexos para su ingreso en el colegio, aunque, consecuentemente, la
gran mayoría se quedara sin enseñanza secundaria.
Uno de los primeros medios que los colegios utilizaran para determinar el verdadero sentido de la palabra "escuela
secundaria" fue el sistema acreditativo. En 1871, la Universidad de Michigan empezó a enviar comisiones de
profesores de visita por las distintas secundarias y los graduados de las instituciones aprobadas eran admitidos en
la universidad sin necesidad de pasar examen. Otras universidades comenzaron a aceptar la acreditación de
departamentos de educación del Estado. Este plan se difundió rápidamente porque liberaba al profesorado de la
carga que representaban los exámenes de admisión y el colegio no arriesgaba mucho ya que los estudiantes eran
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8. admitidos a prueba. Las buenas secundarias consideraron un honor figurar en la lista de escuelas acreditadas. Al
mismo tiempo, la acreditación solía estar reconocida 'solamente en un Estado y no eliminaba la necesidad de
preparar a los alumnos en los estudios particulares requeridos pollos colegios que escogían. En la School Review
del mes de octubre de 1898 se afirmaba que la tabla de los requerimientos de unos 500 colegios demostraba que
no había dos idénticos.
Las asociaciones regionales uniformadoras realizaron un gran esfuerzo para fomentar mayor uniformidad y mejorar
la enseñanza secundaria en general. Estas asociaciones son uniones voluntarias de colegios y secundarias que se
reúnen para considerar los problemas comunes y establecer las normas que guiarán a sus miembros. La
Asociación de la Nueva Inglaterra fue fundada en 1885; la de los Estados Centrales y la de Maryland en 1892; la
del Norte Central en 1894; la de los estados del Sur en 1895; la del Noroeste en 1918 y la del Oeste en 1930. Las
escuelas que, una vez inspeccionadas, satisfacían las normas de sus propias asociaciones regionales, quedaban
acreditadas y los colegios de la asociación aceptaban a sus graduados. Las normas varían según la región y
todavía no hay cooperación total entre las asociaciones. Además, una gran mayoría de las secundarias de la
nación no están acreditadas por ninguna asociación.
Un tercer sistema para determinar la eficacia de las secundarias en la labor de preparar a sus alumnos para el
colegio fue desarrollado por la Junta de Exámenes de Admisión del Colegio fundada en 1899 por la Asociación de
los Estados del Centro. Una sugerencia parecida fue indicada en 1842 por George B. Emerson y más
recientemente por el rector Barnard, de la Universidad de Columbia y otros. Esta Junta fu0 muy pronto una
organización independiente y desde hace mucho tiempo dirige los exámenes de admisión de los colegios de los
Estados Unidos y también en países extranjeros. Estos exámenes son pasados por los alumnos de las escuelas
secundarias públicas o independientes.
La Asociación Nacional de la Educación también se interesó en la relación que debía existir entre las secundarias y
los colegios y en 1892 nombró el Comité de Diez, presidido por el rector de Harvard, Charles William Eliot. Puesto
que la comisión y las distintas subcomisiones estaban constituidas por rectores, profesores universitarios, maestros
particulares y no incluían ninguna mujer, es sorprendente que llegaran a la conclusión de que la tarea primordial de
la escuela secundaria no es la de preparar a sus alumnos para el colegio sino para la vida, tanto si pensaban
ingresar o no en el colegio. Convinieron en esto porque creyeron en la disciplina formal y en la transferencia ge-
neral del aprendizaje. Creían que las mismas materias enseñadas en la misma forma proporcionarían la mejor
preparación para el colegio y para la vida. Por ello no asombra que estos académicos hicieran hincapié en las
materias académicas. El informe fue de miras estrechas, a juicio de algunos miembros de la comisión, y el rector
James H. Baker, de la Universidad de Colorado, escribió otro que expresaba el disentimiento de la minoría. El
informe principal recibió gran acogida y fue objeto de muchos debates, pero sus efectos prácticos fueron escasos.
Las escuelas siguieron ampliando sus programas, aumentando sus cursos facultativos y estableciendo diferencias
marcadas en su modo de tratar a los jóvenes destinados a los colegios y a los que no pensaban seguir cursos
superiores.
AMPLIACIÓN DE LA ESCUELA SECUNDARIA.
El movimiento para reorganizar grandes áreas del sistema educativo dio una nueva respuesta a la pregunta sobre
el carácter de la escuela secundaria.
El movimiento iniciado para dar carácter de uniforme a las preparatorias fue un paso en esta reorganización y él
siguiente fue el empeño en definir las relaciones entre las escuetas elementales, las secundarias y las de estudios
superiores y para estrechar los lazos entre estas instituciones. El deseo de lograr esta vinculación fue una de las
razones que dieron lugar a la "junior high" (o intermedia entre la primaria y la secundaria) y al colegio llamado
también "júnior" o escuela semisuperior en que se cursan solamente los dos primeros años de estudios superiores.
Unos cuantos ejemplos indicarán en qué consistía el problema. En tiempos más antiguos, muchas academias
impartían enseñanza elemental, muchas escuelas elementales tenían algunos alumnos capaces que estudiaban
álgebra, geología o latín. Muchas secundarias eran incompetentes para impartir la preparación necesaria para el
colegio o los estudios profesionales y ni siquiera podían proporcionar una buena educación secundaria; otras
podían rivalizar con los colegios de su época. Al mismo tiempo, algunos colegios no eran más que academias ó
escuelas secundarias con distinto nombre mientras que otros mantenían niveles elevados. Tales condiciones
existieron hasta 1900 y aun después.
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9. Cuando las ciudades desarrollaron escuelas elementales uniformes, cuando las asociaciones de escuelas
secundarias y colegios definieron la naturaleza de la secundaria y cuando la Asociación de Universidades
Norteamericanas, después de 1900, elaboró una lista de colegios aprobados, las cartas quedaron boca arriba. Ya
no pudo decirse que los términos básicos de la educación norteamericana fuesen indefinidos. El sentido de las
palabras "escuela secundaria" y "educación secundaria" se hizo más claro.
Las definiciones pusieron de manifiesto las diferencias entre la educación de los niños, de los jóvenes y de los
hombres y mujeres maduros. Evidentemente la serie de los tres tipos de escuelas dejaba ver las lagunas existentes
en la educación por debajo y por encima de la institución intermedia. Se necesitaba tender un puente entre la
escuela primaria y la secundaria que hiciera la transición más fácil. Para este fin fue creada la "júnior high school".
Por entonces (en 1910 o 1920) el público había llegado a la convicción de que el mayor número posible de niños
debía cursar estudios secundarios y por ello se precisaba ese puente.
En el extremo superior de la escuela secundaria se propuso una solución diferente. Se creía que muchos
graduados de secundaria no debían cursar los cuatro años de estudios de colegio pero que podrían beneficiarse de
un curso de dos años de estudios superiores. Era en ese punto cuando se requería una enseñanza que preparase
a los jóvenes para una ocupación o completaran dos años de estudios liberales. Esto indicaba la necesidad del
colegio "júnior".
Muchos dirigentes universitarios consideraban el final del segundo año como el punto de mayor diferencia en los
estudios superiores. A su juicio, los dos primeros años de colegio correspondían a estudios propios de la escuela
secundaria. Únicamente los jóvenes de ambos sexos capaces de seguir adelante por sí mismos sin necesidad de
vigilancia, deberían ser estimulados a proseguir los estudios ulteriores de colegio. Así, el colegio "júnior", como la
secundaria del mismo nombre, tendería también un puente necesario y, al igual que ésta, constituiría una unidad de
enseñanza secundaria. En tal caso la educación secundaria proseguiría desde los doce a los veinte años de edad.
En el Capítulo XV, al tratar de las "escuelas secundarias de último modelo", volveremos a hablar de los
movimientos que hicieron posible la creación de secundarias y colegios de tipo "júnior".
La escuela secundaria norteamericana, a diferencia de la europea, es también una escuela secundaria, es decir: no
está destinada solamente a las clases privilegiadas. Su historia puede dividirse en dos períodos tomando al año
1890 como el punto de división. Durante el primer período, las escuelas que poseían los medios necesarios
hicieron gran hincapié en la labor preparatoria para el colegio o bien intentaron convertirse en colegios del pueblo.
La secundaria norteamericana ha podido conservarse como escuela común gracias al apoyo de la numerosa clase
media y no hay clase privilegiada lo suficientemente poderosa para hacerla suya. La escuela, como Anteo, ha
renovado sus fuerzas mediante el contacto con la gente común. Las primeras secundarias fueron frecuentemente
excrecencias de las escuelas comunes, academias reformadas o, incluso en algunos casos raros, estuvieron
planeadas deliberadamente. En 1827, Massachusetts aprobó una ley que obligaba a ciertos municipios a impartir
enseñanza secundaria y hacia 1850 muchos estados promulgaron otras que podían aplicarse en favor de la
creación de estas instituciones.
El estudio de la formación de varias de las secundarias primitivas ilustra lo que hemos dicho anteriormente y revela
la gran diversidad de nivel y medios que tuvieron. Casi en todas partes se reconocieron! dos propósitos: la
preparación para el colegio y para la vida y se incluyó uno más: la preparación de maestro». El estudio de diversos
casos muestra también que las primeras escuelas de este tipo fueron improvisadas y que la uniformidad sólo se
logró paulatinamente y todavía no es completa en la actualidad. La revolución urbana e industrial tuvo efectos
poderosos en el movimiento, así como en el carácter de estas escuelas. Las escuelas secundarias posteriores
siguieron el modelo de las primeras.
Hacia 1890 o tal vez antes empezó un nuevo periodo. El programa de estudios comenzó a ampliarse, se rompieron
las viejas barreras académicas así como todas las marcas de matriculación de alumnos. Cada uno de estos
factores es a la vez causa y efecto. La enseñanza profesional empezó a ser común pero es curioso que en una
nación agrícola el estudio de la agronomía tardara en aparecer.
La escuela secundaria tuvo que enfrentarse a una gran oposición y conquistó a sus enemigos al satisfacer las
necesidades de sus hijos. Se puede decir que éste fue un gran cambio. La oposición aún existe, especialmente en
épocas malas.
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10. La uniformidad de las secundarias fue intentada por los colegios en la década de 1870. Luego, los colegios y las
secundarias se combinaron para crear pautas regionales que han tenido cierto éxito aunque es cierto que, todavía
hoy, sólo una minoría de secundarias pueden satisfacer esas normas. Las comisiones de la Asociación Nacional de
Educación quisieron definir el propósito y la función de la escuela secundaria. La Comisión de la reorganización de
la enseñanza secundaria (1918) tuvo gran influencia. Pero la verdadera reorganización a base de dividir la
enseñanza secundaria en "júnior" y "sénior" (escuela secundaria inferior y superior) y el colegio "júnior" secundaria
ha tenido los mayores resultados al definir de nuevo la enseñanza secundaria en aquellas partes del país en donde
estas instituciones se han establecido. El resultado total no ha consistido en hacer mas uniforme la educación
secundaria. Más bien ha acentuado las diferencias que desde un principio fueron inherentes al proceso de libre
desarrollo.
CUESTIONARIO.
1. ¿Por qué la primitiva educación secundaria tuvo más prestigio que la educación elemental o común?
¿Estaba esto justificado total o parcialmente?
2. ¿Qué pruebas demuestran que la formación de la secundaria fue la expresión libre e impremeditada del
deseo popular?
3. ¿Por qué el movimiento de la secundaria empezó súbitamente en la segunda década del siglo XIX?
¿Explican esos mismos factores la rápida expansión ulterior a 1890?
4. ¿Por qué las materias académicas tienen más prestigio que las profesionales? Compare usted el antiguo
hincapié que se hacía en el latín, el griego y las matemáticas con la demanda común de una educación más
general y humanista.
5. ¿Por qué las muchachas asistieron (y asisten) a las escuelas secundarias en tan gran número? Compare la
cantidad de muchachos y jovencitas matriculados y el número de muchachos y jovencitas que se gradúan en
algunas secundarias que usted conozca.
6. ¿Se opuso la gente durante mucho tiempo a la educación pública, a la asistencia obligatoria o a las
escuelas secundarias? ¿Por qué ha menguado esta oposición? ¿Debido a la costumbre, a la propaganda, a la
experiencia y convicción o a otras razones?
7. ¿Por qué sería bueno (o malo) que las secundarias se uniformaran rigurosamente mediante las
asociaciones regionales (o mediante el Estado) y al cabo de algunos años se clausuraran todas las secundarias
que no siguieran las mismas normas?
8. ¿Por qué favorecería usted (o se opondría) a la extensión del colegio "júnior" público?
9. ¿Qué es una escuela secundaria ?
Capítulo XV.
Las escuelas secundarias de último modelo.
La revolución industrial, que cambió muchos modos de obtener bienes materiales y de vivir, también cambió las
escuelas. Destruyó las viejas profesiones y creó otras nuevas. Los hombres viajaron con mayor rapidez, pudieron
transportar cargas- mayores a puntos más distantes y comunicarse instantáneamente salvando grandes
extensiones. Los nuevos conocimientos y destrezas de carácter eran tan técnicos que enseñados en escuelas y
laboratorios desplazaron a los antiguos oficios. En un nivel superior la educación preparó a los científicos
investigadores. Los inventores como Morse, que ideó el telégrafo, o como Edison, fueron aficionados sin
preparación sistemática. Pero ahora la ciencia pura fue la base de la invención y la preparación de los
investigadores se ha convertido en la tarea de las universidades.
En un nivel intermedio las escuelas pueden enseñar apropiadamente a trabajadores expertos como los que
fabrican herramientas, mecánicos, proyectistas, dibujantes y diseñadores de modelos. La maquinaria instalada
debe seguir funcionando y ello requiere mecánicos especializados en su reparación. Hay también el factor
humanitario, que atrae a médicos, enfermeras, trabajadores sociales, etc.
Los trabajadores con poca o ninguna especialización que hacen funcionar las máquinas o transportan artículos
precisan, como todo el mundo, una educación que incluya conocimientos de moral, civismo e instrucción elemental.
Todo el mundo precisa la educación necesaria para la salud, la economía, la cooperación social, la vida familiar y
todas aquellas cualidades personales que procuran una vida plena y feliz.
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11. Y, en un sentido más amplio, a medida que la industria se ha desarrollado, la educación se ha encargado de tratar
los nuevos problemas sociales de la ciudadanía, la salud pública, la organización del trabajo y las diversiones. En
una pequeña comunidad el individuo conocía poca gente, pero la conocía a fondo durante toda su vida. En la gran
urbe uno se cruza con cientos de personas, pero raramente las conoce bien. Las relaciones en la iglesia y en la
escuela han tendido también a despersonalizarse. La vida familiar está cambiando y a menudo se desmorona. El
gobierno local es cada vez más complejo y está en manos de expertos servidores públicos. La vida moderna tiende
a uniformar al individuo, asignándole un número y empleándole en una tarea rutinaria. A menudo, fuera de las
horas de clase, la juventud debe valerse por sí sola y el índice de la delincuencia juvenil es elevado y creciente.
Todo esto indica que la escuela tiene una labor que realizar, pero no es justo esperar que la realice por sí sola.
1. CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN.
En la educación secundaria, como en la industria, los cambios que fueron observados en seguida y mencionados a
menudo fueron los de carácter físico y cuantitativo. Las leyes de asistencia obligatoria que durante mucho tiempo
fueron letra muerta, empezaron a entrar en vigor al comenzar la década de 1900. El período de asistencia a clases
se amplió hasta los quince o dieciséis años de edad. Una creciente clase media adquiría ya los medios para enviar
a sus hijos a las escuelas secundarias y a las instituciones particulares.
Después de 1890 el número de secundarias y el de inscripciones en las más grandes ha aumentado en proporción
geométrica. En vez de las 2,800 secundarias públicas que había en 1890 ahora hay 25,000 y varios miles de
secundarias particulares, 2,500 católicas. Esta gran cantidad de escuelas se debe a su difusión por las pequeñas
ciudades y por todo el país y el gran aumento de tamaño de algunas de ellas obedece a que se encuentran en
ciudades muy grandes. Una preparatoria metropolitana puede tener varios miles de alumnos. La matriculación total
de la nación se aproxima a los diez millones de alumnos, sigue aumentando, y seguramente seguirá haciéndolo
durante años. Al mismo tiempo, el promedio de alumnos por escuela es bastante inferior a 300 y muchas cuentan
con menos de treinta discípulos.
Tanto las pequeñas escuelas del campo, como las grandes de las ciudades, son necesarias para que toda la
juventud norteamericana tenga oportunidad de asistir a la secundaria. La consolidación de las escuelas y el
transporte de alumnos, que empezó hacia 1900, han hecho posible la secundaria en las zonas rurales. Aunque
actualmente esta educación es accesible a todos, solamente del 65 al 75 por ciento de la juventud de edad
apropiada asiste a estas escuelas. Y algunos educadores no estarán satisfechos hasta que todos los jóvenes
completen este tipo de estudios. Estos educadores abogan por lo que califican de "educación para la adaptación a
la vida".
Las dos décadas que siguieron a 1900 produjeron grandes cambios en la educación secundaria. El movimiento de
orientación profesional empezó antes de 1910, los colegios de tipo "júnior" se multiplicaron y la secundaria "júnior"
data de esa época también. Antes de 1920 la Comisión sobre la reorganización de la educación secundaria rindió
su informe y fue aprobada la ley Smith-Hughes. Por esa época fue organizada la Progressive Education Association
(Asociación de Educación Progresiva). Pocos períodos han sido tan fecundos en mejoras muy importantes para la
educación secundaria.
El cambio del plan de estudios complementó el rápido aumento de escuelas y alumnos y, en parte, se debió a él.
Durante los primeros años de este siglo la secundaria cambió de una escuela que era principalmente académica y
preparatoria a una que es primordialmente orientadora en distintas ocupaciones y terminal. El Grupo de Diez fue
formado para resistir a este cambio y lo hizo, pero sin éxito. Los planes de estudio y las actividades se multiplicaron
y los métodos y pautas se adaptaron a las capacidades de los alumnos que colmaban las aulas.
Es posible que los escolares de los tiempos antiguos sufrieran por falta de actividad física y una falta absoluta de
vida social. Estos defectos fueron remediados. Actualmente los clubes sociales celebran fiestas y bailes. Otros
clubes sirven intereses especiales de los alumnos, como la fotografía o la radio. Los deportes, debates y
publicaciones escolares se introdujeron en las primeras preparatorias. La vasta proliferación de actividades nuevas
dio a los maestros nuevas obligaciones u oportunidades como asesores, patrocinadores y acompañantes.
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12. CÓMO SE SALVÓ EL OBSTÁCULO.
La continuidad entre la escuela primaria y la secundaria fue interrumpida por diferencias de carácter administrativo
y docente. Los niños tenían que dominar materias nuevas, álgebra y ciencias, y recibían muy poca ayuda para
preparar sus lecciones. Debían satisfacer a cuatro o cinco maestros diferentes y prepararse en una sala de
estudios o en su hogar. Las nuevas asignaturas, los rostros desconocidos y el sistema departamental les
atemorizaban.
Los profesores de secundaria no se esforzaron bastante en salvar el obstáculo que separaba a las escuelas. Eran
hombres educados en colegios e inclinados a enseñar en la forma que les habían enseñado. Se quejaron de que
los alumnos no tenían la preparación necesaria. Un autor que escribía en el periódico School Review, en 1902,
atribuía los defectos de la enseñanza secundaria a la falta de preparación de los maestros "en pedagogía y
sicología, que hoy son esenciales". Otro aconsejaba a estos maestros que renunciaran a la idea de que la
enseñanza de seis declinaciones y cuatro conjugaciones es una ocupación más noble que la del maestro de
primaria.
Bajo el plan organizado en departamentos el alumno de secundaria trataba a distintos maestros diariamente, pero
no llegaba a conocerlos bien ni tampoco ellos le conocían. Echaba de menos la intimidad del octavo grado de
primaria en donde había tenido su importancia, pero como estudiante de secundaria recién ingresado volvía a
hallarse en lo más bajo de la escala. En muchos estados el período de asistencia obligatoria finalizaba a los catorce
años y a muchos jóvenes esto les parecía una invitación a abandonar los estudios. Había que! salvar el obstáculo,
no mediante evasivas, sino logrando que las escuelas ofrecieran una preparación mejor para la vida. Cuando esto
se hizo, la matriculación de alumnos empezó a aumentar. En el siglo XX el país ha enfocado una nueva política al
ofrecer educación secundaria a todos los jóvenes hasta la edad de dieciocho años. Otros países han tendido
también a alcanzar los mismos objetivos.
3. AUGE DE LA ESCUELA SECUNDARIA "JÚNIOR".
La escuela secundaria "júnior" empezó a propagarse rápidamente después de la primera Guerra Mundial. Los
datos compilados por diversos autores no concuerdan, pero es posible que en 1940 hubiera unas 2,500 escuelas
de este tipo en los Estados Unidos. Vemos, pues, que no es un tipo de escuela generalizado. Todavía quedan
muchos sistemas basados en 8 años de primaria y 4 de secundaria, así como otras combinaciones de estos tipos
de enseñanza. En los lugares en donde ha habido una reorganización suele encontrarse el sistema basado en 6-3-
3. Existe otra combinación, la de 6-6, que cumple la función de la secundaria "júnior", pero sin considerarla una
unidad separada.
Las funciones propuestas para la secundaria "júnior" son declaraciones abstractas pero notifican al lector que la
escuela sería algo más que una reorganización administrativa de la primaria. La secundaria "júnior" llenaría el vacío
existente entre la escuela primaria y la secundaria facilitaría la transición de una a otra. Esto significaba economía
de tiempo. Retendría a los jóvenes en la escuela 1) ofreciéndoles una labor más interesante y útil que la de los
últimos grados de primaria y 2) admitiendo a los alumnos en una nueva escuela antes del término del período de
asistencia obligatoria, a los catorce años. Ofrecería cierta variedad de estudios, cursos de orientación, instrucción
individual y dirección más experta. Algunos creyeron que el nuevo tipo de institución debería organizarse en
departamentos, contar con aulas para el estudio independiente de los alumnos y agruparlos en forma homogénea.
Al igual que la escuela normal, que fue propuesta en 1789, cincuenta años antes de que se inaugurara la primera
institución estatal en 1839, la secundaria "júnior" fue anticipada varios años antes de que constituyera una realidad.
El Grupo de Diez sugirió la enseñanza del álgebra, lenguas y ciencias a una edad más tierna de lo que era habitual.
Buen número de comisiones de la National Education Association (Asociación Nacional de Educación),
especialmente la que se ocupó de la economía de tiempo, apoyaron esta propuesta. Pero no era una idea nueva.
Springfield, Massachusetts, tenía un plan de estudios que ofrecía, en realidad, algunos de los principios de la
secundaria "júnior" en fecha tan temprana como 1867, pero el período correspondiente a tales estudios no estaba
organizado separadamente.
La organización separada de este tipo de escuela no fue planeada originalmente. Algunas ciudades establecieron
nuevas escuelas para los últimos grados de primaría para reducir el exceso de alumnos en los edificios existentes;
pero esto no justificaba el nombre de secundaria "júnior".
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13. En 1896 y en Richmond (Indiana), se aproximaron más a esta idea al crear una escuela organizada en
departamentos, en la que se separaron los grados séptimo y octavo de la primaria, con algunas materias optativas
y estudio independiente. La necesidad de la organización en departamentos no es evidente. Sin embargo, era usual
en las escuelas de primaria que la habían copiado de la secundaria y ésta, a su vez, la imitó de los colegios. Incluso
en los primeros tiempos se desconocía en los colegios, en donde cualquier maestro podía ponerse al corriente de
todo el programa de estudios.
La idea central de la secundaria "júnior" era la de que a los doce años, aproximadamente, el niño se convierte en
un adolescente, individualista e independiente y ya no debe ser tratado como una criatura. De ahí la introducción de
cursos exploratorios, servicios de orientación e instrucción individual. Esta idea fue estimulada por el desarrollo de
una nueva rama de la sicología: la que trata de la adolescencia. En 1904 G. Stanley Hall publicó una obra en dos
volúmenes titulada Adolescence e intentó esbozar las aplicaciones de este nuevo estudio en la educación, en un
libro publicado en 1911 con el título de Educational Problems. Actualmente se han publicado muchos libros sobre el
particular y la sicología de los adolescentes se estudia en las universidades. Este estudio ha marcado la ruta a una
de las principales funciones de la escuela secundaria júnior: ayudar a la familia, a la iglesia y a la comunidad en la
orientación de los niños durante el período de la adolescencia.
Medir los logros de esta institución es difícil. El programa escolar es más rico y diverso que el de los grados
superiores de la mayoría de primarias y esto es muy importante. Los alumnos tienen oportunidades de probar
ciertos estudios y. reciben asesoramiento. Hay cursos optativos y en cierto grado la labor escolar se adapta a las
necesidades individuales de los alumnos. Como aspecto negativo se ha afirmado que los alumnos de la secundaria
"júnior" no adquieren las destrezas fundamentales tan bien como los del último grado de primaria. Pero muchos
estudios demuestran que casi no hay diferencia entre estos grupos en lo que se refiere a su dominio de la lectura,
la escritura, la ortografía y la aritmética. Una comparación entre las calificaciones obtenidas en el colegio por
alumnos graduados de las secundarias "junior"-"senior" y las obtenidas por los que procedían de las escuelas
secundarias de cuatro años tampoco mostró diferencias merecedoras de consideración.
Debido a que las secundarias "júnior" se encuentran en muchos más barrios de las ciudades y, por ello, más cerca
de los hogares de los alumnos, obtienen más discípulos y logran retenerlos mejor que las escuelas que siguen el
plan de 8-4. No parece que los nuevos estudios y los métodos mejores de enseñanza influyan en la permanencia
de los niños en las escuelas. Las razones por las que los niños abandonan los estudios a temprana edad son tan
complejas como la sociedad misma e incluyen factores que la escuela no puede controlar, tales como la salud, la
situación económica, las condiciones familiares, las oportunidades de empleo y muchas otras.
La secundaria "júnior" atrae más maestros varones que la primaria. Esto tiene probablemente bastante importancia
en la educación de los muchachos. Los salarios tienen un nivel intermedio entre los que pagan las primarias y los
de las secundarias. La secundaria "júnior" cuesta un poco más que los últimos grados de primaria, pero no mucho.
Las esperanzas de quienes creyeron que esta nueva institución reduciría los costos han sido defraudadas. La
escuela tampoco ha abreviado el período requerido para completar el curso cabal. Los jóvenes siguen gradándose
de secundaria a la misma edad que lo han estado haciendo durante tres cuartos de siglo.
4. EL COLEGIO "JÚNIOR".
Tal como indicamos en un capítulo anterior, el colegio "júnior" es un tipo de escuela en donde suelen cursarse los
dos primeros años de estudios superiores o universitarios, pero hay variantes. Algunos colegios "j'unior" abarcan
cuatro años, de los cuales los dos primeros corresponden a los dos últimos de secundaria. Algunas de estas
instituciones fueron "junior" desde un principio, otras adoptaron el plan más tarde y otras fueron el resultado de la
división de los colegios de cuatro años. Algunos colegios de este tipo prefirieron permanecer tal cual son, pero hay
otros que esperan el momento oportuno para convertirse en colegios de cuatro años. El rápido aumento de la
cantidad de jóvenes que desean seguir estudios superiores puede proporcionar esta oportunidad a muchos de
ellos.
Los orígenes de este tipo de escuelas no son muy claros, unas 40 instituciones afirman contar cien años o más.
Algunas de ellas son resultados de la participación de colegios de cuatro años. La guerra civil interrumpió el
movimiento, pero unos sesenta colegios “junior” fueron fundados entre 1870 y 1900, y por los menos cuatrocientos
más en nuestro siglo. ¿Cuántos colegios de este tipo hay en la actualidad? No es fácil contestar esta pregunta. Una
buena lista publicada hace poco tiempo enumeraba 581. Trescientos setenta se hallaban en los estados cercanos
al río Misisipi y en otros al oeste de estos. En dicha lista California tiene sesenta y nueve, Texas cincuenta, y diez
estados tienen mas de veinte colegios “junior” no parece haber razón que explique su distribución. Actualmente hay
dos estados que no tienen colegios de esta clase y algunos de los estados mas poblados solo tienen muy pocos.
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14. Algunas de estas escuelas son independientes, pero también las hay públicas. California tiene casi setenta, la
mayoría públicas y controladas por juntas elegidas por la escuela. Actualmente muchos favorecen el desarrollo de
colegios “junior” o “senior” en las comunidades. ¿Es posible que esto acabe con los colegios independientes que
hoy existen, del mismo modo que la secundaria acabo con las academias? No lo creemos a pesar de las
condiciones presentes en California, que posee un complemento cabal de instituciones estatales “senior”,
aproximadamente veinticinco instituciones independientes, entre ellos algunos muy grandes como la Universidad
de Stanford y la Universidad Southern, California, colegios para maestros y colegios “junior”. Es muy probable que
en las próximas décadas estas instituciones atraerán gran número de estudiantes.
POS PRINCIPALES DE ESCUELAS.
Los crecientes niveles de la educación que proporciona el colegio y el aumento de la edad usual de graduación, de
los dieciocho a los veintidós años, es una de las razones de existencia del colegio "júnior". Tantos años dedicados
a la preparación para la vida, en los que muchos hombres siguen estudiando a una edad en que podrían ser pro-
ductivos, ha hecho que mucha gente piense que hay "demasiado colegio". Se han propuesto varios paliativos. Un
colegio de tres años es una idea vieja; otra es la introducción de labor preprofesional y profesional en los cursos de
colegio y una tercera consiste en la admisión de los estudiantes más capaces, previo examen, antes de que hayan
completado la secundaria. Ninguna de estas ideas ha servido para la gran masa de estudiantes.
El colegio "júnior" es la solución para aquellos jóvenes que no piensan dedicarse a una profesión, pero que
requieren estudios superiores a los que imparte la secundaria. El medio millón de estudiantes que los frecuenta es
prueba de ello. Muchos de estos alumnos se preparan para una ocupación. Al asistir a una institución local se
ahorra mucho dinero. Si se desea, el joven" que haya cursado los dos años de estudios del colegio "júnior" podrá
asistir, después, a un colegio normal. La labor que se lleva al cabo en este tipo de instituciones debe diferir de la de
los .cursos superiores de colegio. Las universidades no quieren cargar con el peso de la enseñanza de los dos
primeros años de estudios superiores que, en realidad, debe formar parte de la instrucción secundaria.'
Este último argumento fue utilizado por William Rainey Harper (1856-1906), primer rector de la Universidad de
Chicago, que ha sido llamado "el padre del colegio 'júnior' ". Deseó hacer de la universidad una institución
realmente superior, al estilo de las universidades europeas. Pero otros promotores del colegio "júnior"
fueron de igual opinión. Mencionaremos entre ellos a Henry P. Tappan, de la Universidad de Michigan, y a W. W.
Folwell, de la Universidad de Minnesota. Si este criterio fuera aceptado, los estudios cursados hasta la edad de
veinte años serían considerados de secundaria; la universidad comenzaría en ese punto y el colegio subgraduado
de artes y ciencias, que abarca cuatro años de estudios, desaparecería de la escena norteamericana. Por ahora no
hay probabilidades de que esto suceda.
ESCUELAS DE LEYES, MEDICINA, ESTUDIOS GRADUADOS
Ofertas de ampliación y servicio
Liberal
Agricultura Colegio de 4 años y cursos
Comercio profesionales
Ingeniería Colegio “junior” de 2 años
Enseñanza
Secundaria Secundaria de 4 años Sec. nocturnas incluso cursos
"sénior" Secundaria de profesionales, oficios y cursos
Preparatoria 6 años técnicos inferiores de tiempo
"júnior" completo o incompleto; incluso
también planes cooperativos
Escuelas primarias de 6
y 8 años
Kindergarden
Hogar
Guardería
infantil
Hogar
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15. 5. MÉTODOS DE ORIENTACIÓN. -177
Los niños y jóvenes siempre han recibido consejo. La orientación y asesoramiento pueden ser de carácter negativo
o disciplinario o pueden ser la expresión de un capricho más que de un criterio razonado. Es posible que se dé
solamente cuando el estudiante ha cometido algún error. La orientación y asesoramiento acertados han de ver más
lejos, con el objetivo de mejorar la conducta, lo que puede lograrse, en parte, si se evita la mala. Este
asesoramiento procurará originar cambios que darán resultados más tarde.
La orientación es educación como preparación y se opone a la idea de la educación como una vida cabal en lo
presente. En su libro Democracy and Education (pág. 63) John Dewey dice: "Estar dispuesto para algo, aunque uno
ignore el qué o el porqué, significa desechar las influencias existentes y buscar motivación en una vaga
posibilidad." "Aunque uno ignore el qué o el porqué" es propio de un testaferro. La preparación para una ocupación
futura es una de las palancas educativas más poderosas y la orientación ayudará al alumno a determinar por sí
mismo "el qué y el porqué". El movimiento de orientación estudiantil, inclusive el asesoramiento, parece oponerse a
la doctrina de que la educación no debe ser preparatoria.
El reglamento y el plan de estudios de una escuela sirven de guía para la educación ulterior y para la vida misma.
En un país tan dedicado al trabajo como los Estados Unidos, toda educación conduce en último término al objetivo
de una ocupación en la vida. La información sobre distintos trabajos es de interés general. Hace algunos años la
sección de Estadísticas de la Oficina del Trabajo publicó 2,500 'ejemplares de un manual titulado Occupational
Outlook Htmdbook. La edición se agotó en una semana y en dos años se vendieron 40,000 ejemplares. Luego fue
revisada y sigue vendiéndose a tres dólares cada ejemplar.
En los Estados Unidos, la orientación profesional suele darse en secundarias y colegios. Esto es adecuado ya que
este tipo de dirección implica educación en los estudios que el alumno haya elegido. Durante los últimos cincuenta
años la orientación se ha dado sistemáticamente. El desarrollo y especialización de la industria y las nuevas
ocupaciones técnicas han acrecentado, sin lugar a duda, la necesidad de asesoramiento.
El espíritu de la orientación profesional es una de sus características principales. El asesor no ordena al alumno ni
decide por él. No determina su futura ocupación; ni siquiera el plan de estudios que habrá de prepararle. El joven y
su familia son quienes deben decidir y asumir la responsabilidad al respecto. En gran parte de Europa se sigue un
sistema opuesto. En muchos países europeos el Gobierno establece oficinas de empleos en el departamento de
Trabajo o del Interior. El propósito no estriba en ayudar al individuo sino a la nación, para que utilice sus recursos
humanos del mejor modo posible. Bajo los gobiernos de dictadura nadie puede abandonar su trabajo para
dedicarse a otro. Es en las democracias en donde la educación profesional y la orientación y asesoramiento al
respecto han sido vinculadas para fomentar el bienestar individual y nacional al mismo tiempo.
Todos concuerdan en que el principio del movimiento asesorador se halla en la labor de Frank Parsons (1854-
1908), quien durante el último año de su vida abrió el Boston Vocation Bureau. Otros hablaron del asunto, pero fue
Parsons quien puso manos a la obra. William Penn ya había hecho notar la necesidad de cuidado y cordura en la
elección de una ocupación y lo mismo hicieron otros durante el siglo XVII. Entre ellos cuentan Comenio y Sir
William Petty. Pero fue la obra de Parsons, realizada tres siglos después, y la ayuda económica dada por la señora
Quincy A. Shaw, lo que puso en marcha el citado Bureau.
Los sucesos se precipitaron luego, lo que indica que el paso dado por Parsons fue oportuno. A su muerte, la
dirección del Bureau fue asumida por Meyer Bloomfield a quien siguió John M. Brewer, el que escribió una breve
reseña titulada The Vocational Guidance Movement (1909). La orientación profesional fue introducida en las
escuelas de Boston (1909) y de Cincinnati (1911).
Grand Rapids, en 1912 y Des Moines, en 1914, crearon servicios de orientación y asesoramiento en las escuelas
urbanas. Hellen T. Woolley y Jesse B. Davis contaron, entre los primeros dirigentes del movimiento en el
Mediooeste.
La primera Guerra Mundial tuvo considerable influencia en los esfuerzos realizados al respecto. Las pruebas de
inteligencia empleadas por el ejército y sus sistemas estimularon extraordinariamente el interés y la investigación
de los sicólogos del país. Desarrollaron dos nuevos tipos de pruebas individuales y de grupo. El ejército elaboró
también especificaciones en materia de ocupación y escalas de calificación.
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16. Estos instrumentos fueron utilizados por el American Council of Educatíon en experimentos de cooperación
realizados en estudiantes. La llamada prueba de marcado interés profesional y el registro acumulativo siguieron
poco después y en la década de 1920 se organizó la Vocational Guidance Association.
El conocimiento del individuo y de las ocupaciones y el buen criterio para aplicarlo a los distintos casos son los
principales requisitos de un asesoramiento eficaz. A menudo este conocimiento es de difícil adquisición y
aplicación. Los elementos en que el asesor puede basarse son: 1) el registro acumulativo de los intereses,
actitudes y logros del alumno en la vida escolar, doméstica y social; 2) una serie de pruebas de cualidades y
aptitudes; 3) experiencias prácticas en el trabajo o en los talleres de Ja escuela; 4) información sobre
ocupaciones u oficios y muy especialmente 5) entrevista con el alumno. Los profesores que participan en
actividades ajenas al aula conocen mejor a los alumnos de su grupo, pero los estudios realizados demuestran que,
a menudo, los maestros de preparatoria sólo poseen una pequeña parte de los conocimientos necesarios para un
asesoramiento eficaz. No obstante, los mejores sistemas de orientación de las escuelas utilizan al profesorado y
una de las tareas del asesor de la escuela es la de orientar a los maestros para que sepan cómo obtener la
información necesaria y desarrollar la habilidad que requiere la orientación de los alumnos a este respecto.
Todo esto puede considerarse como una critica del sistema de cursos facultativos.
5. LA ESCUELA SECUNDARIA GENERAL.
Este tipo de institución es un producto norteamericano. Abarca varios planes de estudio diferentes, liberal y
profesional, preparatorio o terminal. Es una escuela que tiene varios propósitos. En Inglaterra las escuelas de este
tipo reciben el nombre de polifacéticas, o de múltiples aspectos, que tal vez deriva del nombre "aspecto moderno"
que se dio al plan de estudios no clásicos en las escuelas de humanidades inglesas durante el siglo XIX.
La secundaria especial tiene un campo más limitado, que puede ser comercial, técnico o incluso clásico, como en
la secundaria más antigua del país. La primera escuela secundaria tuvo un solo plan de estudios que hacía
hincapié en la lengua inglesa y en las matemáticas. Los promotores de esta escuela consideraron una finalidad
práctica: la preparación de muchachos para los negocios. En este sentido general fue una escuela de oficios
aunque no impartía una preparación definida para ninguno de ellos. Algunas ciudades empezaron a construir
escuelas especiales en los primeros años del movimiento en pro de las secundarias, pero luego se convirtieron en
escuelas generales. Cuando los planes, de estudios comerciales, de trabajos manuales y de agricultura fueron
implantados, se crearon escuelas de artes y oficios v y otras de nivel algo inferior pero con el tiempo todas ellas
fueron secundarias generales. Evidentemente "hay algo que se opone al muro" en la educación norteamericana y
que particularmente desaprueba; la separación entre la educación general y especial.
La frase "educación en artes y oficios" ha sido definida en la ley Smith-Hughes como aquella "inferior a los estudios
de colegio" que se imparte a los alumnos que no son menores de catorce años, con el fin de capacitarlos para un
"empleo útil" o para hacerlos más expertos al respecto. Estas frases no son totalmente precisas pero fijan límites y
por ende excluyen varios tipos de educación que podrían confundirse con ésta, como la educación profesional o la
de las artes industriales. Excluyen también la educación general, que sólo tiene aplicaciones ocasionales en los
oficios, así como también todos los cursos exploratorios. Por otra parte, el lenguaje empleado en dicha ley podría
abarcar la educación comercial de secundaria que capacita a los alumnos para empleos útiles, pero la ley no la
nombra ni señala sumas para esta rama educativa.
La ley Smith-Hughes y las leyes federales que fueron aprobadas para reforzarla proporcionan ayuda a la
enseñanza de la agricultura, construcción de casas, oficios e industrias, así como a los oficios distributivos. Estos,
en unión del comercio, pueden calificarse como los "5 Grandes" oficios para los que las secundarias preparan a sus
discípulos. Pero hay muchas otras ocupaciones, incluyendo el periodismo y las artes comerciales, que no reciben
ayuda federal. Muchos oficios se enseñan en escuelas nocturnas, escuelas asociadas, cursos por correspondencia
y otras instituciones' públicas y privadas, de tiempo completo o incompleto. Todas ellas quedan excluidas en esta
sección.
La secundaria general es la típica escuela norteamericana de estudios secundarios, pero hay otras excepciones,
además de las escuelas de oficios. Una de ellas suele omitirse porque no se reconoce como excepción en la
escuela muy pequeña. Hay muchas escuelas que sólo pueden ofrecer un plan de estudios y pocos cursos
optativos. Estas instituciones son, de hecho, especiales aunque tienen el propósito de impartir una educación
general.
98

17. Gran parte del resto de este capítulo trata de las innovaciones no académicas de las secundarias públicas y, muy
brevemente, de las secundarias independientes. El capítulo termina con una parte que trata de la menor proporción
de alumnos de secundaria que hoy se dedica a estudios académicos como lenguas, matemáticas y ciencias. Los
que siguen este tipo de cursos progresan bien, lo que se demuestra por la comparación de las calificaciones
logradas por alumnos de secundarias públicas y particulares en pruebas otorgadas por la Junta de Examinadores
para la admisión en los colegios, ya que "las diferencias entre ambos grupos son nimias", como demuestran los
cuadros estadísticos y los informes de dicha junta. Pero es posible, como algunos aseguran, que por cada
estudiante que está en el colegio haya otro, igualmente capaz, que no sigue esos estudios. Uno de los motivos es
la falta de recursos económicos; otro puede ser el hincapié que hoy se da a los cursos preparatorios para oficios u
otros de carácter práctico.
7. EL COMIENZO DE LA EDUCACIÓN EN LOS OFICIOS.
Antes de la revolución industrial los trabajadores especializados se preparaban mediante el aprendizaje, pero a
medida que aumentó la especialización este sistema fue declinando. La inmigración, que aportó gran cantidad de
artesanos y trabajadores muy especializados, fue un golpe para el sistema de aprendizaje. Actualmente la
inmigración ha quedado reducida a una pequeña proporción y la industria norteamericana ya no puede depender
de Europa para preparar sus trabajadores expertos. Todavía se necesitan muchos hombres de este tipo. Los
mecánicos de los talleres de los ferrocarriles y los ajustadores de los telares en las fábricas textiles son ejemplo de
la infinidad de obreros especializados que reciben muy buen salario. El punto más bajo en el aprendizaje se
alcanzó en 1900 pero actualmente muchas industrias vuelven al sistema de aprendizaje para entrenar a sus futuros
obreros especializados.
Las normas de aprendizaje están determinadas conjuntamente por la industria y las organizaciones obreras, pero
también hay otras que determina la ley y existe la National Association of State Approving Agencies compuesta en
gran parte de representantes de los departamentos estatales de educación. Hay una antigua pugna entre ambas.
Como es lógico, los sindicatos desean proteger los intereses de los obreros, evitar un exceso de trabajadores
especializados y mantener los salarios altos. Los departamentos estatales de educación procuran introducir
requisitos académicos en el entrenamiento y reducir la duración del aprendizaje. Así, recientemente han intentado
exigir que quienes supervisan el aprendizaje tengan título de bachiller.
Durante un siglo los hombres han discutido sobre la educación en artes y oficios en las escuelas públicas y en
general se han pronunciado en contra. Los dirigentes de las escuelas comunes que se ocupan de la educación en
artes y oficios tuvieron que andar con pies de plomo para lograr apoyo para su causa. Y la educación gratuita al
respecto podía parecer un privilegio especial que se ofrecía a unos cuantos.
Hubo dificultades de carácter práctico: el elevado costo de esta educación, la dificultad de conseguir maestros que
fueran a la vez expertos en la docencia y en un oficio, aparte de la cuestión de qué era lo que había que enseñar y
cómo hacerlo.
Hubo también obstáculos teóricos. Uno de ellos fue el concepto de la disciplina formal. Decía que el hombre bien
educado académicamente podría solucionar fácilmente cualquier problema. En tal caso, el que poseyera una buena
educación general podría ser un maestro eficaz en la enseñanza de oficios; pero aunque era evidente que estos
hombres no eran capaces en ese campo, no se observó con frecuencia que esto se oponía a la teoría. Otro
problema fue la idea de muchos profesores de que los conocimientos y destrezas útiles y prácticos se oponían, en
cierto modo, a los elevados ideales de verdad, bondad y belleza. Los profesores, lo mismo que todos los que se
habían educado entre libros y se ocupaban en tareas de comunicación, tenían pocos conocimientos de primera
mano sobre la industria y sentían cierta aversión hacia ella. Hasta 1870 existió la convicción de que los
conocimientos útiles para oficios no debían impartirse en las escuelas.
En 1878 Emerson E. White llamó la atención sobre la creciente demanda de educación industrial. Tomó una actitud
muy liberal para la época y propuso que los elementos de la educación en artes y oficios fueran enseñados en las
escuelas públicas. Añadió que las industrias deberían levantar sobre esas bases sus propias escuelas
especializadas. Fue un criterio sensato que no mereció la crítica con que fue acogido.
Actualmente se ha aceptado la solución propuesta por White. Las escuelas enseñan las características de
conocimientos y destrezas en distintas ocupaciones que son de aplicación y utilidad generales. El patrón se
encarga del alumno en ese punto y completa su entrenamiento bajo las condiciones ordinarias. Poco después de la
99

18. declaración de White la enseñanza del trabajo manual fue introducida en las escuelas y a menudo fue considerada
como una especie de enseñanza de artes y oficios. John D. Runkle, del Instituto de Tecnología de Massachusetts,
no incurrió en este error puesto que no se proponía preparar artesanos sino ingenieros. El trabajo manual dio a sus
alumnos una comprensión de las herramientas y de los materiales, que era todo cuanto intentaba procurarles. Pero
la fe infundada que muchos tuvieron en la enseñanza del trabajo manual retardó la verdadera enseñanza de artes y
oficios en las escuelas.
La educación práctica general, tal como se suponía que era la enseñanza del trabajo manual, tenía solamente una
esfera limitada de aplicaciones. Los oficios son muy distintos y deben ser aprendidos separadamente, lo mismo que
los idiomas. Y, lo mismo que éstos, hay elementos comunes como, por ejemplo, matemáticas, dibujo y ciencias.
Todas estas materias son útiles al mecánico, al electricista y a otros, aunque tienen menos importancia para el que
se dedica a las artes comerciales. Se observó también que las escuelas no pueden dar preparación cabal para
muchos oficios. La maestría se adquiere sobre el terreno.
Los educadores titubearon tanto antes de organizar las escuelas de oficios que los industriales se impacientaron. El
estado de Massachusetts es buen ejemplo de esto: el gobernador Douglas nombró una comisión para que
investigara la necesidad de este tipo de educación. La comisión rindió su informe en 1905. Por entonces,
afortunadamente, el profesor Paul H. Hanus regresó de Alemania, en donde pasó su año sabático estudiando el
sistema de educación en artes y oficios que Georg Kerschensteiner practicaba en Munich.
Cuando, por recomendación de la citada comisión, la legislatura creó una nueva comisión estatal sobre el
particular, Hanus fue nombrado presidente. En 1906 esta comisión se encargó de explicar las medidas que tomó la
legislatura para que esta enseñanza fuera impartida en escuelas públicas separadas de artes y oficios o bien en
departamentos especiales de las secundarias regulares. Pero tanto los patronos como los empleados tuvieron que
ser persuadidos, los unos de que esta educación sería práctica, y los otros de que los alumnos de esas escuelas no
serían empleados con sueldos más bajos ni servirían como esquiroles. La junta estatal de educación no sólo no se
dejó convencer sino que se opuso activamente a la labor de la comisión. George H. Martin, que era el secretario y
ocupaba el cargo que en un tiempo tuvo Horace Mann, siguió una política parecida a la del perro del hortelano,
según se ha dicho, pues creía que la junta estatal debía tener el control. En 1909 fueron suprimidas la comisión y la
junta, y se estableció un departamento estatal de educación para supervisar la educación general y la de artes y
oficios, todo ello bajo el auspicio del público.
El creciente interés en la enseñanza de artes y oficios que se manifestó al comenzar nuestro siglo se evidencia por
la infinidad de estudios al respecto que se llevaron al cabo por entonces. El Departamento de Trabajo del Estado de
Nueva York hizo un informe de las necesidades sobre este particular. La National Education Association (Aso-
ciación Nacional de Educación) tuvo una comisión para estudiar el lugar de la industria en la educación pública.
Bajo la dirección de Charles R. Richards y de David Snedden, se creó en el año 1906 la National Society fox the
Promotion of Industrial Education. Seis años después esta sociedad abogó por un sistema de escuelas públicas de
artes y oficios separadas de las secundarias regulares. Wisconsin ya había aprobado una ley al respecto (1911) y
creó una junta estatal y otras locales para la educación industrial y un sistema de escuelas de artes y oficios similar
a las escuelas secundarias.
En Illinois progresaba un movimiento parecido y la legislatura solicitó al Congreso la ayuda federal para este tipo de
instrucción. El rector Samuel Avery, de la Universidad de Nebraska, el rector James H. Baker, de la Universidad de
Colorado, John Dewey y otros educadores eminentes se pronunciaron en contra de los sistemas separados. El
autor del plan de Illinois fue Edwin S. Cooley, antiguo superintendente de las escuelas de Chicago. Replicó a los
acalorados argumentos de Dewey que su plan no interferiría con el sistema regular sino que lo completaría creando
una escuela de artes y oficios para la juventud que, de no existir, abandonaría los estudios. El plan Cooley fracasó
pero los que elaboraron la ley Smith-Hughes no pusieron el sistema de enseñanza de oficios en manos de las
escuelas secundarias sin cierto control de su administración. Con el tiempo los educadores y el público se han
interesado más en esta educación, bien sea subsidiada por el Gobierno federal o no y se han establecido muchas
escuelas para la enseñanza de artes y oficios.
10. LA EDUCACIÓN PARA LA ADAPTACIÓN A LA VIDA.
La escuela secundaria ha hecho un gran esfuerzo para satisfacer las necesidades de la juventud. En cualquier
caso, han enfrentado problemas de salud, moral, vida familiar, ciudadanía, educación del consumidor, citas entre
muchachos de ambos sexos, modo de vestir, modales de mesa y diversiones y al mismo tiempo ofrecen servicios
100

19. de orientación excelentes; sin embargo, una gran proporción de la juventud no entra en estas escuelas o las
abandona durante el curso. Esto ha hecho surgir la demanda de que la escuela preparatoria proporcione un pro-
grama compuesto totalmente de este tipo de conocimientos aplicados. A excepción de "los instrumentos del saber",
todas las materias académicas deberían ser omitidas de esta "educación para la adaptación a la vida".
El término "educación para la adaptación a la vida" ha comenzado a emplearse después de la segunda Guerra
Mundial y particularmente desde que se adoptó la resolución Prosser en una conferencia sobre educación que tuvo
lugar en Chicago en el mes de mayo de 1947. La resolución, propuesta por Charles Alien Prosser (1871-1952), afir-
maba que 60 por ciento de la juventud norteamericana no está servida adecuadamente por las secundarias
actuales porque estas instituciones no la atraen, no la retienen o porque muchos de los jóvenes que ingresan se
ven obligados a participar en actividades educativas que tienen tan poca relación con las necesidades cotidianas de
la vida que cuando se gradúan no están bien adaptados para ésta. La resolución declaraba que esta gran masa de
jóvenes de ambos sexos tiene derecho a un entrenamiento adecuado para esa adaptación como ciudadanos, y
exigía a los dirigentes de la educación y a los administradores de escuelas que formularan un plan para la
educación de los jóvenes norteamericanos hasta los dieciocho años de edad.
Diversos grupos de educadores han abogado repetidamente por este plan como política general. Pero los estados
que han aumentado el período de asistencia obligatoria a las escuelas conceden permisos para trabajar a los
dieciséis años. Aun así hay quejas sobre los alumnos que asisten a la escuela de mala gana. ¿Es posible que el
programa de Prosser cambiara esta actitud?
Realmente hay dos proposiciones: ampliar la edad de asistencia obligatoria e introducir la educación para la
adaptación a la vida. No existen conclusiones científicas sobre ninguna de ellas. Las cifras del cuadro que damos a
continuación no son exactas pero sí son ilustrativas. Demuestran que el abandono de los estudios no se limita a las
secundarias. Los Estados Unidos no proporcionan oportunidades de educación secundaria a aquellos muchachos
que no han completado el curso de primaria. Algunos abandonan los estudios antes de llegar a la secundaria o
durante ella. La educación para la adaptación a la vida no sólo servirá a los niños que abandonan sus estudios a
edad temprana sino también a aquellos que están obligados a estudiar materias que, según dice la resolución
Prosser, "no tienen relación con las necesidades cotidianas de la vida".
NUMERO DE ALUMNOS POR 1,000 QUE CONTINÚAN EN EL QUINTO GRADO
Esc. primaria 1925-26 1927-28 1930-31 1933-34 1935-36 1937-38
5º grado 1000 1000 1000 1000 1000 1000
6º grado 911 928 943 944 946 954
7º grado 815 834 872 895 889 901
8º grado 745 799 824 836 839 850
Esc. Secundaria
1º año 642 714 770 792 814 811
2º año 509 588 652 688 725 679
3º año 421 485 529 594 587 519
4º año 370 415 463 489 466 428
1933 1935 1938 1941 1943 1945
Graduados de 316 355 417 462 439 398
secundaria
Ingresos en 112 135 148 142 119 ….
colegios
1937 1939 1942 1945 1947 1949
Graduados de 56 65 69 49 … …
colegios
Según: Bulletin Núm. 22, 1951, del Ministerio de Educación, que trata de la educación para la adaptación a la vida.
Nota: El cuadro demuestra que los alumnos abandonan la escuela ya en el sexto grado de primaria. Si se admitieran alumnos ajenos al
sistema, el abandono seria más rápido de lo que se indica en el cuadro. No todos los alumnos en un grado particular y un año dado cuentan
en los originales. Por último, carecemos de datos sobre las leyes de asistencia obligatoria y su cumplimiento en estos Sistemas.
Algunos profesores de escuelas particulares han censurado duramente el tipo de estudios y normas que implica la
educación para la adaptación a la vida. En la vigésima octava conferencia anual de la Junta de Educación
Secundaria, mil doscientos profesores que representaban varios centenares de escuelas particulares escucharon,
sin referencia explícita a este tipo de educación, que estos cursos son "fraudulentos" y que en muchas escuelas
discriminan los cursos de materias fundamentales en favor de "sustitutos fáciles". Tal como informó la revista
Times de Nueva York, el 7 de marzo de 1954, el orador lanzó la acusación de que los asesores desaniman a los
alumnos capaces en los estudios de matemáticas o idiomas diciéndoles que "jamás necesitarán esas cosas".
101

20. Otro de los oradores, director de un colegio y graduado de una escuela particular muy conocida, deploró la enorme
carga que llevan los maestros de secundaria que les impide realizar la labor intelectual necesaria a la enseñanza
eficaz. Muchos profesores de secundaria estarán de acuerdo con este criterio.
En el extremo opuesto existe el criterio de que la escuela secundaria no es una institución para impartir instrucción
principalmente sino que es "un símbolo de la democracia" y debe "admitir en términos de igualdad a todos,
exceptuando los rigurosamente ineducables". No indican la forma de seleccionar a estos últimos ni la de dejarlos al
margen de la escuela.
Sin embargo, sigue en pie la cuestión de si la secundaria debería distinguir claramente entre los alumnos de gran
talento y empeño y aquellos que están en el término medio o por debajo de él. Estimular a los alumnos más
capaces para rendir el máximo puede ser un medio de higiene social en la' actualidad y un medio para lograr la
supervivencia nacional el día de mañana. Surge el interrogante de si este estímulo puede darse en la escuela
secundaria general. Plantear la pregunta no significa juzgar de antemano, pero diremos al respecto que las escuelas
especiales con niveles muy altos no siempre han sido consideradas poco democráticas.
11. LA MENOR POPULARIDAD DE LOS ESTUDIOS ACADÉMICOS.
Cuando muchos miles de alumnos ingresaron en las escuelas secundarias fue necesario adaptar el programa a las
diferentes capacidades y necesidades o, quizá, los alumnos aumentaron a medida que aparecieron nuevos temas
de estudio. Incluso las primeras secundarias proporcionaron una manera de huir del plan de estudios clásico. Ofre-
cieron cursos de matemáticas, composición y retórica, historia, un idioma moderno o dos y ciencias que se
enseñaban mediante textos en cursos breves. Además, hubo muchos cursos adicionales en gobierno civil, literatura
inglesa, anatomía y fisiología, teneduría de libros, dibujo, caligrafía y música. Estos cursos variaban según la
escuela pero todos ellos formaban solamente una parte del plan de estudios. Muchas escuelas antiguas ofrecían
dos o más planes de estudio, pero todos eran académicos, es decir: constituidos primordialmente por materias inte-
lectuales. Este estado duró hasta 1860 o 1870.
Después de la guerra civil fueron introducidos los cursos de enseñanza de oficios y ocupaciones. La enseñanza del
trabajo manual se convirtió en la educación en artes industriales. La expansión de los negocios y la invención de la
máquina de escribir hacia 1868 y de otras máquinas más tarde contribuyeron a la expansión de los cursos comer-
ciales. Había otros de agricultura, economía doméstica, bellas, artes y música y toda una serie de estudios y
actividades diversas. Estos cursos atrajeron gran número de alumnos que quizá carecían de la capacidad o el
deseo de seguir estudios académicos.
A consecuencia del cambio de carácter de la población escolar, las inscripciones en los cursos académicos no
siguieron el ritmo marcado por el aumento de estudiantes. Algunas materias académicas atraían al mismo número
de jóvenes que en otros tiempos, pero ahora eran una porción muy pequeña de la matriculación total. Algunas
materias académicas tuvieron menor número de alumnos que antes e incluso hubo otras que fueron excluidas de
los programas. Esta mengua, relativa o absoluta, de la popularidad de las materias académicas se ha debido a la
creciente oferta de cursos variados de las escuelas secundarias y a la asistencia de gran número de estudiantes.
Cuando el programa de secundaria1 era casi totalmente académico no había modo de evitar las matemáticas, las
ciencias y los idiomas extranjeros. Cuando la secundaria introdujo la enseñanza de oficios y actividades diversas y
abrió sus puertas a la gran masa de jóvenes del país. Si muchos prefirieron los estudios nuevos. La cuestión de
saber si este abandono de los estudios académicos hubiera podido evitarse y si la tendencia puede reducirse en
cierto modo es una de las que actualmente enfrenta la educación norteamericana.
Algunos datos son los siguientes: los alumnos del grado noveno que no escogen álgebra suelen inscribirse en
las matemáticas generales, materia más concreta y más útil para la mayoría de estudiantes. Su estudio es más
fácil también. Aproximadamente el 40 por ciento de los alumnos de noveno grado cursan matemáticas generales y
nueve décimas partes de estos jóvenes ya no prosiguen los estudios al respecto, aunque algunos se encuentran
luego faltos de créditos y tienen que tomar cursos especiales en el colegio. Más o menos la mitad de alumnos que
cursan álgebra elemental, que constituyen menos de la mitad de los que cursan el décimo grado, siguen también
cursos de geometría. Cuatro quintas partes de estos jóvenes, después de completar álgebra y geometría
elementales, no cursan matemáticas después del décimo grado. Pocos se dedican al estudio de la geometría del
espacio o a la trigonometría y el análisis elemental o cálculo raramente se enseña en las secundarias. No es
desatinado decir que el estudio de las matemáticas, aunque es necesario en gran parte de las ciencias y en la inge-
niería, pertenece más bien a los dos primeros años de la secundaria.
102

21. En estas instituciones las ciencias, como las matemáticas, han desarrollado una pauta uniforme de cursos, pero
están mejor distribuidos durante los cuatro años que los estudios de matemáticas. Algunas ciencias que se
enseñaron hace cincuenta años tienen pocos o ningún alumno en la actualidad. Otras han sido absorbidas en
nuevos estudios y hoy se imparten con distinto nombre. En las secundarias las ciencias comprenden actualmente
ciencias generales en la secundaria "júnior", biología en el décimo grado y química y física en el undécimo y duo-
décimo. La geología, astronomía, botánica, zoología, geografía física y el estudio de la naturaleza han
desaparecido en gran parte aunque algunos temas de estos viejos cursos están incluidos en las ciencias generales
y en la biología. Únicamente dos tercios de los alumnos de décimo grado estudian biología. La botánica, la zoología
y la fisiología se ofrecen separada mente en ciertas escuelas pero no en muchas. Poco menos de un tercio de los
alumnos de los grados superiores estudian química y física. El número de estudiantes que cursa estas materias ha
aumentado constan te pero lentamente desde 1890 hasta 1949, mientras que la proporción de alumnos que
ingresaba en las secundarias aumentaba en proporciones geométricas. Los idiomas han corrido peor suerte.
A pesar de que en 1949 las secundarias ofrecían el estudio de trece lenguas, solamente cuatro: el español, el latín,
el francés y el alemán fueron elegidas con cierta frecuencia y en ese orden. En los cuatro últimos años de
secundaria menos de uno de cada cuatro alumnos estudia un idioma. La popularidad comparada de estas cuatro
lenguas en lo pasado y en la actualidad se observa en este cuadro. La popularidad del estudio de idiomas ha
declinado con el transcurso del tiempo, aunque ha habido ligeros cambios. En 1900, el latín era estudiado por el 50
por ciento de los estudiantes de secundaria, pero ahora ocupa el segundo lugar y tiene un porcentaje de 8 por
ciento. Hasta 1914, el alemán contendió con el latín por el primer lugar entre los idiomas, pero la segunda Guerra
Mundial casi lo eliminó por completo. En el período de entre dos guerras volvió a ganar popularidad para perderla
nuevamente en 1941. Se ha dicho que, después de la segunda guerra, los norteamericanos "se han esforzado en
establecer relaciones cordiales con Alemania, dos veces derrotada, pero mediante intérpretes". Sin embargo hoy se
observa un resurgir de la popularidad de los estudios de idiomas modernos en las escuelas primarias. Varios
centenares de escuelas de este tipo enseñan idiomas directamente, es decir, mediante la conversación, y cuentan
con alumnos entusiastas.
El cuadro que ofrecemos demuestra que las materias académicas han perdido popularidad en comparación con
otras menos académicas. Las materias industriales y la economía doméstica atraen más o menos el mismo número
de alumnos que el álgebra, más que todos los idiomas extranjeros juntos y el doble que la química y la física. Para
establecer la debida comparación hay que tomar en cuenta que las materias industriales suelen ser cursadas por
los jóvenes mientras que las niñas se dedican a la economía del hogar y ambos estudios atraen al 50 por ciento de
los alumnos.
DISMINUCIÓN DE LOS PORCENTAJES DE MATRICULACION EN CIERTAS MATERIAS EN 60 ANOS
1890 1900 1910 191S 1922 1928 1934 1949
Algebra 45.4% 56.3% 56.9% 48.8% 40.2% 35.2% 30.4% 26.8
Química y 32.9 26.7 21.5 21.6 16.3 13.9 13.9 %
Física 16.3 22.1 34.3 35.9 27.4 25.2 19.5 13.0
Idiomas 13.7
modernos
Nota: Datos compilados del cuadro siguiente.
La relativa mengua de la popularidad de los estudios académicos es cuestión pasajera y ello por diversos motivos.
El mantenimiento de un sistema económico complejo está directamente involucrado. La agricultura, la industria, la
ingeniería, los negocios y toda la economía norteamericana dependen de los idiomas, inclusive el inglés, las
matemáticas y las ciencias. Tanto los científicos prácticos como los investigadores son necesarios para procurar a
una población creciente los medios para mantener un nivel adecuado y, si es posible, superior. Toda la economía
es asimismo la base en que debe descansar el sistema de defensa nacional. Además, los Estados Unidos están
dedicados a la política de seguridad colectiva. Necesitan materiales estratégicos y mercados internacionales
.
Sea tiempos de paz o de guerra, en el comercio y en las artes es preciso que comprenda a sus aliados y a sus
enemigos actuales o potenciales. Si alguna vez pudo vivir en la ignorancia de los idiomas, la historia, la filosofía y
los recursos de los demás países, hoy esa ignorancia le está vedada. En el mundo actual el aislacionismo es a un
tiempo deseable e imposible. Los estudiantes de preparatorias y colegios deben estudiar matemáticas, ciencias e
idiomas con más diligencia que en tiempos pasados y mucha más de la que emplean en la actualidad.
103

22. NUMERO Y PORCENTAJE DE ALUMNOS MATRICULADOS EN DIS SECUNDARIA EN CIERTAS EPO.
1890 1900 1910 1915
Matriculación total 202,963 % 519,251 % 739,143 % 1,165,495
Inglés Educación física 199,803 38.5 422,051 57.1 680,871
Música ............. ... .............. 367,188
Química Física 20,503 10.1 40,084 7.7 50,923 6.9 86,031
46,184 22.8 98.846 19.0 107,988 14.6 165,854
Algebra Matemáticas 92,150 45.4 292,287 56.3 420,207 56.9 569,215
generales
Geometría 43,294 21.3 142,235 27.4 228,170 30.9 309,383
Trigonometría 9,915 1.9 13,812 1.9 17,220
Materias industriales ............. * t - 27,933 3.8 130,155
Economía doméstica 150,276
Español Latín Francés 70,411 34.7 262,767 50.6 4,920 .7 31,743
Alemán 11,858 5.8 40,395 7.8 362,548 49.0 434,925
21,338 10.5 74,408 14.3 73,161 9.9 102,516
175,083 23.7 284,294
El Capítulo V del Biennial Surxey, del que hemos tomado las cifras y datos anteriores, no ahonda en esta cuestión.
Sus autores parecen estar satisfechos aunque la mengua en estos estudios es notable. Pero esto es un error.
Carecemos de suficientes diplomáticos que conozcan Rusia y sepan hablar su idioma y lo mismo nos sucede con
otros países. También hay escasez de ingenieros y de físicos de primera clase. A menos que las secundarias y
colegios puedan proporcionar más personas bien capacitadas en estos campos, el país sufrirá grandes perjuicios.
En el Capítulo XVIII haremos hincapié al respecto.
Los sicólogos afirman que las capacidades están distribuidas en la población general según una curva normal. Si
esto es verdad, actualmente debe haber muchos alumnos que piensan dedicarse a ocupaciones menores pero que
podrían prosperar en los estudios académicos. Sino lo hacen, ello se debe a varias causas, como la falta de
recursos económicos para completar cursos de secundaria y de colegio, a la atmósfera escolar que no propicia el
trabajo formal y a actitudes equivocadas de educadores y asesores en la educación de oficios. La gran escasez de
maestros bien preparados en estas ramas es otro obstáculo cuya gravedad aumenta. Si en 1960 el número de
alumnos de secundaria llega a los nueve millones, el profesorado deberá aumentar proporcionalmente, es decir, en
un 50 por ciento. Actualmente es posible que haya unos 300,000 profesores de secundaria en activo; muchos están
mal preparados y entrenados y tampoco tienen el espacio, tiempo y material que necesitan.
La escuela secundaria ha hecho poco por los jóvenes de mediana inteligencia o que están por debajo del promedio.
Sin embargo, estos estudiantes deberían tener todas las oportunidades que puedan aprovechar y que harían su
vida fructífera. En este punto hay que considerar un argumento de carácter urgente: la necesidad de mayor número
de hombres bien capacitados que existe en la nación.
El siglo xx, dominado por el éxito absoluto de la revolución industrial, ha hecho grandes cambios en las escuelas y
en la educación! secundaria. Mayores recursos económicos, mayor población y una creciente demanda de
servicios capacitados y profesionales han dado lugar al desarrollo de secundarias cada vez mayores. Los primeros
veinte años del siglo vieron surgir media docena de movimientos que fueron importantes para la educación
secundaria.
104

23. TINTAS MATERIAS EN LOS 4 ÚLTIMOS AÑOS DE ESTUDIOS DE CAS ENTRE 1889-1890 Y 1948-1949
Survey of Education in the United States, 1948-1950).
1922 1928 1934 1949
% 2,155,460 % 2,896,630 % 4,496,514 % 5,399,452 %
58,4 1,652,232 76.7 12,696,634 93.1 4,071,094 90.5 5,015,890 92.9
…. 123,568 5.7 35,383 15.0 2,277,775 50.7 3,747,220 69.4
31.5 544,770 25.3 754,245 26.0 1,148,732 25.5 1,625,235 30.1
7.4 159,413 7.4 204,694 7.1 339,769 7.6 412,401 7.6
14.2 192,380 8.9 198,402 6.8 282,896 6.3 291,473 5.4
48.8 865,515 40.2 1,020,323 35.2 1,367,210 30.4 1,448,966 26.8
26.5 266,918 12.4 228,231 7.9 333.348 7.4 704,742 13.1
1.5 488,825 22.7 573,668 19.8 767,171 17.1 693,280 12.8
32,930 1.5 36,855 1.3 59,858 1.3 108,551 2.0
11.2 295,905 13.7 391,529 13.5 946,128 21.0 1,434,302 26.6
12.9 307,553 14.3 477,503 16.5 751,807 16.7 1,304,846 24.2
2.7 242,715 11.3 273,564 9.4 280,329 6.2 443,995 8.2
37.3 593,086 27.5 636,952 22.0 721,320 16.0 '422,304 7.8
8.8 333,162 15.5 406,012 14.0 488,710 10.9 255,375 4.7
24.4 13,918 .6 53,250 1.8 106,672 2.4 43,025 .8
La gente se percató de que resultaba difícil el acceso a las secundarias municipales y que una vez que el niño
lograba llegar le era difícil seguir los cursos. Se realizaron esfuerzos tendientes a salvar el obstáculo entre las
escuelas primaria y secundaria y con tal fin fue creada la secundaria "júnior". Gran número de funciones le fueron
asignadas, pero quizá las más importantes fueron los cursos exploratorios y de orientación, la atención individual y
el asesora-miento de los estudiantes. Los estudios del desarrollo de los adolescentes contribuyeron a lograr estos
objetivos. No parece que la secundaria "júnior" fuera un logro tan importante como se predijo en la época de su
creación, pero ha arraigado en donde ha sido establecida.
La orientación en las artes y oficios y en la educación en general se ha desarrollado rápidamente desde 1908.
Muchas universidades preparan asesores de secundarias y las escuelas mayores están equipadas para
proporcionar el tipo de educación adecuada a los alumnos en las distintas carreras.
La escuela secundaria general proporciona cursos preparatorios y terminales a un tiempo y también cursos
liberales y de artes y oficios, empleando una clasificación diferente. Esta es la escuela secundaria típica, pero no
puede ser mantenida en las comunidades pequeñas.
La educación en los oficios sigue impartiéndose mediante el método de aprendizaje. Los educadores se esfuerzan
en elevar los niveles académicos del aprendiz de maestro o de supervisor, pero al respecto se enfrentan a la
oposición de los sindicatos obreros. Los argumentos de ambos bandos tienen su parte de razón.
Los hombres encargados de la educación pública no se interesaron en las artes y oficios o se mostraron hostiles a
este tipo de educación. Esto se debió en parte al concepto de la disciplina formal y el movimiento fue retardado por
muchos años. La ley federal de Smith-Hughes evitó el establecimiento de un sistema separado de escuelas de
artes y oficios. Hay muchas secundarias que imparten esta instrucción y algunas son escuelas "de doble propósito"
que pueden convertirse en instituciones generales. Muchas de estas grandes escuelas han derivado de pequeñas
instituciones comerciales y constituyen un hecho notable de los últimos treinta años.
105

24. Las escuelas independientes, con gran variedad de formas, recursos y funciones son un complemento de las
escuelas públicas en muchos puntos, pero las altas cuotas que cobran ponen sus servicios fuera del alcance de
la gente de medianos recursos. Muchas de estas escuelas, como las católicas, tienen tendencia a ser
conservadoras en su plan de estudios y mantienen niveles elevados.
En el extremo opuesto está la educación para la adaptación a la vida que propuso la resolución Prosser de 194-7.
Ni los educadores ni la opinión pública están de acuerdo sobre el plan de estudios o las normas de la educación
secundaria. Desde la primera guerra mundial las materias académicas han ido perdiendo popularidad y tal" vez
debido a esto el país se enfronta hoy a una grave escasez de hombres bien capacitados.
CUESTIONARIO.
1. ¿Por qué las secundarias pequeñas son relativamente ineficaces, comparadas con las de mayor tamaño?
¿Existen proporciones ideales al respecto? ¿Pueden llevarse a la práctica?
2. ¿Por qué de 1900 a 1920 hubo tantos nuevos puntos de partida en la educación secundaria?
3. ¿Qué conclusiones podríamos sacar si consideramos el movimiento en pro de la secundaria "júnior" como
un experimento educativo?
4. ¿Por qué es necesario que el asesor posea conocimientos en diversos campos y cuáles deben ser, aparte
de su especialidad?
5. ¿Por qué carece de precisión la definición de la educación en los oficios que da la ley Smith-Hughes?
6. ¿Por qué discrepan los departamentos estatales y los sindicatos obreros en. lo que respecta al
aprendizaje? ¿Cuáles son los factores fundamentales al respecto? Compare esto con la discrepancia que hubo en
Massachusetts, en 1909, entre la Comisión sobre educación industrial y la junta estatal.
7. Extienda la comparación solicitada en la pregunta anterior a la lucha entre los dirigentes conservadores de
las escuelas públicas y los promotores de la educación en artes y oficios. ¿Qué conclusiones saca usted de los
estudios sugeridos en los Núms. 6 y 7?
8. Considere las ventajas e inconvenientes de la ayuda pública a las escuelas religiosas e independientes. Al
tratar este tema hay que tener presente que esta ayuda fue tradicional en tiempos pasados y que Inglaterra no ha
hallado obstáculos insuperables para realizarla.
9. ¿No es conveniente que todas las escuelas sean inspeccionadas por agencias públicas, tanto si reciben
ayuda como si no la obtienen?
10. La educación para la adaptación a la vida incluye "los instrumentos del saber". ¿Cuáles son y en qué forma
se relacionan con lo que en el texto calificamos de "Conocimientos aplicados"?
11. Si se han de hacer más esfuerzos para proporcionar instrucción a los jóvenes menos intelectuales ¿no
sería lógico proporcionar más incentivos y dirección a los alumnos más capaces? ¿Cómo podría realizarse esto?
Escuelas secundarias*.
Douglas C. Kimmel e Irving B. Weiner.
La júnior high school (escuela secundaria) es un ambiente social que diariamente tiene una influencia significativa
en la vida de los adolescentes en los Estados Unidos de Norteamérica. Es un centro social para conocer amigos,
hacer citas y buscar apoyo de los compañeros de grupo. Es un terreno de prueba para que uno conozca su
popularidad, sus capacidades académicas y su habilidad atlética. Es una sociedad en miniatura donde uno puede
disfrutar de los clubes, postularse para el consejo estudiantil o no participar en ninguna actividad fuera del salón de
clases. Uno puede encontrar aceptación con los "sociables", con los "persuasivos" o, si se está al margen, con los
"evasivos".
La escuela es también un establecimiento social que tiene diversas funciones, entre ellas: educar y capacitar a los
jóvenes para participar en una sociedad compleja, mantenerlos ocupados y fuera del mercado laboral, prepararlos
para la universidad o para el trabajo, fortalecer sus capacidades y habilidades para relacionarse con los demás, y
ofrecerles distintos caminos que determinan en gran medida sus patrones de vida posteriores.
Algunas de las funciones de la high school son explícitamente reconocidas por estar destinadas educar y capacitar,
éstas son conocidas como funciones manifiestas.
106

25. Otras funciones están implícitas en la forma de operación de las escuelas y no son propósitos intencionales, se
conocen como funciones latentes. Un ejemplo de una función latente es ofrecer a los jóvenes diferentes cursos, ya
sean vocacionales o académicos, que implícitamente pueden limitar o intensificar el mejoramiento en sus condicio-
nes socioeconómicas.
Además, la júnior high (escuela secundaria) y la high school (escuela preparatoria) son una sociedad conformada
por distintos grupos de personas: los estudiantes, que están entre los 13 y 19 años de edad; unas cuantas
personas que tienen una edad distinta, entre 25 y 65 años, a excepción de algunos voluntarios, estas personas
mayores reciben un salario para ser maestros, administradores y personal de apoyo en la escuela. Los padres,
niños menores y otros adultos generalmente están excluidos, excepto en ocasiones especiales.
Existen otras características singulares de este establecimiento social. El timbre suena periódicamente. El día se
divide en periodos y en ocasiones lo que sucedió en un periodo no tiene relación con el siguiente. Hay normas y
regulaciones para toda clase de cosas, algunas impuestas por los adultos y otras por los compañeros. Aprender a
arreglárselas con todo esto es otra función latente importante de las escuelas.
Uno puede cuestionarse entre un ambiente social que enseña a copiar las capacidades que son relevantes para la
vida adulta o entre el que simplemente enseña a los adolescentes a responder pasivamente a un entorno sobre el
cual se tiene poco control.
Por diversas razones, educadores, políticos, padres de familia y estudiantes están fijando su atención en las
escuelas secundarias. Por un lado, las escuelas secundarias no han realizado plenamente las expectativas que de
ellas se tienen y se requiere un esfuerzo nacional para mejorar la educación que ofrecen. Por otro lado, la nación
está culpando a las escuelas de cosas que están más allá de su control, pero la sociedad está renuente a enfrentar
las condiciones que están causando problemas. De esta manera, cualquier discusión sobre las escuelas medias,
las junior high y las high school en los Estados Unidos debe considerar las condiciones de estas escuelas y de sus
estudiantes, así como las cuidadosas recomendaciones que se están haciendo.
Características de las escuelas secundarias en los Estados Unidos.
Las escuelas secundarias son aquellas que albergan los grados siguientes a la escuela primaria. Pueden incluir
júnior high school (del 7° al 9o grado) o una escuela media que incluye del 6o al 8o grado o del 7° al 8°, ambas
seguidas por la high school. Casi la mitad de las high school públicas abarcan del 9o a 12°. Otras combinan los
grados de las júnior y sénior high school (7o a 12o). Todavía algunas ofrecen sólo del 10 o al 12o con los primeros
grados ubicados en una júnior o en una middle school (escuela intermedia).
Existen aproximadamente 18 mil escuelas secundarias (high school) en los Estados Unidos, con más de 13
millones de estudiantes. Obviamente, hay una diferencia considerable entre estas escuelas. Por ejemplo, 16% se
encuentran en zonas urbanas, 36% en áreas suburbanas y 48% en zonas rurales. Además, hay cerca de 6 mil
escuelas secundarias privadas, con más de un millón de estudiantes. Cerca de las dos terceras partes de los
estudiantes de escuelas privadas están en escuelas católicas. El tamaño de la escuela también varía mucho, con
una matrícula promedio de 758 en escuelas públicas y 215 en escuelas particulares. Por supuesto, algunas
escuelas públicas son más grandes y algunas escuelas privadas menores a este promedio.
La gran mayoría de las escuelas públicas son escuelas comprensivas, porque ofrecen a los estudiantes tanto
cursos de preparación para la universidad y cursos vocacionales para un puesto de trabajo, como programas de
estudio generales para estudiantes cuyas metas no están claras. Pocas escuelas se concentran en programas
específicos como artes, negocios y ciencias, éstas se denominan magnet schools (escuelas imán), que atraen
estudiantes de una extensa área. Otras se consideran a sí mismas escuelas alternativas y ofrecen programas
especializados para tipos específicos de estudiantes.
En los años recientes han sucedido cambios drásticos en la inscripción de las high school. Primero hubo un fuerte
incremento y luego una aguda declinación. Estas tendencias reflejan los patrones demográficos como: una
generación de bebés creciendo hacia la adolescencia entre 1960 y 1970, seguida por la generación que tuvo un
menor rango de nacimientos. Por otra parte, en años recientes se ha incrementado el número de adolescentes que
se gradúan en la high school, superando la tendencia del pasado reciente.
107

26. El resultado de estas tendencias es que, actualmente, la composición de la matrícula, en la secundaria tiene mayor
diversidad socioeconómica, étnica y racial que en el pasado. Aunque estos cambios son claramente positivos, han
presionado a las escuelas a hacerle frente al racismo y a otras formas de discriminación y proveer un ambiente
educativo para la diversidad de la población estudiantil.
Al mismo tiempo otros cambios, como los altos índices de divorcio en la sociedad norteamericana y el embarazo en
adolescentes, han incrementado la tensión en los estudiantes y en las escuelas. Un estudio nacional sobre la high
school señala:
Para muchos adolescentes, la high school puede ser el único lugar donde tienen apoyo y pueden aliviar el dolor de
un daño profundo o un trauma personal. Con frecuencia estas escuelas se convierten en un centro de crisis, donde
se da auxilio a las adolescentes embarazadas, se apoya a los estudiantes que han tenido algún conflicto en sus
hogares o se ayuda a los adolescentes en el trauma causado por la separación o el divorcio de sus padres.
Los problemas relativos a la violencia, la portación de armas y las medidas para promover la seguridad también han
llamado la atención, especialmente en las zonas urbanas. Se ha detectado que el acoso sexual, la agresión verbal
y el contacto físico no deseado causan reacciones negativas en los estudiantes, especialmente en las mujeres, al
grado de no querer asistir a la escuela.
Muchas escuelas han enfrentado también serios problemas financieros que con frecuencia implican restricciones
en los recursos destinados a los profesores, al equipamiento escolar y al mantenimiento del edificio. Si bien, el
salario de los maestros se ha incrementado en un 22% y el gasto por alumno casi se duplicó entre 1982 y 1993, las
escuelas en los distritos más prósperos han recibido mayor beneficio que las escuelas urbanas menos favorecidas.
Un amplio estudio sobre la high school resume los temas que las escuelas deben considerar para resolver los
problemas a que se enfrentan. Un punto central de este estudio se refiere a la organización escolar para aportar
tanto los beneficios de las escuelas pequeñas como las ventajas de las escuelas grandes. Algunas investigaciones
han demostrado que los estudiantes de una escuela pequeña tienen mayores posibilidades de participar en
actividades, porque son menos estudiantes compitiendo por un lugar en un equipo, juego o club, y tienen mayor
apoyo dentro de una comunidad más pequeña de estudiantes y maestros. No obstante, las escuelas grandes
ofrecen un rango mayor de oportunidades educativas, cursos avanzados y programas especializados.
Una manera de ofrecer los mismos beneficios en ambos tipos de escuelas consiste en dividir las que están por
encima de los I 500 alumnos en subunidades de 500 alumnos cada una. Las subunidades pueden encontrarse en
el mismo edificio, pero pueden tener programas, profesores y actividades extracurriculares separadas. Se debe
tener cuidado en que la separación no dependa de factores como las condiciones socioeconómicas, raciales o
étnicas. Otra forma de lograr este objetivo es desarrollar salones de clase móviles que puedan trasladarse a
escuelas más pequeñas durante un semestre y ofrecer cursos especializados, que de otra manera no estarían
disponibles para los estudiantes de estas escuelas.
Escuelas para adolescentes: un dilema histórico*
Fred M. Hechinger. Carnegie Corporation of New York.
Nancy Atwell, una talentosa maestra, describe el problema inherente y persistente de las escuelas para
adolescentes de esta manera:
En general, lo que nuestros adolescentes reciben de nosotros por medio de la enseñanza no es muy bueno.
Nuestro principal interés como maestros parece ser evitar todo el desorden -y la exuberancia- de esos años, sobre
todo mediante el ordenamiento estricto de la conducta de nuestros alumnos: la constitución de grupos
supervisados, el trabajo asiduo, el permanecer sentados y las pocas oportunidades para los alumnos de iniciar
actividades o trabajar juntos... Nuestras políticas transmiten a los alumnos de secundaria 1 el mensaje de que su
participación activa es una empresa demasiado arriesgada.2
El invento de la escuela secundaria3 durante la primera década del siglo XX fue tal vez el reconocimiento más
temprano por parte del sistema educativo norteamericano de que la adolescencia requiere una respuesta educativa
especial. Hasta entonces, la primaria (elementary school) había atendido a quienes se consideraba como niños,
regularmente entre los cinco o seis años de edad y los catorce. A los estudios de primaria proseguían los cuatro
años de preparatoria (high school) que atendían a un pequeño número de adolescentes que continuaban su
educación.
A medida que los educadores y psicólogos empezaron a prestar mayor atención al desarrollo de los niños y
108

27. adolescentes, descubrieron lo que desde hacía ya tiempo la mayoría de los padres sabía: los adolescentes
jóvenes, más o menos de entre diez y quince años de edad, son diferentes de los niños. Entre otros cambios, la
pubertad afecta sus cuerpos y sus mentes, la manera en que piensan y se comportan. Sus intereses y reacciones
sufren fuertes modificaciones. Buscan una mayor independencia de los adultos; ponen a prueba los límites de la
autoridad adulta, exploran, discuten y desafían las reglas.
Si los adultos no entienden esos cambios se produce un antagonismo con los adolescentes. En la escuela, estos
cambios pueden provocar una hostilidad abierta o pasiva entre los estudiantes y sus maestros. En lugar de
aprovechar las nuevas oportunidades para canalizar la curiosidad y la energía de los inquietos adolescentes, los
maestros acostumbrados a trabajar con niños más dóciles pueden reaccionar al desafío de los jóvenes con
frustración e ira.
Una respuesta sensata pareció ser la creación de un nuevo segmento dentro de la escolarización estadounidense,
a tono con las necesidades y la conducta de los adolescentes. En teoría, por lo menos, la secundaria pareció dar
esa respuesta.
Los estadounidenses se jactan de creer en el progreso, pero a menudo sus instituciones oponen resistencia al
cambio, las escuelas no son diferentes. Cuando llega el cambio a la educación norteamericana, suele imponerse
más por fuerzas exteriores que por una planeación experimentada. Las reformas a la educación tienden a ser
introducidas como respuesta a problemas que sólo se relacionan indirectamente con la escuela y que apenas se
comprenden: las necesidades cambiantes en el mercado laboral, el movimiento a favor de los derechos civiles, el
lanzamiento de una nave espacial como el Sputnik, la competencia económica internacional. Cuando se enfrentan
a esas presiones externas, es comprensible que los líderes de la educación intenten justificar su respuesta
disfrazando las reformas en términos educativos, y a menudo psicológicos. Fue de este modo como se creó la
secundaria.
La presión por encontrar una nueva forma de atender la educación de los adolescentes no provino exclusivamente
del sistema educativo. Un gran número de jóvenes estaba abandonando la escuela por diversas razones. En el
pasado, no se había considerado que esto constituyera un asunto de preocupación nacional: había muchos
trabajos que requerían poca educación. De hecho, ni siquiera se había inventado el término abandono. Pero la
economía estaba cambiando, y a principios del siglo XX el hecho de que hubiera demasiados jóvenes sin una
escolaridad adecuada empezó a constituirse en una preocupación económica. En esas condiciones, tenía sentido
buscar una reorganización escolar que prometiera evitar que los adolescentes abandonaran sus estudios.
El pragmatismo ha sido el principal motor en la forma de operación de las escuelas estadounidenses y en
ocasiones para su reorganización. Es el excepcional creador de políticas, o el filósofo, quien verá a la escuela como
algo más que una organización que pretende satisfacer las necesidades de la sociedad adulta. Benjamín Franklin,
quien no tenía una educación formal, escribió que la escuela podía ser "placentera". 4 John Dewey describía las
escuelas como el instrumento que crearía una sociedad "más digna, amable y armoniosa". La reforma escolar, para
Dewey, no significaba una actualización o reorganización ocasional sino una dedicación al cambio continuo, no
para adecuarse a la sociedad sino para mejorarla.5
Por ello no ha de sorprender que la enseñanza secundaria haya nacido de una mezcla de pragmatismo, idealismo y
nuevas teorías del desarrollo. Fue una respuesta a diversas presiones: a las opiniones progresistas de una nueva
clase de filósofos de la educación, a una población estudiantil cambiante originada en la inmigración, a las
necesidades de la moderna sociedad industrial. También fue una respuesta a la opinión crítica de la élite
dominante, líderes de la educación superior, sobre de la escuela común existente.
Reclamos de cambio.
En 1893, el Comité de los Diez, bajo la dirección de Charles W.Eliot, al revisar el estado de las escuelas
secundarias decidió que el sistema existente era inadecuado para preparar a la élite destinada a la universidad.6 El
comité exigió reducir el número de años de primaria y propuso en su lugar un sistema de seis años de primaria y
seis años de secundaria. Indicaba contundentemente: "Es imposible elaborar un satisfactorio programa escolar de
secundaria limitado a un periodo de cuatro años y basado en los temas y métodos de la primaria actual". 7
Recomendaba una primaria más corta pero académicamente más estricta, con la inclusión de latín y álgebra, y una
secundaria más larga, lo que constituyó un impulso inicial a la primera gran reorganización educativa.
El Comité de los Diez, con su mira puesta hacia la educación superior, no fue el único en pugnar por un cambio en
109

28. la estructura escolar existente. Al inicio del siglo se había vuelto evidente que Horace Mann había sido demasiado
optimista al creer fervientemente que, cuando las escuelas fueran abiertas a todos, los niños no desearían
dedicarse nada más que al aprendizaje. La historia pronto demostró lo erróneo de esas expectativas idealistas.
Grandes cantidades de alumnos abandonaron la primaria sin concluir los ocho años. El psicólogo E. L.Thorndike
estudió la tendencia y concluyó que "no más de la mitad de quienes entraban a la escuela común concluían el
octavo grado".8 Los años cruciales durante los cuales los jóvenes abandonaban sus estudios eran el séptimo y
octavo grados.
Al mismo tiempo, había empezado a cambiar el mercado laboral. Estudios expertos, como el de la Comisión de
Massachusetts sobre Educación Industrial y Técnica, descubrieron el común acuerdo entre los educadores y los
investigadores de que los adolescentes, entre los doce y los dieciséis años de edad, pertenecen más a la escuela
que a la fuerza laboral.9 Con una mala educación esos jóvenes se volverían víctimas de patrones explotadores.
Podrían verse obligados a desempeñar labores indeseables, no calificadas, que les cerrarían toda perspectiva de
un avance futuro.
Mientras algunos de esos jóvenes, sobre todo los hijos de inmigrantes pobres, abandonaban la escuela para
aportar sus magros salarios al ingreso familiar, la mayoría de quienes dejaban la escuela lo hacían no porque
tuvieran que trabajar sino porque la escuela les desagradaba. Los cambios propuestos por el Comité de los Diez
pudieron haber ayudado a la pequeña élite destinada a la universidad, pero no mejoraron la educación de la gran
mayoría, cuyo futuro era demasiado complicado e impredecible como para que un programa claramente delineado
de educación superior pudiera servirles.
La escuela secundaria, una nueva institución con posibilidades amplias para un programa de estudios diferente y
una pedagogía todavía indefinida, sería la respuesta. En 1910, Frank Bunker, el superintendente de las escuelas de
Berkeley, California, abrió la primera secundaria, la Escuela McKinley, conocida en realidad como Secundaria
Introductoria. Ubicada en sus propias instalaciones, transformó el séptimo, octavo y noveno grados en una entidad
institucional separada (debe señalarse que muchas otras comunidades también pretenden haber sido las primeras
en establecer una secundaria hacia la misma época, y que el modelo se copió en muchos lugares).
Los directores de escuela de Berkeley, en particular Bunker y C. L. Biedenbach, director de la Escuela de
Gramática McKinley, merecen mucho crédito por este audaz paso. De hecho, ya habían experimentado con cierto
número de ideas originales, incluso con la introducción de departamentos académicos en los grados superiores de
primaria; pero su deseo de crear una organización escolar completamente nueva podría haber caído en el vacío si
no hubiera habido muchas personas deseosas de ingresar al noveno grado de la secundaria local. Para Bunker, la
falta de espacio fue lo que hizo posible adaptar una escuela primaria para hacer de ella una escuela reorganizada
de séptimo, octavo y noveno grados. Por lo menos en parte, la primera secundaria de Norteamérica se originó
mediante una solución que implicaba un gasto mínimo. El plan 6-3-3l0 llegó a ser el preferido por los reformadores."
En 1913, el Comité sobre la Economía de Tiempo en Educación, 12 retomó algunas de las propuestas hechas por la
Asociación Nacional de Educación y adoptó el plan 6-3-3, considerando que desde los doce años los jóvenes ya se
interesan en su preparación para trabajos futuros. Cinco años después, el Comité fundamentó con más fuerza el
concepto de secundaria, exhortando a los educadores a responder a los cambios en la sociedad, a los cambios en
la composición de la matrícula en la educación secundaria, y a los avances en la comprensión del crecimiento y el
desarrollo del adolescente.
El informe, conocido como Principios cardinales de la educación secundaria,12 criticaba la escuela primaria de ocho
años: "Los últimos dos años... en particular no han sido bien adaptados a las necesidades del adolescente". Por
consiguiente, proseguía el informe, muchos alumnos pierden interés y abandonan la escuela. Recomendaba que la
secundaria introdujera gradualmente instrucción por departamentos, ofreciera algunas asignaturas electivas y
cursos prevocacionales, y subrayaba el desarrollo de un "sentido de responsabilidad personal en los estudiantes".
El modelo de fábrica.
Desde su inicio, la idea de la nueva secundaria estuvo en desacuerdo con el concepto anterior de la escuela común
americana, cuyo ideal democrático se reflejaría en un sistema que ofrecía la misma educación a todos los niños. De
hecho, los líderes de la escuela pública de finales del siglo XIX y principios del XX estaban obsesionados con la
búsqueda de "la escuela única". El remedio al caos en la política parecía ser, para la nueva clase de funcionarios
de la educación, un enfoque "científico" a las escuelas, sometiendo todo a prueba con el fin de llegar a una forma
110

29. estándar que se ajustara a todos. En lo que era casi una parodia de ese enfoque, John Philbrick, quien fuera
inspector de la escuela de Boston de 1856 a 1878, expresó en términos simples:"Lo mejor es lo mejor en todas
partes. Si Estados Unidos ideara el mejor pupitre, debería llegar a los confines del mundo civilizado".15
En esa época, el ideal estadounidense era la fábrica, que garantizaba el mejor producto diseñado del modo más
económico, ¿por qué no aplicarlo a la escuela? En 1874, WilliamT. Harris, inspector de escuelas en St. Louis y
posteriormente comisionado para la educación en Estados Unidos, explicó el propósito y el atractivo del nuevo
sistema: "Se da una gran importancia a: la puntualidad, la regularidad, la atención y el silencio, como hábitos
necesarios en una civilización industrial y comercial".16 Era poco sorprendente que los jóvenes adolescentes inquietos
abandonaran tales escuelas.
Los creadores de la nueva secundaria percibieron que las cambiantes condiciones sociales y económicas y una
población cada vez más diversa hacían que el concepto de escuela única fuera sumamente antidemocrático. Los
niños eran diferentes entre sí. La idea de la educación correcta para cada niño se opone al esfuerzo de crear una
educación estándar en la que la escuela única se ajusta a todos. Además, los cambios económicos también exigían
lo que se llegaría a conocer como "diferenciación"; es decir, separar a los niños conforme a sus talentos y, tal vez
más importante aún, según su futuro lugar en la economía.
Elwood P. Cubberley, profesor de educación en la Universidad de Stanford, explicó racionalmente esas condiciones
económicas cambiantes solicitando a las escuelas que "abandonaran la idea demasiado democrática de que todos
son iguales, y de que nuestra sociedad carece de clases". En una secundaria diferenciada, los futuros trabajadores
estarían preparados para la vida social e industrial moderna y para la creciente especialización del trabajo, al
mismo tiempo que se les habría inculcado la "conciencia social y política que llevará a la unidad en medio de la
diversidad". Cubberley percibía a las escuelas como "fábricas en las que las materias primas, los niños, deben ser
moldeados en productos que se enfrentarán a diversas demandas de la vida".17
Los nuevos filósofos de la educación aportaron a las escuelas una visión diferente de la niñez y del aprendizaje.
John Dewey se interesaba menos en las teorías científicas de la enseñanza que en los desarrollos políticos y
sociales de la sociedad. Si las condiciones de vida han cambiado, decía, entonces debe modificarse también la
respuesta educativa.
Sería erróneo sugerir que las nuevas secundarias estaban dedicadas a las ideas progresistas de la niñez que
expresó Dewey, pero su abandono de "la escuela única" ayudó a liberarlas de las rígidas reglas existentes de
organización y programas de estudio. Leonard Koos, profesor de educación en Minnesota, escribió en The Júnior
High School, en 1927, "hoy es un axioma que la igualdad de oportunidades educativas no puede lograrse sin una
adaptación a las diferencias individuales".18
En cierta manera, la secundaria se volvió una especie de agencia de distribución, preparando a la élite académica
para las universidades y a los demás para las oportunidades en el mundo mercantil, creando así trayectorias
académicas y vocacionales o comerciales.
Gran parte de esta creación de trayectorias se basaba en fundamentos y métodos cuestionables. Habían
empezado a circular teorías entre los educadores acerca de las diferencias innatas entre ciertos grupos étnicos y
acerca del significado de algunas características físicas. A menudo se pensaba que las formas de la cabeza eran
indicativas de la habilidad mental, y esas teorías seudocientíficas solían favorecer a los jóvenes de descendencia
anglosajona o europea del norte. Se consideraba que los europeos del sur y los judíos de Europa del Este tenían
un intelecto inferior. Los niños con dicha herencia solían ser tratados por los maestros en forma condescendiente o
con un desdén manifiesto. Sin duda alguna, este estereotipo desempeñó una función importante en la elaboración
inicial de las trayectorias.19
Preocupados por esa clasificación sesgada de los jóvenes, los educadores buscaron formas menos subjetivas para
juzgar el potencial de los estudiantes y los asignaron a programas específicos sobre la base de datos más
científicos. Buscaron la respuesta en un instrumento novedoso sobre las pruebas estandarizadas de inteligencia. El
enfoque tenía un fuerte encanto, en parte debido al terrible abuso al que habían conducido los criterios subjetivos y
en parte debido a la fe simplista de los estadounidenses en cualquier cosa que pareciera científica.
Como sucede tan a menudo en la elaboración de las políticas estadounidenses, el péndulo osciló de un extremo al
otro. En lugar de dejar al maestro la evaluación de los talentos y de las capacidades de los jóvenes, se asignó esa
111

30. tarea a las pruebas estandarizadas. Aunque era cierto que los maestros a menudo habían juzgado y clasificado mal
a los alumnos, en general con la creencia de que estaban sirviendo a la causa de la americanización instantánea, la
dependencia excesiva en las pruebas dio origen a nuevos abusos. El interés de Dewey en los niños individuales se
perdió en trayectorias impuestas por las pruebas. Los niños quedaron atrapados en esas trayectorias sin la
esperanza de seguir sendas más adecuadas a sus talentos. Como se consideraba que las secundarias eran el
lugar ideal para dicha clasificación, las escuelas asignaron a los estudiantes conforme a lo que era visto como
instrumentos científicos de enseñanza en manos de burocracias escolares.
A principios de la década de 1930, se desvaneció el apoyo dado a la escuela secundaria separada. Aunque los
reformadores progresistas originalmente buscaron que las nuevas escuelas respondieran a las necesidades de
desarrollo de los jóvenes adolescentes, que los alentaran a explorar, y a desarrollar sus talentos especiales, las
escuelas secundarias se habían vuelto esencialmente escuelas propedéuticas para la preparatoria (high school).
Muchos distritos rurales volvieron a la organización 6-6.
En 1933, Chicago se volvió la primera ciudad importante en eliminar sus secundarias, en gran medida con el
argumento de ahorrar dinero de los contribuyentes. Como sucede tan a menudo en la historia de la educación
pública estadounidense, la eficiencia con respecto al costo se volvió la fuerza motora 21 (la eficiencia respecto del
costo sirvió también de excusa para la creación de muy grandes escuelas de segunda enseñanza urbanas y
suburbanas, inapropiadas desde el punto de vista pedagógico).
Durante un periodo breve, después de la Segunda Guerra Mundial, el enfoque más progresista gozó de una
renovación. Una vez más, los educadores y los psicólogos infantiles emplearon el periodo de transición para
responder a las necesidades especiales de desarrollo de los adolescentes. El porcentaje de secundarias
autónomas, que se había ¡do reduciendo durante la década de 1930, aumentó rápidamente de 13.6% a 31.4% para
todas las escuelas secundarias y preparatorias entre los años de 1952 y 1971.
La advertencia de Conant.
James Bryant Conant, antiguo presidente de Harvard, siguió las huellas de su predecesor, Charles W.Eliot, como
reformador de las escuelas. En 1959, con una subvención de la Corporación Carnegie de Nueva York, publicó The
American High SchoolTodayP Proponía a los educadores y a los padres una lista detallada de los temas que
consideraba que debían estudiarse y la manera en que debían organizarse las escuelas.
Un año después, en 1960, volcó su atención a las escuelas secundarias. Junto con un pequeño equipo de
colaboradores y con el apoyo de la Corporación Carnegie, pasó el año escolar de 1959-1960 visitando 237
secundarias en noventa distritos de veintitrés estados. Tomó conciencia de que "algunas personas han abordado el
tema de la educación de los niños de doce a quince años de edad desde un punto de vista que enfatiza los
recientes estudios en fisiología y psicología del adolescente. Otros han abordado los mismos aspectos desde un
enfoque diferente, que recalca fuertemente el concepto académico". Debido a esos diferentes puntos de vista, dijo,
trató de basarse sobre todo en lo que observó personalmente durante sus visitas.
Al valorar el papel y el desempeño real de las escuelas secundarias, Conant escribió en Education in the Júnior
High School Years que:"en primer lugar, los padres y maestros están muy conscientes de que la adolescencia
temprana es un periodo muy especial desde el punto de vista físico, emocional y social. Es una edad crucial en la
transición de la niñez a la edad adulta y a menudo presenta muchos problemas".
Parte de lo que vio lo alarmó. En un comunicado a la Asociación Americana de Administradores de Escuela en
Atlantic City, indicó que en lugar de gozar de su independencia, esas escuelas tendían cada vez más a imitar a las
escuelas de enseñanza superior, sobre todo en sus rasgos más débiles. Las acusó de un énfasis excesivo,"casi
vicioso", en el atletismo competitivo y en las extremas presiones académicas con vistas al ingreso a la universidad.
Las universidades, dijo,"son en conjunto los peores pecadores a este respecto", pero el hecho de que "la
enfermedad" de la rivalidad atlética se haya difundido de las universidades hacia las secundarias le pareció una
"revelación nueva y espantosa".
Específicamente advirtió acerca del peligro de que "los tres años de secundaría puedan volverse una réplica de la
preparatoria". Escribió: "Las competencias atléticas interescolares y los desfiles deben ser eliminadas en las
secundarias: no tienen una sólida razón educativa y muy a menudo sólo sirven de entretenimiento público". 27 Tam-
bién desaprobaba las ceremonias de graduación con diplomas, birrete y toga.
112

31. Conant predijo "muchos problemas por venir", como las presiones de los padres para adecuar los temas de la
enseñanza secundaria en función de las necesidades impuestas por el curriculum de las preparatorias.
Recomendaba que el séptimo grado sirviera de transición entre el salón de clases autónomo de la escuela
elemental, con un solo maestro, y la división en departamentos de las secundarias y las preparatorias.
A Conant le sorprendieron las diferencias que tenían los educadores acerca de lo que debería ser la secundaria,
pero descubrió cierta concordancia general sobre la naturaleza de los jóvenes que se atendían en las escuelas, en
que el nivel de madurez alcanzado por ellos requería más ayuda para lograr la transición a partir de la primaria.
Sin embargo, Conant, en cierto modo crítico de las teorías de la década de 1920 centradas en el niño y de los
primeros partidarios de la escuela secundaria, recalcó la importancia de los temas académicos: inglés, estudios
sociales, álgebra, ciencia, arte, música, educación física y artes industriales para los varones y economía doméstica
para las niñas (en consonancia con la orientación retrógrada, orientada al género, de su época). Conant también
solicitaba una biblioteca central bien surtida y un bibliotecario de tiempo completo en cada secundaria.
Fue durante los debates sobre la educación a principios de la década de 1960 cuando uno de los problemas
endémicos de las secundarias salió por primera vez a la superficie: la falta de suficientes maestros que entendieran
a los adolescentes y que percibieran a la secundaria como una institución con sus propias ideas y metas. El simple
nombre de júnior high school o escuela secundaria inferior puede haber sido un error, ¿quién deseaba ser inferior o
subordinado a la escuela preparatoria (high school)l Los maestros a quienes realmente les gustaban los niños
preferirían la primaria; quienes tenían aspiraciones académicas a menudo se frustraban y actuaban como maestros
de preparatoria. Como sucede todavía, muy pocos tenían la preparación profesional y psicológica para
comprometerse en esa tarea tan especial de tratar con los adolescentes y para dar forma a un programa de
estudios adecuado a su edad e intereses.
"Debido a la naturaleza de transición de estos grados -escribió Conant- se necesitan maestros con una
combinación inusual de calificaciones, La instrucción satisfactoria en los grados siete y ocho requiere de maestros
maduros que comprendan a los niños, característica importante de los maestros de primaria, y que además tengan
un considerable conocimiento por lo menos de una materia, característica importante de los maestros de
secundaria y preparatoria". Ya que es difícil encontrar esos maestros especialmente calificados, Conant exhortó a
las instituciones dedicadas a formar maestros a tomar estas necesidades en cuenta, y advirtió del peligro de
considerar a la secundaria "como campo de entrenamiento para los maestros de preparatoria". Solicitó a las juntas
de educación que hicieran todo lo que estuviera a su alcance para elevar la condición y el prestigio de los maestros
de la secundaria. Su llamado llegó en gran medida a oídos sordos, pocos de los miembros de esas juntas tenían
una comprensión profunda sobre la misión de las secundarias.
Las críticas y recomendaciones de Conant sobre la escuela secundaria no tuvieron resultados fructíferos, debido a
que había invertido demasiado tiempo en su intento por reformar las escuelas preparatorias.
El punto de vista de un maestro.
Nancie Atwell, maestra de inglés de octavo grado (atiende una escuela experimental K-
3), escribió en su libro In the Middle:
Cuando escucho atentamente a mis alumnos de secundaria, el mensaje que me transmiten es:"Estamos
dispuestos a aprender. Nos gusta descubrir cosas que no sabíamos antes. Pero haz que tenga sentido.
Aprendamos juntos. Participa y entusiásmate para que podamos participar y entusiasmarnos". Cuando escucho a
los educadores hablar de la secundaria, recibo un mensaje diferente. Dicen que mi papel es mantener el control... y
preparar a mis alumnos para la preparatoria.
Atwell comprende el problema subyacente que enfrentan los alumnos de los grados intermedios para tener éxito.
Escribe:
Sobrevivir a la adolescencia no es tarea fácil, como tampoco lo es sobrevivir a los adolescentes. Es difícil ser joven
y es difícil enseñar a los jóvenes. Lo peor que le puede suceder a alguien, sucede todos los días. Pero pueden
ocurrir algunas de las cosas más bellas. y es más probable que ocurran cuando los maestros de la secundaria
comprenden la naturaleza de sus alumnos y les enseñan de una manera que los ayuda a crecer.
113

32. Algunos de los alumnos más brillantes y atentos perciben el nivel inferior que el sistema atribuye a la secundaria. Al
final del año, uno de los alumnos de Atwell, después de decirle que la extrañaría, añadió: "Tal vez algún día tengas la
capacidad de dar clases en preparatoria".
La reflexión crítica de Conant puede haber sido el primer análisis profundo sobre la secundaria, pero no fue el
último.
La creciente insatisfacción con la escuela secundaria provocó que en la década de 1960 hubiera una nueva
demanda por constituirla en una escuela media o intermedia, como en el caso de la ciudad de Nueva York La
nueva denominación sugería que los jóvenes adolescentes requerían una escuela que respondiera a su etapa de
desarrollo, en lugar de una copia anticipada de la escuela preparatoria.
En la década de 1980, la Fundación Lilly, en Indianápolis, estudió los grados medios -terminología cada vez más
preferida- porque observó que, sobre todo entre los jóvenes pobres o pertenecientes a minorías de los suburbios de
las ciudades,"el número de alumnos que fracasan en la escuela parece aumentar de manera casi incontrolable del
cuarto grado al octavo o noveno. Como resultado, estos alumnos se retrasan cada vez más en casi todas las
actividades esenciales, hasta que abandonan la escuela o bien se ven obligados a batallar en programas de
recuperación". La Fundación concluyó que algo debía hacerse para evitar una desviación irremediable durante
esos "años críticos de su formación". Solicitó dar claridad a los propósitos de los grados medios y formar una
comisión encargada de crear experiencias significativas para los adolescentes".31
Las escuelas de grados medios, advirtió la Fundación, a menudo son consideradas como "escuelas afluentes" a las
preparatorias, en lugar de ser un terreno de prueba y de verificación "para combinar lo que sabemos acerca de la
enseñanza y del desarrollo de la adolescencia temprana".
La Fundación Edna McConnell Clark también dirigió su atención al potencial de las escuelas de grados intermedios
para el manejo constructivo de los adolescentes de condición económica o social muy baja y declaró: "Aun si los
niños con dichas carencias han demostrado logros académicos en la primaria, su rendimiento tiende a disminuir
durante los grados intermedios. Para algunos alumnos, esta disminución es dramática. En los años escolares que
les quedan, nunca logran vivir de acuerdo con la expectativa académica de la escuela primaria".33
Los problemas, subrayó la Fundación, se agravan por los cambios que experimentan los jóvenes en su desarrollo y
su conducta a principios de la adolescencia. La aceptación por parte de los compañeros se vuelve más importante
y puede conducir a un desinterés en el estudio; asumir actitudes arriesgadas influye mucho en su comportamiento;
el fracaso escolar resultante de esos cambios en la conducta puede, a su vez, disminuir la confianza en sí mismos.
La Fundación consideró que cuando los adolescentes en desventaja necesitan apoyo, se les ubica en escuelas que
no tienen buenas condiciones para satisfacer sus necesidades. Las escuelas intermedias son más grandes y por
ende más impersonales, los maestros son más inaccesibles, los grados son más difíciles desde el punto de vista
académico y, a menudo, menos estimulantes que las primarias. Así como la sociedad, incluyendo la opinión de
muchos padres, a menudo considera que la adolescencia es una fase por la que deben pasar los jóvenes, los años
intermedios de la educación son manejados con demasiada frecuencia como algo por lo que los alumnos "deben
pasar". Como resultado de ello, concluyó la Fundación, "los grados intermedios se vuelven el terreno de cultivo de
conductas y actitudes que provocan que muchos estudiantes abandonen la escuela en el noveno o décimo
grados".34
Sin embargo, es justamente durante esos años cuando se puede evitar el daño. Al igual que los primeros tres años
de la infancia -cuando el nuevo ser humano aprende a caminar, a escuchar y a comprender, y también a hablar-,
los años de la adolescencia temprana son el momento más difícil del desarrollo. Por consiguiente, los grados inter-
medios deben ser considerados como una etapa para ofrecer una oportunidad especial de intervención positiva,
dando forma a los valores de los adolescentes, ayudándolos a proponerse metas y apoyando su sano desarrollo.
La secundaria, o los grados intermedios, deben responder a las necesidades especiales de los adolescentes y
prestar atención a su desarrollo corporal y mental.
Mientras las escuelas secundarias dependían mucho de expertos en eficiencia para su organización y para
determinar el mejor uso y aprovechamiento del espacio y de las instalaciones, la escuela intermedia tomó sus
bases de la psicología del desarrollo y de la filosofía orientada al niño, expresada por Dewey y por otros
progresistas. El salón de clases, donde un maestro llega a conocer a un número limitado de alumnos y actúa como
asesor, adquirió nueva importancia. Se fomentaron actividades para experimentar y descubrir con los estudiantes.
114

33. Hasta la idea de la enseñanza en equipo, con varios maestros de distinta especialidad trabajando juntos, empezó a
ser recomendada por los expertos. Sin embargo, la enseñanza en equipo no se consolidó, en parte, debido a que
los maestros se habían formado de una manera tradicional para dirigir individualmente a un grupo y no para
colaborar con otros profesores.
Una vez más, los esfuerzos por reformar la manera en que aprenden los adolescentes y los maestros enseñan
dependieron de las presiones externas. Debido al efecto que produjo el lanzamiento del Sputnik soviético, en el
noveno grado de muchas escuelas se impuso un programa de estudios menos flexible y más enfocado al
curriculum de la escuela preparatoria, fortaleciendo sobre todo el estudio de las matemáticas y las ciencias.
Hacia 1980, más de ochenta años después de la fundación de la primera escuela de secundaria en Berkeley, el
propósito de la enseñanza de los grados intermedios aún seguía indefinido. Muchas de las escuelas continuaban
siendo una simple adaptación de la primaria o de la preparatoria. Esta indefinición se debía, en parte, a la falta de
claridad de los educadores en lo tocante a lo que deben ser y hacer estos grados intermedios, y a la incertidumbre
de la mayoría de los adultos sobre cómo tratar a los adolescentes jóvenes, qué y cómo enseñarles, cómo ayudarles
a modificar su conducta, y qué preparar para ellos.
La atemorizante realidad es que los grados intermedios admiten a un grupo heterogéneo de jóvenes, que ya no son
niños que aceptan el papel esencial del maestro y pueden confiar en él y ocasionalmente apreciarlo. Los
adolescentes son menos dóciles, desean saber por qué deben respetar al maestro, por qué están en la escuela, y
qué puede ofrecerles ésta además de la compañía de los otros alumnos.
Con su experiencia como maestra de secundaria y su sensibilidad hacia las necesidades especiales de los
adolescentes, Atwell escribió en 1987: "Las secundarias estadounidenses presentan un panorama desolador,
revelando poca evidencia de colaboración, de participación y de entusiasmo por adquirir el conocimiento que
ansían nuestros alumnos, que ansían todos los seres humanos". Expresó su preocupación ante "la naturaleza de la
instrucción que suelen recibir los adolescentes en las escuelas secundarias de Estados Unidos, la manera en que
el ambiente de nuestros salones, los enfoques de la enseñanza, y las agrupaciones por habilidad no satisfacen las
necesidades de los adolescentes; y además, que eso no sea accidental. Nuestras secundarias están estructuradas
para negar o, por lo menos, retrasar la satisfacción de las necesidades físicas, intelectuales y sociales de nuestros
alumnos".
Hacia mediados de la década de 1980, factores como la detección de problemas graves de salud física y mental en
los adolescentes -incluyendo depresión y suicidio-, el creciente número de embarazos de jóvenes menores de
edad, así como los actos de conducta violenta, atrajeron la atención y preocupación de los educadores hacia este
grupo de edad. Para ellos, ya no era aceptable aquella idea de la adolescencia como una fase pasajera, coincidían
en que las escuelas secundarias debían ser examinadas puesto que trataban en forma equivocada a los
adolescentes.
Mientras se suponía que la secundaria y subsecuentemente la escuela media o intermedia debían facilitar la
transición de la primaria a la preparatoria, se desconocían las dificultades y el tratamiento especial para dicha
transición. En lugar de hacer una combinación entre la forma de trabajar en la escuela primaria con un solo maestro
y los grados medios constituidos por departamentos, la estructura básica se convirtió en una sucesión diaria de
clases de distintos temas, que eran impartidos por diferentes maestros. Los alumnos se movían de una clase a otra
y cada maestro manejaba un promedio diario de cinco a seis grupos. En general, los maestros reconocían a los
alumnos por la ubicación de su asiento en el salón de clases y no como individuos. Con la idea de sustituir la falta
de comunicación y guía por parte de los profesores, hubo intentos para que los alumnos tuvieran asesores, sin
embargo, cada asesor tenía que atender a tantos jóvenes, que las reuniones se limitaron al tratamiento de
problemas graves más que a una asesoría continua.
Por otro lado, el concepto de la gran escuela, la herencia del modelo de fábrica supuestamente eficiente con
respecto a su costo, agravó el problema del carácter anónimo del estudiante dentro de la escuela. Bajo cualquier
circunstancia y a cualquier edad, el carácter anónimo agrava los problemas potenciales de conducta: cuando la
gente está sumergida en la condición impersonal de las grandes instituciones, suele comportarse peor. En el caso
de los adolescentes, con sus inseguridades normales y su tendencia natural a explorar y a someter a prueba las
reglas de la sociedad, ser absorbido por una gran institución impersonal resulta particularmente perjudicial. Dicha
organización difiere del concepto que expresó Dewey de la escuela como comunidad.
115

34. En el centro de los principales problemas que debe considerar una escuela eficaz para los grados intermedios se
encuentra la naturaleza de la adolescencia temprana: los riesgos a que están expuestos los adolescentes, las
tentaciones que enfrentan, las decisiones trascendentales que toman para moldear sus valores y su conducta. Los
peligros potenciales incluyen el alcohol y el abuso de otras sustancias adictivas, así como la nicotina; la actividad
sexual prematura, irresponsable y sin protección, una mala alimentación y, cada vez más, la participación en actos
violentos. La incertidumbre de los jóvenes puede conducir a la depresión y a otros trastornos mentales y, en los
casos más graves, al suicidio. Todos los adolescentes requieren de una atención eficaz a su salud.
Al mismo tiempo, estos primeros años pueden ser el medio de acceso a éxitos duraderos. Si son apoyados para
tomar decisiones correctas y para canalizar sus energías hacia actividades productivas, estos jóvenes se
encuentran en el umbral de lo que puede ser toda una vida de fortaleza y éxito personal.
Los momentos cruciales.
A finales de la década de 1980, el Consejo Carnegie sobre Desarrollo del Adolescente estableció un grupo de
trabajo sobre la educación de los adolescentes jóvenes. En su informe final, Momentos cruciales: preparando a la
juventud norteamericana para el siglo XXI, publicado en junio de 1989 por la Corporación Carnegie de Nueva York,
el grupo planteó que:
Las escuelas de grados intermedios -escuela secundaria, intermedia y media-, son potencialmente la fuerza más
poderosa de la sociedad para recuperar a millones de jóvenes desorientados, y ayudar a todo joven a prosperar
durante la adolescencia temprana. Sin embargo, muy a menudo, esas escuelas exacerban los problemas de los
adolescentes.
Existe un desajuste entre la organización y el programa de estudios de las escuelas de grados intermedios y las
necesidades intelectuales y emocionales de los adolescentes jóvenes.
Tal vez el correctivo básico al fracaso sea reducir el daño provocado por las escuelas de grados
intermedios grandes y con un estilo de fábrica. Ya que los grandes edificios no pueden ser remplazados
por más pequeños, la solución sugerida por Momentos cruciales y otros informes recientes es
reorganizar los grandes edificios en unidades más pequeñas, escuelas dentro de escuelas, cada una con
no más de 120 jóvenes.
Al mismo tiempo, el personal de enseñanza debe ser organizado en equipos compuestos por expertos en varios
temas y coordinar la enseñanza por medio de una planeación en colaboración. Esto difiere del concepto anterior,
muy poco exitoso, sobre la enseñanza en equipo, en el que varios maestros actuaban como equipo en el salón de
clase. En esta disposición, cada adolescente será conocido por un adulto que le servirá de asesor y confidente en
problemas tanto académicos como personales. Según el informe de Momentos cruciales, el objetivo es "crear
pequeñas comunidades de aprendizaje en las que se consideran fundamentales las relaciones estables, cercanas y
de mutuo respeto entre adultos y alumnos para el desarrollo intelectual y el crecimiento personal".
Para recalcar la importancia de esos lazos, Momentos cruciales recomienda que cada equipo de maestros
permanezca con el mismo grupo de alumnos por lo menos dos años, y si es posible tres. La falta de continuidad es
uno de los errores básicos de la enseñanza estadounidense; la falta de continuidad en las relaciones personales es
particularmente dañina para el desarrollo de los adolescentes.
Igual de importante es la creación de un vínculo entre la escuela y el hogar. Algunas escuelas de grados medios
eficaces se han dado cuenta de su importancia y han tratado de institucionalizarlo. James P. Comer, profesor de
psiquiatría infantil en Maurice Falk, Escuela de Medicina de la Universidad de Yale, creó un modelo exitoso que
enfatiza la comunicación con los padres y la participación continua de los padres en la definición de los programas
escolares para adolescentes jóvenes. Deborah Meier, directora de la Escuela Secundaria de Central Park East en
East Harlem, envía a los padres un boletín interno regular acerca de las actividades de la escuela y de otras
relacionadas con la comunidad. Al subrayar la importancia de la participación de los padres, sobre todo de los de
adolescentes pobres, la Fundación Edna McConnell Clark señaló que "no es necesario que los padres tengan una
buena educación para que puedan ayudar en la educación de sus hijos". Momentos cruciales lo recalca exhortando:
"Vuelvan a implicar a las familias en la educación de los adolescentes dando a éstas funciones importantes en el
manejo de la escuela, comunicándoles el programa escolar y el progreso del alumno, y ofreciéndoles oportunidades
para apoyar el proceso de aprendizaje en el hogar y en la escuela".
116

35. Las escuelas deben hacer esfuerzos especiales para forjar lazos en la comunidad. Esto puede incluir la
participación de los alumnos en el servicio comunitario y la creación de prácticas como internos en negocios
locales, hospitales, parques y otras empresas. Aunque esencial para todos los jóvenes, es crucial en el caso de los
que son pobres, porque requieren desesperadamente de un nexo entre su entorno a menudo empobrecedor y el
mundo laboral.
Escuela y salud.
La indiferencia ante la salud y la buena condición física de los adolescentes hoy día se encuentra en un estado
crítico. Hacia los quince años, alrededor de la cuarta parte de los adolescentes jóvenes han iniciado conductas
perjudiciales para sí mismos y para los demás. La pobreza agrava la crisis. En 1988, alrededor del 27% de los
adolescentes norteamericanos de entre diez y dieciocho años vivía en familias pobres o cercanas a la línea de la
pobreza. En el caso de las minorías no blancas, la cifra era superior al 50%. La mitad de todos los negros y 30% de
los adolescentes hispanos viven en familias con sólo uno de los dos padres. Hasta cinco millones de adolescentes
carecen de seguro de salud y por consiguiente se les niega el acceso a una atención adecuada, sobre todo de
salud preventiva. La mala salud y las difíciles condiciones de vida dificultan que estos adolescentes tengan éxito en
la escuela. Por consiguiente, sus problemas deben ser atendidos por los educadores de los grados intermedios así
como por la comunidad en general.
Los problemas de los adolescentes actualmente inscritos en las escuelas de grados intermedios difieren
dramáticamente de los del pasado. Hacia los 16 años de edad, 17% de las mujeres y 29% de los varones han
tenido relaciones sexuales. Entre 1960 y 1988, la gonorrea aumentó en un 400% en el grupo de diez a 14 años.
Los índices de suicidio se triplicaron entre 1968 y 1988 en el mismo grupo de edad. Las escuelas de grados
intermedios no pueden ignorar esos problemas.
Una recomendación importante de Decisiones trascendentales: juventud sana para el siglo XXI, un libro
patrocinado por el Consejo Carnegie sobre el Desarrollo del Adolescente, es la creación de centros de salud
estrechamente relacionados con la escuela.40 Esos centros proporcionarán a los adolescentes servicios de salud
completos, desde cuidado dental hasta tratamiento de lesiones y de enfermedades crónicas. También abordarán
temas de reproducción, incluyendo asesorías sobre cuestiones sexuales que van desde promover la posposición
de la actividad sexual, a la planeación familiar y la prevención de enfermedades de transmisión sexual.
Los centros de salud relacionados con las escuelas atienden, sobre todo a los jóvenes preparatorianos, demasiado
tarde para muchos de los problemas críticos de salud que enfrentan los adolescentes. Además, las clínicas
atienden en la actualidad a menos del 1% de ese grupo de edad. Sin embargo, la experiencia de los centros
existentes muestra que pueden mejorar sustancialmente la salud de los jóvenes y prevenir actividades perjudiciales
para la salud.
Sin embargo, a la larga, se debe proporcionar a los jóvenes la información y las habilidades para salvaguardar su
propia salud. A ello se debe que Decisiones trascendentales exhorte a las escuelas de grados medios, y tal vez
hasta en los grados superiores de primaria,a incluir en sus programas de estudios biología humana y ciencias de la
vida, para dar a los jóvenes una comprensión del perjuicio potencial para sus cuerpos y mentes por el abuso del
alcohol y el consumo de drogas y nicotina. El objetivo de esos cursos es también prevenir la actividad sexual
prematura y disminuir el alto riesgo de enfermedades de contagio sexual, incluyendo el SIDA.
En un ambiente de creciente violencia, con una intensificación en las lesiones y muertes de jóvenes, también se
exhorta a las escuelas a contribuir enseñando los beneficios de la resolución de conflictos en forma no violenta.
Conclusión.
¿Por qué centrarnos en la adolescencia temprana? Sólo porque puede ser la etapa del desarrollo humano más mal
comprendida y, por consiguiente, más ignorada. Los padres esperan que pase. Los médicos no desean invertir el
tiempo y esfuerzo necesarios para comprender a, y ser comprendidos por, los adolescentes. Los maestros
consideran, en el mejor de los casos, su asignación a los grados intermedios como una prueba no deseada. Los
educadores han tardado en descubrir las razones por las que hasta los jóvenes que obtienen buenos resultados en
primaria a menudo fracasan en la secundaria.
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36. Las instituciones que atienden a los adolescentes todavía constituyen lazos débiles en la cadena del desarrollo
humano, sólo son un segmento de lo que debe reconocerse y abordarse como un continuo. La historia humana se
inicia antes del nacimiento y continúa de la infancia a los años preescolares y de primaria, luego a la adolescencia
temprana y tardía, y por último a la edad adulta.
El problema proviene de nuestra tendencia a separar en fragmentos casi autónomos lo que debería ser un
continuo: cuidado infantil, educación preescolar, primaria, grados, medios y preparatoria. Cada segmento depende
del que lo precede, y sin embargo la comunicación entre ellos, hacia arriba y hacia abajo, es inadecuada. La
responsabilidad del fracaso suele dirigirse hacia abajo. En ese proceso deficiente, la adolescencia es una de las
más afectadas. Más allá de la segregación por grupos de edad, existe la división más amplia entre los pobres y los
ricos.
David A. Hamburg, presidente de la Corporación Carnegie, en "La crisis de la pobreza urbana: una agenda de
acción para niños y jóvenes", escribe:
Hay. Mucho que puede lograrse si pensamos en nuestra población total como una extensa familia vinculada por
una historia de destino compartido y por consiguiente necesitada de una fuerte ética de ayuda mutua.
Sugiero que la pregunta central sea: ¿podemos hacer las cosas mejor de lo que las estamos haciendo ahora?
Después de todo, los daños al principio de la vida son ahora tan serios que están empezando a hundir a toda la
nación. Los costos sociales y económicos de las condiciones gravemente perjudiciales, que afectan al crecimiento y
al desarrollo, son enormes -no sólo por los efectos negativos que tienen en la vida de los adolescentes, sino
también por los efectos que tienen en toda la sociedad, en los ricos y en los pobres de igual modo, altos son los
costos de la enfermedad e invalidez, de la ignorancia e incompetencia, del crimen y la violencia, de la enajenación y
el odio. Son daños que no conocen fronteras. Sin duda alguna el conocimiento, la evidencia y la experiencia
actuales ponen de manifiesto que podemos hacer las cosas mejor de lo que las estamos haciendo.
En su historia de ochenta años, las secundarias y sus sucesoras han estado oscilando, entre los esfuerzos sinceros
de los expertos, en dar respuesta a las necesidades especiales de los adolescentes, y una variedad de asuntos
sociales y económicos; desde competir eficazmente con adversarios en el comercio internacional, hasta preparar a
los adolescentes para su admisión en las universidades.
Recientemente, la Corporación Carnegie ha estado aprobando iniciativas de seguimiento para implementar las
recomendaciones de Momentos cruciales. Después de décadas de una relativa falta de planificación, existe
finalmente cierta esperanza de que los grados intermedios encontrarán un fundamento más firme dentro del
esquema total de la educación norteamericana, no como barrera de contención, no como aparato para la
prevención del abandono, no como vocacional utilitaria o preparatoria al servicio ya sea de negocios o de
universidades, sino como una base académica y de desarrollo para los jóvenes en el proceso de transición de la
niñez a la edad adulta.
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