Resumen del capítulo sobre la educación y el desarrollo de la alfabetización y la escolarización en el manual de Giddens

Resumen del capítulo del manual de Giddens
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Educación
El desarrollo de la alfabetización y la escolarización
El término "escuela" tiene sus orígenes en una palabra griega que significa ocio esparcimiento.
En las sociedades preindustriales sólo estaba al alcance de unos pocos que disponían del
tiempo y del dinero para obtenerla. Las jerarquías religiosas o los sacerdotes solían ser los
únicos grupos plenamente alfabetizados y utilizaban su conocimiento para leer e interpretar
los textos sagrados. Para la gran mayoría, convertirse en adultos significaba aprender
mediante el ejemplo los mismos hábitos sociales y técnicas de trabajo que sus mayores. Los
niños normalmente comenzaban a ayudar en los trabajos de la casa, el campo y los oficios a
una edad muy temprana. La lectura no era necesaria, ni siquiera útil, en sus vidas cotidianas.
Otra de las razones por las que tan pocos podían leer era que todos los textos tenían que ser
copiados a mano laboriosamente y, por tanto, eran escasos y caros. La imprenta, un invento
que vino a Europa desde China, alteró esta situación. Johann Gutenberg ideó la primera
imprenta occidental en 1454. La imprenta puso al alcance de mucha gente textos y
documentos, entre los que había libros y panfletos, pero también muchos materiales de uso
cotidiano, esenciales para el funcionamiento de una sociedad cada vez más compleja. Por
ejemplo, se escribieron muchos códigos de leyes y tuvieron una gran difusión. Los registros, los
informes y la recopilación de datos rutinarios fueron convirtiéndose cada vez más en parte del
gobierno, de los negocios y de las organizaciones en general. El uso cada vez mayor de
materiales escritos en muchas esferas diferentes de la vida condujo a unos niveles de
alfabetización (capacidad de leer y escribir en un nivel básico) superiores a los que jamás se
habían dado anteriormente. Comenzó a aparecer de forma gradual la educación en su forma
moderna, es decir, una instrucción que se imparte a los alumnos dentro de instalaciones
construidas especialmente para un uso educativo. Sin embargo, hasta hace siglo y medio, e
incluso después, los hijos de las personas acaudaladas solían ser educados por tutores
privados. La mayoría de la población siguió sin tener ningún tipo de escolarización hasta las
primeras décadas del siglo XIX.
El proceso de industrialización y la expansión de las ciudades sirvieron para incrementar las
demandas de escolarización especializada. Ahora las personas trabajan en ocupaciones muy
diferentes y sus técnicas de trabajo ya no pueden transmitirse directamente de padres a hijos.
La adquisición de conocimiento se basa cada vez más en el aprendizaje abstracto (de materias
como las matemáticas, la ciencia, la historia, la literatura, etc.) y no en la transmisión práctica
de habilidades específicas. En una sociedad moderna las personas tienen que disponer de
técnicas básicas, como la lectura, la escritura y el cálculo, y de un conocimiento general de su
entorno físico, social y económico. También es importante que sepan cómo aprender a
dominar formas de información nuevas que, en ocasiones, son muy técnicas.
En la mayor parte de las sociedades occidentales el sistema educativo moderno empezó a
conformarse en los inicios del siglo XIX. […] Existen grandes diferencias entre los países
respecto a los años que un niño debe estar en el colegio y a la forma organizar el sistema
educativo. Algunos sistemas están muy centralizados. En Francia, por ejemplo, todos los
estudiantes siguen un mismo plan de estudios y se someten a exámenes nacionales uniformes.
Por contrario, el sistema estadounidense está mucho más descentralizado […]. Existen también
grandes diferencias entre las sociedades respecto a la organización de la educación superior
[…]. En algunos países, todas las universidades son públicas y reciben sus fondos directamente
del Estado. La educación superior en Francia, por ejemplo, está organizada a escala nacional,
con un control centralizado casi tan acusado como el de la educación secundaria y primaria.
Todos los programas deben tener el visto bueno de un cuerpo regulador nacional, responsable
ante el ministro de Educación Superior.[…] Los Estados Unidos se diferencian del resto de los
países desarrollados en la elevada proporción de centros y universidades que pertenecen al
sector privado. Las instituciones privadas constituyen el 54% del total de las que se dedican a
la enseñanza superior en los Estados Unidos […]. Sin embargo, la distinción entre público y

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privado en la educación superior estadounidense no es tan nítida como en otros países. Los
estudiantes de las universidades privadas pueden optar a préstamos y becas públicas y sus
instituciones reciben fondos públicos para la investigación. Las universidades públicas suelen
tener presupuestos considerables y pueden recibir donaciones de empresas privadas. Con
frecuencia, también obtienen fondos para la investigación de la industria privada.
El género y el sistema educativo
El plan de estudios formal de los colegios, aparte de la participación en los juegos, ya no
distingue de forma sistemática entre chicos y chicas. Sin embargo, existen otros "puntos de
entrada" para el desarrollo de las diferencias de género en la educación. En éstos se incluyen
las expectativas del profesor, los rituales escolares y otros aspectos de un plan de estudios
oculto. Las reglamentaciones que obligan a las chicas a llevar vestido o falda en el colegio,
constituye una de las formas más obvias de tipificación en función del género. Las
consecuencias van más allá de la mera apariencia. Al llevar esta vestimenta, las chicas no
pueden sentarse de forma descuidada, practicar juegos agitados o, en ocasiones, correr tanto
como podrían. Los textos escolares también ayudan a perpetuar los estereotipos de género.
Aunque también esto está cambiando, los libros de cuentos de primaria suelen presentar a
niños que tienen iniciativa e independencia, mientras que, las chicas, cuando aparecen, son
más pasivas y cuidan de sus hermanos. Las lecturas escritas especialmente para las chicas
suelen tener un componente de aventura que, sin embargo, sitúa cualquier intriga o misterio
en un contexto doméstico o escolar. Los libros de aventuras para chicos tienen un horizonte
más amplio, con héroes que viajan a lugares lejanos o que disfrutan de una fuerte
independencia en otros sentidos (Statham, 1986).
Las mujeres todavía tienen una representación escasa entre el profesorado universitario. […]
En porcentaje de mujeres estudiantes se ha incrementado de manera constante después de la
Segunda Guerra Mundial […]. Sin embargo, a medida que se sube en el escalafón académico, el
panorama se hace mucho más sombrío. Las mujeres sólo representan un pequeño porcentaje
del profesorado universitario de estos países y en todos ellos su presencia en los empleos
inferiores y no fijos es desproporcionadamente alta. Una investigación comparativa […] en
Gran Bretaña y en los Estados Unidos demostró que, como promedio, en ambos países las
mujeres tienen más carga docente que sus colegas masculinos y que participan menos que
ellos en la enseñanza de postgrado. Es probable que el exceso de obligaciones docentes limite
el tiempo disponible para la investigación y las publicaciones y que los niveles tanto de
publicación como de supervisión del trabajo de los estudiantes de segundo ciclo sean criterios
importantes para el ascenso.
Teorías sobre la escolarización
Bernstein: códigos linguísticos
Existen varios enfoques teóricos acerca de la naturaleza de la educación moderna y sobre su
influencia en la desigualdad. Uno de ellos hace hincapié en las capacidades lingüísticas. Basil
Bernstein ha señalado que niños de diversa procedencia desarrollan códigos o formas de
discurso diferentes durante sus primeros años de vida y que dichos códigos afectan a su
experiencia escolar posterior. Este autor no se ocupa de las diferencias de vocabulario o de las
capacidades verbales tal como suelen concebirse, sino que lo que le interesa son las
diferencias sistemáticas en la forma de utilización del lenguaje, especialmente comparando
niños pobres y ricos.
Para Bernstein, el discurso de los niños de clase trabajadora representa un código restringido:
una forma de utilizar el lenguaje que contiene muchos supuestos no explícitos que los
hablantes esperan que los demás conozcan. Un código restringido es una forma de discurso
vinculada al entorno cultural de una comunidad o distrito de clase baja. Muchas personas de
clase trabajadora viven en una cultura muy familiar o de vecindad, en la que los valores y las
normas se dan por supuestas y no se expresan mediante el lenguaje. Los padres tienden a

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socializar a sus niños de forma directa, usando reprimendas o recompensas según su
comportamiento. El lenguaje de código restringido es más adecuado para la comunicación que
versa sobre experiencias prácticas que para discutir ideas, procesos o relaciones más
abstractas. El discurso de este tipo de código es, por tanto, característico de niños que crecen
en familias de clase baja, y de los grupos de compañeros con los que pasan el tiempo. El
discurso está orientado a las normas del grupo, sin que nadie pueda fácilmente explicar por
qué siguen las pautas de conducta que siguen.
Por el contrario, para Bernstein, el desarrollo lingüístico de los niños de clase media conlleva la
adquisición de un código elaborado: una forma de hablar en la que los significados de las
palabras pueden individualizarse para adecuarse a las demandas de situaciones particulares.
Las formas en que los niños de clase media aprenden a usar el lenguaje están menos ligadas a
contextos particulares; de forma que pueden generalizar y expresar ideas abstractas con
mayor facilidad. Así, las madres de clase media, cuando reprenden a sus hijos, les suelen
explicar las razones y principios que subyacen en las reacciones que tienen ante su
comportamiento. Mientras que una madre de clase trabajadora podría decirle a un niño que
no tome más dulces diciendo sin más "ya no hay más dulces para ti", una madre de clase
media es más probable que le explique que comer demasiados dulces es malo para su salud o
para sus dientes.
Bernstein plantea que los niños que han adquirido códigos de habla elaborados son más
capaces de abordar las exigencias de la educación académica formal que aquéllos con códigos
restringidos. Esto no implica que los niños de clase baja tengan un tipo de habla "inferior" o
que sus códigos lingüísticos sean "deficientes". Significa que el modo en el que usan el
lenguaje choca con la cultura académica de la escuela. Los que dominan códigos elaborados se
adaptan con mucha mayor facilidad al entorno escolar.
Bowies y Gintis: los colegios y el capitalismo industrial
La obra de Samuel Bowles y Herbert Gintis se ocupa principalmente del entorno institucional
en el desarrollo del sistema escolar moderno. […] Partieron de la observación de que la
educación no ha favorecido la igualdad económica. Para ellos, la educación moderna debería
entenderse como respuesta a las necesidades económicas del capitalismo industrial. Los
colegios ayudan a suministrar las capacidades técnicas y sociales que necesita la empresa
industrial e infunden respeto por la autoridad y disciplina en la mano de obra. Las relaciones
de autoridad y de control en la escuela, que son jerárquicas e incluyen un énfasis en la
obediencia, se corresponden directamente con las que dominan en el ámbito laboral. Las
recompensas y castigos que se obtienen en la escuela también son una réplica de los del
mundo del trabajo. Los colegios contribuyen a motivar a algunos individuos hacia los "logros" y
el "éxito", al tiempo que desaniman a otros que se encaminan a trabajos mal remunerados.
Bowles y Gintis aceptan que la educación de masas ha tenido muchos efectos beneficiosos. El
analfabetismo ha quedado prácticamente eliminado y la escolarización proporciona acceso a
experiencias de aprendizaje satisfactorias en sí mismas. Pero como la educación se ha
extendido sobre todo como respuesta a las necesidades económicas, el sistema escolar ha
quedado muy lejos de lo que los reformadores ilustrados esperaban de él. De acuerdo con
Bowles y Gintis, las escuelas modernas reproducen los sentimientos de impotencia que
muchos individuos experimentan en otros lugares. Los ideales de desarrollo personal que son
esenciales para la educación sólo pueden alcanzarse si las personas pueden controlar sus
condiciones de vida y desarrollar su talento y capacidades de autoexpresión. Bajo el sistema
actual, "las escuelas están destinadas a legitimar la desigualdad, limitar el desarrollo personal a
formas compatibles con la sumisión a una autoridad arbitraria y a contribuir al proceso por el
que la juventud se resigna a su destino" (Bowles y Gintis, 1976, p. 266). Según estos autores,
con una mayor democracia en el ámbito laboral y más igualdad en el conjunto de la sociedad
podría desarrollarse un sistema educativo que proporcionara mayor satisfacción al Individuo.

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Illich: el plan de estudios oculto
Ivan Illich es conocido por sus críticas al desarrollo económico moderno, que describe como un
proceso por el que personas antes autosuficientes han sido desposeídas de sus capacidades
tradicionales y se les obliga a depender de los doctores para su salud, de profesores para su
escolarización, de la televisión para su diversión y de los patronos para su subsistencia. Illich
sostiene que la misma idea de escolarización obligatoria debería ponerse en cuestión. Como
Bowles y Gintis, subraya la conexión entre el desarrollo de la educación y los requisitos
económicos de disciplina y jerarquía. Illich sostiene que las escuelas se han desarrollado para
hacerse cargo de cuatro tareas básicas: ser lugares de custodia, distribuir a las personas en
funciones ocupacionales, enseñar los valores dominantes y facilitar la adquisición de
capacidades y conocimientos socialmente aprobados. El colegio se ha convertido en una
organización de custodia porque asistir a ella es obligatorio y se mantiene a los niños "fuera de
la calle" desde la primera infancia hasta su incorporación al trabajo.
En la escuela se aprenden muchas cosas que no tienen que ver con el contenido formal de las
lecciones. Las escuelas, por la naturaleza de la disciplina y su estricta reglamentación, tienden
a inculcar lo que Illich denominó consumo pasivo, que es una aceptación acrítica del orden
social existente. Estas lecciones no se enseñan de forma consciente- están implícitas en los
procedimientos y en la organización de la escuela. El Plan de estudios oculto enseña a los niños
que su papel en la vida es "saber cuál es su sitio y mantenerse quietos en él".
Illich defiende la desescolarización de la sociedad. Señala que la escolarización obligatoria es
un invento relativamente reciente y que no existe ninguna razón por la que deba aceptarse
como algo inevitable. Si las escuelas no favorecen la igualdad o el desarrollo de las capacidades
creativa individuales, ¿por qué no acabar con ellas, tal como existen ahora? Illich no quiere
decir con esto que deban abolirse todas las formas de organización educativa. La educación,
sostiene, debería proporcionarle a cualquiera que desee aprender el acceso a los recursos
disponibles, pero en cualquier momento de sus vidas, no sólo en la infancia o en los años de
adolescencia. Tal sistema haría posible que el conocimiento se difundiera y compartiera
ampliamente, sin que quedara confinado a los especialistas. Quienes aprendieran no habrían
de someterse a un programa de estudios normalizado. […] En lugar de las escuelas, sin
embargo, Illich sugiere diversos tipos de marco educativo. Los recursos materiales para el
aprendizaje formal deberían guardarse en bibliotecas, instituciones de préstamo, laboratorios
y bancos para el almacenaje de la información, accesibles a cualquier estudiante. Deberían
establecerse "redes de comunicación" que suministraran datos sobre los conocimientos que
poseyera cada individuo y sobre si alguno de ellos estaba dispuesto a enseñar a otros o a
tomar parte en actividades de aprendizaje mutuo. Los estudiantes recibirían vales que les
permitirían utilizar los servicios educativos como y cuando quisieran.
¿Son estas propuestas enteramente utópicas? Muchos dirán que sí. Sin embargo, si, como
parece posible, el trabajo remunerado se reduce o reestructura de forma sustancial en el
futuro, entonces parecerán más realistas. Si el empleo remunerado se hiciera menos
importante en la vida social, las personas podrían participar a cambio en una variedad de
intereses más amplia. Consideradas en este contexto, algunas de las ideas de Illich tienen
mucho sentido. La educación no sería simplemente una forma de enseñanza temprana,
limitada a instituciones especiales, sino que estaría al alcance de cualquiera que deseara
beneficiarse de ella. Las ideas de Illich se han puesto otra vez de moda en los años noventa con
la aparición de las nuevas tecnologías de la comunicación. Algunos creen que la llamada
superautopista de la información revolucionará la educación.
Educación y reproducción cultural (Bourdieu, Willis)
Quizá la forma más clara de relacionar algunos de los temas de estos tres enfoques teóricos
sea mediante el concepto de Reproducción cultural (Bourdieu). La reproducción cultural se
refiere a los modos en que las escuelas, junto a otras instituciones sociales, contribuyen a
perpetuar las desigualdades sociales y económicas de generación en generación. El concepto

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centra nuestra atención en los medios por los que, mediante el plan de estudios oculto, las
escuelas influyen en el aprendizaje de los valores, actitudes y hábitos. Las escuelas refuerzan
las variaciones de los valores y perspectivas culturales asimilados en los primeros años de vida;
cuando los niños dejan la escuela, esta asimilación tiene como efecto el limitar las
oportunidades de unos y facilitar las de otros.
Las formas de utilización del lenguaje que Bernstein señalaba están relacionadas con las
diferencias culturales generales que subyacen en la variación de los intereses y gustos. Los
niños de clase baja, en particular los que pertenecen a grupos minoritarios, desarrollan formas
de hablar y actuar que chocan con las que dominan en la escuela. Como Bowles y Gintis
subrayan, ésta impone reglas de disciplina sobre los alumnos y la autoridad de los profesores
se orienta al aprendizaje académico. Al incorporarse a la escuela, los niños de clase
trabajadora experimentan un choque cultural mucho mayor que los de hogares más
privilegiados. Los primeros se encuentran, realmente, en un ambiente cultural extraño. No
sólo es menos probable que se sientan motivados hacia un rendimiento académico alto; sus
formas de hablar y actuar habituales, como Bernstein sostiene, no están en sintonía con las de
sus profesores, incluso aunque las dos partes hagan lo posible por comunicarse.
Los niños pasan muchas horas en la escuela. Como resalta Illich, allí aprenden mucho más que
el contenido de las lecciones que les enseñan; experimentando pronto cómo va a ser el mundo
laboral, aprendiendo que se espera de ellos puntualidad y que se apliquen con diligencia a las
tareas que quienes tienen autoridad les marcan (Webb y Westergaard, 1991 ).
Willis: un análisis de la reproducción cultural
Un célebre análisis de la reproducción cultural es el que ofrece el informe de un estudio de
campo que llevó a cabo Paul Willis en una escuela de Birmingham (Willis, 1977). La cuestión
que se propuso investigar era de qué manera se lleva a cabo la reproducción cultural o, según
él lo expresa, "cómo los niños de clase trabajadora obtienen empleos de clase trabajadora".
Con frecuencia se piensa que durante el proceso de escolarización los niños de clase baja o
procedentes de grupos minoritarios simplemente llegan a descubrir que "no son lo bastante
listos" como para confiar en obtener trabajos bien pagados o de categoría en sus futuras vidas
profesionales. En otras palabras, la experiencia del fracaso académico les enseña a reconocer
sus limitaciones intelectuales; habiendo aceptado su "inferioridad", pasan a ocupaciones con
limitadas perspectivas profesionales.
Esta interpretación no cuadra en absoluto con la realidad de la vida y las experiencias de las
personas. El "conocimiento de la vida" de los que pertenecen a barrios pobres puede tener
poca o ninguna relevancia para el éxito académico, pero implica un conjunto de conocimientos
tan sutil, complejo y que requiere tanta habilidad como cualquiera de las técnicas intelectuales
enseñadas en la escuela. Pocos niños –si es que hay alguno– dejan la escuela pensando: "Soy
tan imbécil que lo que me merezco y es adecuado para mí es pasarme el día apilando cajas e
fábrica". Si los niños de entornos menos privilegiados aceptan trabajos inferiores sin sentirse
fracasados durante toda su vida, tienen que intervenir otros factores. Willis se centró en un
determinado grupo de chicos del colegio, pasando mucho tiempo con ellos. Los miembros de
la pandilla, que se autodenominaban "los socios", eran blancos; a la escuela asistían también
muchos niños de origen asiático y antillano. Willis descubrió que los socios tenían una
comprensión aguda y perspicaz del sistema de autoridad escolar, pero la utilizaban para luchar
contra ese sistema y no para colaborar con él. Consideraban el colegio como un entorno
extraño que, sin embargo, podían manipular para sus propios fines. Obtenían placer del
constante conflicto que mantenían con los profesores y que, en general, se limitaba a
pequeñas escaramuzas. Les gustaba descubrir los puntos flacos de las pretensiones de la
autoridad de los profesores, así como sus propios puntos débiles como individuos. En clase,
por ejemplo, se esperaba de los niños que se sentaran en silencio, estuvieran quietos y se
ocuparan de su trabajo, pero los socios no paraban quietos, excepto cuando la mirada del
profesor paralizaba a uno de ellos momentáneamente; cuchicheaban a escondidas o se

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pasaban papelitos que rozaban el límite de la insubordinación.
Los socios se referían a los niños conformistas -aquellos que aceptaban la autoridad de los
profesores y que se preocupaban de los valores académicos- como los "escuchotas". Los
escuchotas realmente escuchaban a los profesores y hacían lo que se les decía. También
terminarían teniendo mucho más "éxito" que los socios por lo que se refiere a obtener
trabajos bien pagados y cómodos al terminar la escuela. Pero su conciencia de las
complejidades del entorno escolar, según Willis, era en muchos aspectos menos profunda que
la de los socios, ya que las aceptaban sin cuestionarlas.
La mayoría de los alumnos estaba en algún lugar situado entre los socios y los escuchotas, y no
tenían una actitud de enfrentamiento tan abierta como la del primer grupo pero tampoco eran
siempre tan conformistas como el segundo. Los estilos y modos de oposición, sin embargo,
estaban muy influidos por las divisiones étnicas. Los profesores eran en su mayoría blancos y
los socios, a pesar de su desagrado por la escuela, tenían más cosas en común con ellos que
con los alumnos negros. Algunos grupos de niños de familias antillanas eran hostiles a la
escuela de una forma más clara y violenta que los socios. Estos eran racistas declarados y se
distinguían tajantemente de las pandillas negras.
Los socios reconocían que el trabajo sería muy parecido a la escuela pero lo deseaban. No
esperaban obtener satisfacción directa del entorno laboral pero estaban impacientes por
ganar un salario. Lejos de conservar los empleos que conseguían - en talleres de cambio de
ruedas, como enmoquetadores, fontaneros, pintores y decoradores- sus sentimientos de
inferioridad les hacían mostrar una actitud despectiva y de superioridad hacia el trabajo, igual
que hacia la escuela. Disfrutaban de la posición adulta que se derivaba del trabajo, pero no
tenían interés en "desarrollar una carrera" por sí mismos. […] Sólo en etapas posteriores de su
vida pueden llegar a considerarse atrapados en un trabajo arduo y poco satisfactorio. Cuando
tienen familia, es posible que miren hacia atrás y que consideren, a posteriori y con
desesperanza, que la educación es la única escapatoria. Sin embargo, si intentan transmitir
esta concepción a sus propios hijos, es probable que no tengan más éxito que sus padres.
Educación y desigualdad
El desarrollo de la educación siempre ha estado estrechamente vinculado a los ideales de la
democracia de masas. Los reformadores valoran la educación, naturalmente, por sí misma, por
la oportunidad que proporciona a los individuos de desarrollar sus capacidades y aptitudes. Sin
embargo, la educación también se ha considerado siempre como un medio para conseguir la
igualdad. Se ha dicho que la educación universal contribuiría a reducir las disparidades de
riqueza y de poder, proporcionando a jóvenes con capacidad conocimientos que les permitan
encontrar un lugar respetable en la sociedad. ¿Hasta qué punto ha sido esto cierto? Se han
dedicado numerosos esfuerzos de investigación sociológica a responder esta pregunta y los
resultados han sido claros: la educación tiende a expresar y reafirmar desigualdades ya
existentes en mucha mayor medida de lo que contribuye a cambiarlas.
El estudio de Coleman sobre las desigualdades educativas en los Estados Unidos
James Coleman, a finales de los años sesenta del siglo pasado, llevó a cabo una de las
investigaciones sociológicas más amplias de todos los tiempos. Se recopiló información sobre
más de medio millón de alumnos, quienes además hicieron una serie de pruebas para evaluar
sus capacidades verbales y no verbales, niveles de lectura y conocimientos matemáticos.
60.000 profesores completaron también impresos que suministraban datos sobre 4.000
colegios. El resultado fue un informe general sobre las escuelas del país, que arrojó algunos
resultados sorprendentes que tuvieron una importancia práctica considerable en la
elaboración de las políticas educativas.
El informe reveló que la gran mayoría de los niños se encontraban de hecho segregados en
colegios para negros y blancos. Casi el 80% de las escuelas a las que asistían estudiantes
blancos albergaban a un 10% o menos, de estudiantes negros. Los blancos y asiáticos tenían en

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las pruebas una puntuación superior a la de los negros u otras minorías étnicas. Coleman había
supuesto que el estudio demostraría que las escuelas predominantemente negras tenían
peores instalaciones, más alumnos por clase y peores edificios que las predominantemente
blancas, pero los resultados mostraron muchas menos diferencias de este tipo de lo que se
había esperado. La conclusión de Coleman fue que los recursos materiales de las escuelas
tenían escasa relevancia para el rendimiento escolar; la influencia decisiva era la extracción
social de los niños. En palabras de Coleman: "Las desigualdades impuestas a los niños por su
hogar, barrio y compañeros se prolongaban hasta convertirse en la s desigualdades con las que
se enfrentan en la vida adulta al finalizar la escuela" (Coleman y otros, 1966, p. 325). Existían,
sin embargo, ciertos datos que demostraban que los estudiantes de baja extracción social que
mantenían buena amistad con otros mejor situados tenían más probabilidades de obtener
éxito en la escuela. El informe Coleman influyó en los debates públicos sobre la integración
escolar en Gran Bretaña y en los Estados Unidos, pues sugería que los niños de los grupos
minoritarios obtendrían mejores resultados en la escuela si se mezclaban con estudiantes de
superior nivel económico.
investigaciones posteriores
Si bien estudios posteriores han confirmado algunas de las conclusiones de Coleman, ciertos
aspectos de su obra se han puesto en tela de juicio. […]. Por ejemplo, otras investigaciones han
señalado que en realidad, los colegios sí tienen influencia sobre el desarrollo académico de los
niños. Algunos factores importantes habían quedado sin analizar en la investigación de
Coleman: entre ellos se incluían, por ejemplo, la calidad de la interacción entre alumno y
profesor, la atmósfera de cooperación y atención entre alumnos y estudiantes y una
preparación del curso bien organizada. Las escuelas que disfrutaban de un mejor ambiente
para el aprendizaje no eran siempre las mejor equipadas desde el punto de vista de los
recursos materiales o de los edificios.
[…] Existe un círculo cerrado en el que los estudiantes de hogares privilegiados asisten a una
escuela determinada y perpetúan sus cualidades; los buenos profesores se sienten atraídos
por ellas y se mantiene la motivación. Una escuela a la que asistan sobre todo niños de familias
con pocos medios tendrá que trabajar mucho más para conseguir un resultado similar. Las
mejoras en la calidad de la enseñanza, el clima social de la escuela y las pautas del trabajo
escolar pueden ayudar a niños menos favorecidos a mejorar su rendimiento.
Separar en función de la capacidad
La práctica de separar en función de la capacidad a los niños, para que así reciban una
educación acorde con supuestas similitudes en cuanto a sus habilidades y resultados, es una
característica polémica de la escolarización. […] Esta clasificación explica en parte por qué la
escolarización parece no tener mucho impacto en las desigualdades sociales existentes, ya que
el hecho de estar en un grupo o en otro califica de por sí al alumno como apto o no apto.
Como hemos visto, una vez que se pone una etiqueta, es difícil quitarla. Es más probable que
los niños que proceden de estratos más privilegiados, donde se fomenta el trabajo académico,
estén desde el principio en los grupos superiores y que, en general, se queden en ellos.
Jeannie Oakes (1985) estudió este tipo de separación en veinticinco institutos de los Estados
Unidos, donde esta práctica es muy habitual. […] Se dio cuenta de que, aunque había algunos
centros que decían que no separaban a los alumnos en función de su capacidad, casi todos
disponían de mecanismos para dividirlos en grupos en los que parecía que la capacidad y los
resultados eran similares, y todo ello se hacía para facilitar la docencia. Dicho de otro modo,
realizaban este tipo de separación pero sin darle ningún nombre. […]¿Cuál es el impacto de
esta separación escolar en los grupos de alumnos "Inferiores"? Un estudio posterior de Oakes
puso de manifiesto que estos estudiantes recibían una educación de peor calidad, en cuanto a
los cursos, profesores y libros de texto de los que disponían (Oakes, 1990).
La razón habitual que se esgrime para esta clasificación de los alumnos es que los niños más

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brillantes aprenden más rápidamente y con más aprovechamiento en un grupo de igual
capacidad, y que los alumnos inteligentes se quedan retrasados si se les pone en grupos
mixtos. Estudiando los datos, Oakes fue capaz de mostrar que estos presupuestos son
cuestionables. Los resultados de investigaciones posteriores no son del todo coherentes, pero
la mayoría han llegado a la conclusión de que los niños más dotados no aprenden más, o más
rápido, si están en grupos de igual capacidad. Sin embargo, el separar a los alumnos con este
criterio en mente sí reduce el aprendizaje de los niños que asimilan a un ritmo normal o bajo.
Inteligencia y desigualdad
¿Y si las diferencias en los resultados escolares y en la posterior posición profesional e ingresos
reflejaran directamente las diferencias de inteligencia? Se podría decir que, en tales
circunstancias, hay de hecho igualdad de oportunidades en el sistema escolar, pues las
personas encuentran un nivel equivalente a su potencial innato.
¿Qué es la inteligencia?
Durante años los psicólogos han discutido sobre si existe realmente una única capacidad
humana que pueda denominarse inteligencia y, de ser así, hasta qué punto descansa sobre
diferencias determinadas de forma innata. La inteligencia es difícil de definir porque abarca
muchas cualidades diferentes y, con frecuencia, no relacionadas. Podríamos suponer, por
ejemplo, que la forma "más pura" de inteligencia es la capacidad de resolver problemas
matemáticos abstractos. Sin embargo, las personas a las que se les da muy bien resolver este
tipo de ejercicios a veces tienen escasa capacidad en otras áreas, tales como la historia o el
arte. Como el concepto parece resistirse a una definición aceptada, algunos psicólogos han
propuesto que la inteligencia puede simplemente considerarse como lo que calibran los tests
de medición del cociente intelectual (C1). Es evidente hasta qué punto resulta insatisfactorio
este planteamiento, porque la definición de inteligencia se hace enteramente circular.
La mayoría de los tests que pretenden medir el CI consisten en una mezcla de problemas
conceptuales y de cálculo. Estos exámenes se conciben de modo que la puntuación media sea
de 100 puntos: cualquiera que obtenga menos se considera que tiene una "inteligencia inferior
a la media" y los que obtienen más se considera que tienen una "inteligencia superior a la
media". A pesar de la dificultad inherente a la medición de la inteligencia, los test de CI son
muy utilizados en las investigaciones, así como en los colegios y empresas.
El cociente intelectual y los factores genéticos
En realidad, hay una correlación bastante directa entre la puntuación en tales tests y el
rendimiento académico (lo cual no resulta sorprendente, ya que estas pruebas se diseñaron
para predecir el éxito escolar). Por consiguiente, también se correlaciona muy directamente
con las diferencias sociales, económicas y étnicas, pues éstas están asociadas con variaciones
en los niveles de rendimiento educativo. Los estudiantes blancos tienen una mejor puntuación,
como promedio, que los negros o los miembros de otras minorías desfavorecidas.
En los últimos años el psicólogo Richard J. Herrnstein y el sociólogo Charles Murray han
reabierto el debate sobre el CI y la educación de forma polémica. […] Para ellos, las diferencias
significativas entre los diferentes grupos raciales y étnicos en cuanto a la inteligencia, deben
explicarse en función de la herencia. […]. Los que critican a Herrnstein y Murray rechazan que
las diferencias de cociente intelectual entre los grupos raciales y étnicos tengan un origen
genético, afirmando que éstas proceden de otras peculiaridades sociales y culturales. También
señalan que los tests de inteligencia plantean preguntas –que tienen que ver, por ejemplo, con
el razonamiento abstracto– que es más probable que formen parte de la experiencia de
estudiantes blancos de clase media que de la de las minorías étnicas. La puntuación en estos
tests también puede verse afectada por factores que no tienen que ver con las capacidades
que supuestamente se están calibrando, como el estrés que se puede experimentar al hacer la
prueba. Las investigaciones han demostrado que los negros tienen una puntuación seis puntos

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más baja en estos tests cuando el monitor es blanco (Kamin, 1977).
El promedio de puntuación baja en tests de inteligencia de la población negra estadounidense
es parecida a la que obtienen otras minorías étnicas desfavorecidas en otros países […]. Los
burakumin son un ejemplo especialmente interesante. Su aspecto físico no es diferente al del
resto de los japoneses, aunque han sido objeto de prejuicios y de discriminación durante
siglos. En este caso, la diferencia en los resultados medios en los tests de inteligencia no puede
proceder de diferencias genéticas, ya que no las hay entre ellos y la mayoría de la población;
sin embargo, la variación de CI parece tan constante como la que se da entre negros y blancos.
Los niños burakumin que viven en los Estados Unidos, donde se les trata como al resto de los
japoneses, tienen tan buenos resultados en los tests de CI como ellos. Estas indicaciones
muestran claramente que las variaciones de CI existentes proceden de diferencias sociales y
culturales. Esta conclusión recibe un apoyo suplementario de un estudio comparativo de
catorce países en el que se muestra que la puntuación media en los tests de inteligencia ha
aumentado considerablemente en los últimos cincuenta años en el conjunto de la población
(Coleman, 1987). […] Niños de ahora que han hecho tests de los años treinta sobrepasaron en
quince puntos la puntuación media de los grupos que los habían realizado en esa época. Los
niños de nuestra época no tienen una inteligencia innata superior a la de sus padres o abuelos;
el cambio se deriva probablemente de] aumento de la prosperidad social y de las ventajas
sociales. El desfase económico y social medio que existe entre negros y blancos en los Estados
Unidos es, por lo menos, tan grande como el que hay entre las diferentes generaciones, y
basta para explicar la variación en los resultados obtenidos en los tests de inteligencia.
Las guerras de la curva de frecuencias (Bell curve)
En The Bell Curve Wars, se reunieron varios conocidos académicos para analizar las ideas de
Herrnstem y Murray. Según Stephen Jay Gould, Herrnstein y Murray se equivocan en cuatro
importantes medidas. Este autor cuestiona la idea de que la inteligencia pueda definirse en
función de un único cociente intelectual; que tenga sentido clasificar a las personas según una
única escala de inteligencia; que ésta proceda principalmente de la herencia genética, y que no
pueda alterarse. Demuestra que todos estos supuestos son cuestionables.
Otro de los autores del libro, Howard Gardner, señala que un siglo de investigación ha disipado
la idea de "Inteligencia" como categoría general. Sólo hay "múltiples inteligencias": práctica,
musical, espacial, matemática, etc. Otros participantes afirman que no hay una relación
sistemática entre el CI y los resultados laborales posteriores.
Inteligencia emocional e interpersonal
Daniel Goleman ha señalado que la "inteligencia emocional" podría ser al menos tan
importante como el Cociente intelectual, a la hora de determinar cómo nos va en la vida. La
inteligencia emocional hace referencia a la forma que tenemos de utilizar las emociones, es
decir, la capacidad de motivarnos, controlarnos, entusiasmarnos y persistir. En general, estas
características no se heredan y cuanto más se enseñe a los niños a desarrollarlas, más
posibilidades tendrán de hacer uso de sus capacidades intelectuales. Según Goleman, "el más
brillante de nosotros puede hundirse en un mar de pasiones sin freno y de impulsos que no
puede controlar; las personas de más alto cociente intelectual pueden ser sorprendentemente
incapaces de manejar su vida privada" (p. 34). Esta es una de las razones por las que no hay
una buena correlación entre los habituales índices de inteligencia y los logros posteriores.
En este sentido, hubo una investigación que hizo un seguimiento de noventa y cinco
licenciados de la Universidad de Harvard, que obtuvieron su título en los años cuarenta. En su
madurez, a los que habían obtenido los mejores resultados en los tests de inteligencia de la
facultad, su carrera profesional sólo les había ido un poco mejor que a aquéllos que habían
tenido puntuaciones más bajas. Se estudió también a 450 chicos de barrios cercanos a
Harvard, de los cuales dos tercios procedían de familias que vivían de los servicios sociales. Un
tercio de los componentes del grupo tenía un CI por debajo de 90. De nuevo este indicador

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tuvo poca relación con el desarrollo de su vida. Por ejemplo el 7 % de los hombres con un CI
inferior a 80 estaban en paro, pero también lo estaba el 7% de los que tenían más de 100. La
capacidad que tenían cuando eran pequeños para manejar sus emociones y llevarse bien con
los demás era más útil para predecir el desarrollo de su vida. Como ha señalado Gardner:
La inteligencia interpersonal es la capacidad de entender a otras personas: qué les
motiva, cómo funcionan, cómo trabajar en equipo con ellas. Es muy probable que los
vendedores, políticos, profesores, médicos y líderes religiosos de éxito sean individuos
con alto grado de inteligencia interpresonal. La inteligencia intrapersonal (...) es la
capacidad de formarse una idea ajustada y veraz de uno mismo y de lograr utilizar este
patrón para funcionar en la vida (Gardner, 1993, p.9).
El futuro de la educación
La expansión de las tecnologías de la información parece dispuesta a influir en la educación de
muy diversas maneras y algunas de ellas pueden ser bastante fundamentales. Las nuevas
tecnologías están influyendo en la naturaleza del trabajo, sustituyendo con máquinas algunas
tareas antes desempeñadas por los seres humanos. El mero ritmo al que se produce el cambio
tecnológico está creando una renovación laboral mucho más rápida de la que se producía
antes. La educación ya no puede considerarse un estadio preparatorio antes de la entrada del
individuo en el mundo laboral. A medida que cambia la tecnología, también lo hacen
necesariamente las habilidades, y la mayoría de los observadores están de acuerdo en que, en
el futuro, será preciso estar aprendiendo durante toda la vida.
La aparición de la educación en su sentido moderno estuvo relacionada con otros cambios
importantes en el siglo XIX. Se podría pensar de forma ingenua que existía una demanda de
educación y que los colegios y universidades se fundaron para darle respuesta. Pero las cosas
no ocurrieron así. Los colegios surgieron, como ha demostrado Michel Foucault, como parte
del aparato administrativo del Estado moderno. Una segunda influencia fue el desarrollo de la
imprenta y la aparición de una "cultura del libro". La distribución masiva de libros, periódicos y
medios de comunicación impresos es una característica definitoria del progreso de la sociedad
industrial, al igual que lo son las máquinas y las fábricas. La educación se desarrolló para
enseñar a leer, escribir y contar, y hacer posible el acceso a las fuentes escritas. Nada
caracteriza más un colegio que el cuaderno de ejercicios o el libro de texto. Para muchas
personas, esta situación tiene que cambiar sin duda al aumentar la utilización de los
ordenadores y de las tecnologías multimedia. […] No parece haber duda de que las tecnologías
multimedia se abrirán paso en el sistema educativo. […] Como en muchas otras áreas de la
vida contemporánea, los mercados y las tecnologías de la información son una influencia
crucial para el cambio en la educación. Por ejemplo, las reformas introducidas por los
gobiernos conservadores en el sistema de enseñanza británico se han visto influidas por la
presión que ejerce la globalización hacia la reducción de costes. El comercializar y dar
publicidad a la educación también refleja estas presiones. Los colegios están siendo
"reestructurados" de una forma muy parecida a la de las grandes empresas.
Todavía se está debatiendo si las nuevas tecnologías van a tener consecuencias drásticas para
la educación. Los críticos han señalado que, aunque tengan efectos importantes, éstos pueden
reforzar las desigualdades educativas. A las privaciones materiales que ya tienen su impacto en
los colegios se podría añadir una "carencia informativa". Mientras tanto, muchos colegios y
universidades sufren una falta de recursos económicos y un prolongado abandono.
Resumen
1. La educación en su forma moderna, que implica la instrucción de alumnos dentro de
locales escolares especialmente diseñados, comenzó a surgir al difundirse el texto impreso
y al aumentar los niveles de alfabetización. Había más personas en más lugares que podían
retener, reproducir y consumir el conocimiento. Con la industrialización, el trabajo se hizo
más especializado y el conocimiento se fue adquiriendo de una forma cada vez más

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abstracta - capacidad de leer escribir y calcular- en vez de tener un carácter práctico.
2. La expansión de la educación en el siglo XX ha estado estrechamente vinculada a la idea de
que era necesaria una mano de obra alfabetizada y disciplinada. Aunque los reformadores
han considerado el uso de la educación para todos como medio de reducir las
desigualdades, su influencia a este respecto es bastante limitada. La educación tiende a
expresar y confirmar las desigualdades existentes más que actuar para cambiarlas.
3. Hay varias teorías sociológicas que han tenido impacto en la interpretación de la educación
y de la escolarización. Según la de Bernstein, los niños que han adquirido códigos
elaborados de habla son más capaces de enfrentarse a las exigencias de la educación
académica formal que aquéllos que están limitados a códigos restringidos. Las pruebas de
inteligencia, como las del CI, se basan en una concepción normalizada de las capacidades y
conocimientos "útiles"; están determinadas culturalmente y, por tanto, su aplicación es
limitada.
4. El plan de estudios escolar formal es sólo una parte de un proceso más general de
reproducción cultural en el que influyen muchos aspectos informales del aprendizaje, la
educación y el contexto escolar. El "plan de estudios oculto" desempeña un papel
importante en la reproducción cultural.
5. Al ser la inteligencia difícil de definir, este asunto ha despertado mucha polémica. Hay
quienes apuntan que los genes determinan el cociente intelectual de la persona; mientras
que, para otros, lo determinante son las influencias sociales. La razón que dan los datos
parece estar del lado de los segundos.
6. David Goleman ha señalado la importancia de la inteligencia emocional, que tiene que ver
con cómo las personas manejas sus emociones y la habilidad que tienen para tratar con los
demás. Dicho autor sugiere que este tipo de inteligencia puede ser, al menos, tan
importante como el cociente intelectual a la hora de determinar el éxito de los individuos
en su vida laboral.
7. La educación y la escolarización pueden cambiar muy sustancialmente por el impacto de
las tecnologías de la información, es decir, por los ordenadores y por los sistemas
multimedia. Puede que la propia escuela se haga menos importante, al poder aprender los
alumnos desde su casa mediante conexiones informáticas.

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