El boletín describe tres dimensiones clave de la intervención en el aula: la dimensión epistémica, que involucra comprender la estructura del conocimiento científico; la dimensión psicológica, que implica considerar cómo aprenden los estudiantes; y la dimensión didáctica, que se refiere a cómo enseñar los contenidos. También recomienda reestructurar el contenido a enseñar, utilizar situaciones problema, y concebir la evaluación como un proceso de aprendizaje continuo.

1. ABRIL 2020
BOLETÍN N° 2
Intervención en el aula
 Dimensiones: epistémica, psicológica y
didáctica.
 Reestructuración del contenido a enseñar.
 Situación problema.
 Evaluación
Inspección Montevideo Este
Mtro. Inspector Departamental
Mag. Jorge Sapka
COMISIÓN DE CIENCIAS NATURALES
MIZ Sandra Ojeda Cal
MIZ Claudia Rocha
MIZ Ma. Alicia Soba
“Estamos persuadidos de que solo si comprendemos cómo aprenden
los alumnos podemos mejorar la forma en que podemos enseñarles,
pero también que solo si comprendemos la forma en que les
enseñamos podemos llegar a entender las dificultades de aprendizaje
que viven. (…) es mucho aún lo que tenemos que estudiar y cambiar
en nuestras aulas para lograr que la ciencia (…) forme parte del acervo
cultural común en esta nueva sociedad del conocimiento.
Muchos son los esfuerzos que debemos hacer…”
Gómez Crespo y otros.
 Dimensión epistémica:
“Cada disciplina científica tiene un conjunto de preguntas clave que son el motor que les da sentido. Al intentar
responder a esas preguntas es que producen un campo de conocimientos que las identifican, tanto por la natura-
leza del conocimiento que producen como por la metodología particular que utilizan para tal construcción. De
acuerdo con Berttolini (2007), para implementar los contenidos a enseñar los docentes necesitan conocer el terri-
torio epistemológico de la disciplina a la que pertenecen dichos contenidos y las problemáticas fundamentales
por las que atraviesa en la actualidad. De ese modo será posible deconstruir el discurso científico desde una mira-
da epistemológica, pero también reconocer, con actitud vigilante, las transformaciones que sufre el conocimiento
“sabio” como resultado de la transposición didáctica.”
 Dimensión psicológica:
“Todos los niños están en condiciones de aprender una ciencia – como construcción- si se la presenta de manera
adecuada, y para ello es necesario tener presente que: - hay dificultades intrínsecas del conocimiento científico; –
el pensamiento formal es consecuencia del aprendizaje, y no al revés; – la percepción solo es portadora de evi-
dencias que deberán ser interpretadas; -las ideas de los niños son en general obstáculos para el acercamiento
conceptual, y es necesario conocerlas para planificar estrategias de enseñanza; el conflicto, el problema o la
pregunta investigable son el motor y la puerta de entrada de la construcción de nuevas ideas.”
 Dimensión didáctica:
“Refiere a lo que los docentes entienden por enseñar y los aspectos que se deben tener en cuenta para ello.
Desde los contenidos jerarquizados a las estrategias para trabajarlos, los docentes deben tomar un conjunto de
decisiones … ()”(¿qué enseñar? ¿Con qué modelo? ¿Cómo?) (Dibarboure , 2012)
ideas previas.) 2. La investigación so-
bre enseñanza y aprendizaje
(conocimiento de investigaciones
didácticas referidas al tema. Estudios
empíricos sobre entornos de aprendi-
zajes específicos.) 3-Desarrollo y evalu-
ación de la enseñanza (diseño y
secuenciación de actividades Prepara-
ción del contexto de aprendizaje,
incluyendo las características del
grupo.)
Dado que los “procedimientos” no son independientes de los contenidos y éstos van
a ser diversos, no es posible enseñar según un “método científico” basado en la
experimentación. Se han de utilizar las habilidades superiores de “razonamiento
científico” enseñando a argumentar científicamente.” Izquierdo 2005
Contenido a enseñar: reestructuración
No basta con saber de la disciplina pa-
ra una buena enseñanza Duit (2006)
propone la idea de la reestructuración
del contenido a enseñar, lo que no es
sinónimo de simplificación. Este
modelo enfatiza tres componentes:
1- Análisis de la estructura del con-
tenido (estudio disciplinar, rele-
vamiento de información actualizada,
reconstrucción histórica del mismo –
de ser posible- , estudio de la rele-
vancia educativa, indagatoria de las
INSPECCIÓN MONTEVIDEO ESTE
ÁREA DEL CONOCIMIENTO DE LA NATURALEZA
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2. PÁGINA 3BOLETÍN N° 2
Situación problema
Es importante tener claro que las situaciones problemas no son válidas para plantear todos los
contenidos, dada la diversidad de los mismos.
Formulación del problema: se debe tener en cuenta que sea lo más contextualizado posible, que
permita “relacionar con” y “dar otro marco de significación” -debe generar conflictos, -dar lugar a
diferentes estrategias para su resolución y provocar en el niño la motivación necesaria para involu-
crarlo. La formulación del mismo puede estar a cargo de los alumnos o del docente. Los posibles
caminos de resolución pueden ser: la observación y la experimentación (en este caso los niños
pueden proponer el dispositivo experimental) y por otro la búsqueda, la interpretación y el análisis
de información. Es importante un buen acercamiento a la bibliografía científica.
Evaluación
Toda instancia de Evaluación debe ser una instancia de aprendizaje. Si la concebimos como proceso
de reflexión en la construcción de aprendizajes significativos, evaluar implica una permanente actitud
que permitirá, conocer el punto de partida de los alumnos, considerar realmente las diferencias indi-
viduales y realizar el seguimiento de los “errores”, entendidos estos como obstáculos cognitivos que
debemos considerar para transformarlos en errores constructivos y situar al alumno en el camino de
la gestión del conocimiento.
Bibliografía y webgrafía consultada
Adúri-Bravo, Dibarboure, Ithurralde, coord.(2013) El quehacer del científico en el aula, Pis-
tas para pensar, Montevideo-Uruguay, Editorial Fondo Que Educa.
Audesirk, T-Audesirk, (2000) G. La vida en la Tierra, Colorado, EEUU, Editorial Pearson
Benllock, M, (1984) Por un aprendizaje constructivista de las ciencias, Madrid, España,
Ediciones Visor.
Curtis, H. (2000), Biología, Buenos Aires Argentina, Editorial Médica Panamericana.
Fumagalli, L. (1993), El desafío de enseñan Ciencias Naturales, Buenos Aires Argentina,
Editorial Troquel Educación.
ANEP-CEIP ,Programa de Educación y Primaria (2008)
ANEP.CEIP, Documento Base de Análisis Curricular (2016)
https://documento.mx/documents/132517713-biologia-la-vida-en-la-tierra-completo-fin-pdf-
5c112dc44fcf7
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Próxima edición:
Ciencias Naturales: nutrición y salud
La simplicidad de los virus hace imposible llamarlos células, y de hecho parecen
estar fuera del reino de los seres vivos. Un virus consta de una molécula de DNA o
RNA rodeada por una capa proteica (…). No poseen membranas propias, ni riboso-
mas productores de proteínas, no tienen citoplasma ni fuente de energía. No
pueden moverse ni crecer, y sólo se reproducen dentro de una célula del
hospedero. (…) Después de que el virus entra a la célula hospedera, su material
genético toma el mando. La célula hospedera invadida se ve forzada a “leer” los
genes virales y utilizar las instrucciones codificadas allí para producir los componen-
tes de nuevos virus. Las piezas se arman rápido y un ejército de nuevos virus ir-
rumpe, invade y conquista las células vecinas. (Audesirk, 2000, p.399; 400)