Tesina final de master sobre el aprendizaje cooperativo en Educación Física como herramienta para potenciar la solidaridad. Incluye marco teórico sobre la temática así como un planteamiento de investigación sobre el tema.

1. FACULTAT DE FORMACIÓ DEL
PROFESSORAT
Màster Activitat Motriu i Educació
El aprendizaje cooperativo en
Educación Física para la transmisión
de actitudes solidarias a otros
ámbitos
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Presentado por:
Dirigido por:
Brenda N. Bär
Dr. Francesc Buscà Donet
Barcelona, Septiembre 2008

2. Agradecimientos
A mis alumnos “prestados” de este primer año, por hacerme entender la razón
por la que merece la pena seguir estudiando y mejorando día a día como
persona y como docente. A veces, el reforzador más fuerte para seguir peleando
por las propias creencias; otras por hacerme aterrizar y pisar suelo firme.
Mención especial a mi tutor del trabajo, el Dr. Francesc Buscà, por sus sabios
consejos, por orientarme y animarme en momentos difíciles, pero también por
respetar mi opinión en el trabajo. Gracias por la confianza depositada en mí.
A la Dra. Teresa Anguera y la Dra. Núria Puig, por sus correcciones
desinteresadas al trabajo.
A la Dra. Merche Ríos y al maestro Txema Córdoba por darme a conocer el
aprendizaje cooperativo y motivarme para creer en nuevas posibilidades de
aportación a la sociedad desde la escuela y desde la Educación Física.
A mi madre, Inés, y a mis amigos, Almudena, Adell, Voki y Marta, que aunque
desconozcan a veces de que les hablo, siempre me ofrecen una palabra de apoyo
cuando la necesido. Además, por compartir la profunda ilusión de vivir en un
mundo más justo y solidario, cada uno desde ámbitos totalmente diferentes
sumando granitos de arena para una misma causa.
Y sobre todo a David, mi compañero en todos los aspectos y mi más firme apoyo
en todo momento. Por reforzar mi autoconfianza, aguantar y ayudarme a
superar mis momentos de desánimo, y por regalarme alegría cada día. Gracias
de todo corazón.
A todos ellos, espero que este trabajo pueda estar a la altura de la ayuda
recibida y que algún día pueda ser más que papel.

3. ÍNDICE
PRESENTACIÓN………………………………………………………………
1
1- Introducción y justificación ……………………………………………………………….
2- Estructura del trabajo…………………………………………………………………………
1
5
OBJETO DE ESTUDIO……………………………………………………….
7
1- Pregunta de investigación……………………………………………………………………
2- Problemática………………………………………………………………………………………..
3- Objeto teórico………………………………………………………………………………………
7
8
11
MARCO TEÓRICO
Introducción……………………………………………………………………………………………
19
CAPÍTULO I: La función social de la Educación……………………
20
1- La escuela como institución sociabilizadora…………………………………..….
2- Desde una perspectiva bio-psico-social de la temática educativa……
3- La teoría del desarrollo cognitivo de la moral……………………………………
20
21
22
CAPÍTULO II: Aprendizaje cooperativo...................................
23
1- Concepto de aprendizaje cooperativo ………………………………………………. 23
2- Componentes del aprendizaje cooperativo……………………………………….. 25
3- El Aprendizaje cooperativo para el desarrollo de valores…………………. 26
CAPÍTULO III: Aprendizaje cooperativo en Educación Física..
1234-
Aplicando el aprendizaje cooperativo en Educación Física ………………
Los juegos y actividades cooperativas ………………………………………….….
Investigaciones en este campo …………………………………………………………
Actitudes que se promueven……………………………………………………………..
27
27
28
29
31
LA INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO IV : La metodología de investigación ....................
123456-
Los objetivos de la investigación ................................................
Diseño metodológico.................................................................
Instrumentos ..........................................................................
Análisis de datos por instrumento ..............................................
Control de validez de la investigación……………………………………………….
Limitaciones y perspectivas de futuro .........................................
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................
ANEXOS
33
33
34
44
50
52
54
55

4. PRESENTACIÓN
"(...) no enseñamos a nuestros niños a amar lo aprendido; nosotros les enseñamos a que se
esfuercen para conseguir notas más altas. No les enseñamos a los niños a amar los deportes;
nosotros les enseñamos a ganar partidos".
Terry Orlick (1989: 19)
1. Introducción y justificación
Nuestra sociedad actual cambia a una velocidad de vértigo y los valores éticos y
morales a veces quedan diluidos dentro de un río que sólo apunta al progreso, sin siquiera
saber que significa éste en nosotros cómo seres sociales. Predicamos con principios
universales sobre a igualdad de las personas, la cooperación entre los pueblos y la
construcción de un mundo de paz y solidaridad; pero vivimos en constante contradicción, ya
que, participamos de una sociedad jerarquizada, individualista y competitiva, en la que el
“tener” ha convertido en sustituto del “ser” y donde importa el triunfo y el logro personal
sobre cualquier cosa. La escuela no es ajena a ésta problemática: como reflejo de la
sociedad, se ve impregnada de valores contraproducentes, competitivos y poco solidarios de
ésta; pero como motor de cambio de la sociedad, se ve en la obligación de abogar por una
educación en valores para un mundo donde lideren unos principios básicos para todos y
todas1: justicia, libertad y solidaridad.
En la escuela el trabajo de actitudes y valores ha cobrado una nueva relevancia y en
los últimos años, la Educación Física se ha entendido como una asignatura importante para
esta tarea; pero en repetidas ocasiones éstas se han supuesto implícitas con el trabajo
ordinario y de aparición “mágica” mientras se trabajaban los aprendizajes procedimentales y
conceptuales. Supuestamente la educación en actitudes y valores positivos esta presente en
nuestra área sin que la reforcemos, o que nos plantemos una metodología de trabajo
basada en este tipo de aprendizaje, pero no es así. En la escuela se predican actitudes
solidarias y de cooperación, para luego pedir a sus alumnos que compitan entre ellos por
una mejor nota o por simplemente ganar un juego. En Educación Física este hecho incluso
se ve reforzado por su tradición heredada del mundo deportivo, donde reina la competición,
valor contrario a las actitudes solidarias para una sociedad mejor.
-11
Somos conscientes del problema de género en la lengua castellana. Desde este trabajo intentaremos evitar
situaciones de exclusión del género femenino siempre que sea posible. Aunque en casos que complique la
comprensión del texto se utilizará el término en masculino y nos estaremos refiriendo a los dos sexos por igual,
simplemente que no se hará la aclaración en cada momento para facilitar la lectura.

5. En este trabajo nos vamos a situar en el marco de las actitudes solidarias que podrían
emanar de la acción docente en las clases de Educación Física. Plantearemos una serie de
propuestas que buscan la coherencia entre nuestro pensamiento y nuestras acciones
orientadas a promover entre los alumnos una formación en actitudes desde las clases de
educación física y, más concretamente, profundizaremos en el papel que las actividades y
metodologías cooperativas pueden jugar en el proceso educativo. En concreto queremos
comprobar si la aplicación de aprendizaje cooperativo en Educación Física puede servir para
el aprendizaje de actitudes solidarias, que se den tanto en la Educación Física como en
otros ámbitos escolares (las aulas generalistas). Así desde la Educación Física podríamos
potenciar un verdadero trabajo en actitudes solidarias y transmitirlas a otros contextos fuera
de nuestra clase.
Desde nuestro punto de vista, consideramos que la Educación Física es una
asignatura ideal para alcanzar el principal objetivo de la educación: integrar al niño en la
sociedad en la que se desenvuelve, y así favorecer la integración de todos y cada uno de
nuestros alumnos en el grupo clase, independientemente de las características motrices de
éstos, eliminando situaciones de rechazo, complejo y marginación y trabajando unos valores
solidarios que favorezcan actitudes positivas hacia los demás. También consideramos que
la competición se introduce demasiado pronto en nuestras clases de forma indiscriminada y
el profesor no evalúa los daños que causa, y no creemos que sea ésta la única manera de
presentar la Educación Física. En las situaciones competitivas lo importante es el resultado:
el niño engañará, hará trampas, incluso dañará a sus compañeros con tal de ganar. Este
tipo de juego determina por un lado individuos, egoístas, orgullosos, engreídos y algunos
incluso violentos (siempre ganan); y personas frustradas e inseguras (siempre pierden). Eso
sí algunos dicen que estimula el “espíritu de superación”, de superación del otro habría que
añadir. El verdadero espíritu de superación es superar un reto, no a una persona. Jugar con
otros es mejor que jugar contra otros (Velázquez Callado, 2004). Tenemos que saber ver
que la competición no es lo que motiva a los niños realmente, es el reto; lo que sucede
frecuentemente es que superar a los demás a veces es el único reto. Hemos de conseguir
que la actividad sea un desafío para el niño.
Velázquez Callado (2004) nos recuerda una premisa básica: pese a que las a clases
de educación física se basan casi en su totalidad en la enseñanza de actividades, juegos o
deportes competitivos, ningún estudio ha demostrado que el ser humano sea competitivo
por naturaleza.
“Por el contrario, hay autores que defienden que el ser humano, uno de los mamíferos más
indefensos de la escala animal, ha llegado a ser lo que es no tanto gracias a su inteligencia
sino a su capacidad para cooperar” (en Giraldo, 2005: 25).
-2-

6. Por lo tanto, entendemos que nuestra capacidad de actuar cooperativamente con el
resto de los seres humanos, es aquella que nos ayuda a mantener la sociedad en la que nos
desarrollamos.
Habitualmente el niño comienza a competir sin siquiera haber aprendido a cooperar. El
padre que pregunta antes a su hijo ¿cómo habéis quedado? en lugar de ¿qué tal te lo has
pasado? El mismo autor afirma en una entrevista que normalmente el comportamiento
educativo de la competición se centra en abordar los problemas que se manifiestan mientras
se compite, es decir, se pone al niño a competir y luego se le pide que coopere.
Compartimos con él su creencia que el proceso debe ser inverso: primero hay que enseñar
a cooperar, el niño debe comprender que lo importante, el niño debe comprender que lo
importante de la actividad es la diversión, las relaciones con sus compañeros, etc. y
después podrá comenzar a competir y lo hará sin problemas. Con nuestra mentalidad
occidental tendemos a querer acabar, a pensar solo en nuestro bienestar actual. Los juegos
cooperativos enseñan una manera diferente de relacionarnos con los demás, no solamente
para superarlas y motivarnos creyéndonos mejores que los demás, sino para recorrer un
camino juntos, enseñan a pensar de otra manera. Luego cada uno decidirá aquello que le
parezca y tendrá que asumir las consecuencias de sus actos.
Los cambios que se están dando en la sociedad y las nuevas necesidades conllevan
modificaciones educativas. En 1996, la UNESCO2, en un informe elaborado por una
comisión de expertos presidida por Jacques Delors, propuso que:
-
“La educación del S. XXI debe ampliar y modificar sus objetivos en torno a 4 pilares
básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos.
-
Dar un papel más activo a los alumnos en su aprendizaje.
-
Enseñar a cooperar y desarrollar los proyectos propios.
-
Luchar contra la exclusión y contra el fracaso escolar para evitar la violencia.
-
Promover la participación y distribuir el protagonismo. Estas modificaciones implican
cambios no sólo en los objetivos sino también en los contenidos, en la metodología y en
los materiales. Todo esto teniendo en cuenta siempre el respeto a las diferentes culturas, a
la propia identidad individual de cada alumno, basada en la tolerancia y en los derechos
humanos.
Por lo tanto HAY QUE:
-
Adecuar el estilo de enseñanza-aprendizaje a la diversidad de alumnos.
2
Citado por Belen Martínez en su conferencia Aprendizaje cooperativo y atención a la diversidad en el
Seminario de Pedagogía Terapeutica en Zaragoza 2002-2003.
-3-

7. -
Enseñar de forma clara y explícita cómo se construye el conocimiento y las normas de la
cultura escolar.
-
Superar modelos etnocéntricos que conducen al rechazo de otras culturas
-
Desarrollar la tolerancia.”
Para cumplir estas premisas el aprendizaje cooperativo puede dar mucho de sí, ya que
para este trabajo, será preciso que el profesor ceda parte del control, que ejerce en la tarea
educativa, a sus alumnos, asumiendo el reparto del protagonismo y haciendo un trabajo
reflexivo sobre sus actos, y esto sucede con las metodologías cooperativas.
Según Puig (1991), la captación de los valores no se produce a través del intelecto, por
el contrario, responden a la lógica del sentimiento y no únicamente desde un ideal de justicia
sino también desde ideales de felicidad. Por lo tanto, tendremos en cuenta que adquirimos
los valores conjuntamente con nuestras vivencias, principalmente con aquellas que
entendemos como vivencias justas para todos, así como las que favorecen que seamos
felices y tengamos un mayor bienestar. Desde este punto de vista, el papel y la actitud del
docente constituye el agente más relevante en la transmisión de valores en las escuelas.
Aspectos como la relación que establece con los alumnos, el clima de clase que propicia, la
metodología utilizada, etcétera, cobran especial relevancia. En este sentido, para favorecer
una educación en valores en nuestras clases, debemos no solo predicar sobre ellos sino
involucrarnos nosotros y hacer que se involucren los niños. Por eso creemos que las
metodologías cooperativas pueden ser una gran herramienta para conseguir este objetivo.
Pero debemos recordar que en este camino no estamos solos, hay que unir esfuerzos
para impregnar estos valores en la sociedad actual. Muchos de los libros sobre juego
cooperativo (Orlick, 1978, 1997) acaban promoviendo directrices para seguir en otras áreas
o incluso para los padres, para comentar a amigos, etc. Si queremos propiciar un cambio en
los valores de nuestra sociedad, no basta con dos horas a la semana (obviamente que se
trata de un comienzo importante) pero necesitamos inculcar estas ideas para transferirlas y
compartirlas con todo el mundo. En este trabajo nos limitaremos a un trabajo desde la
Educación Física para valorar su contribución, pero en la realidad escolar este trabajo seria
más positivo si fuera compartido como una idea general de la comunidad educativa.
Dejando aparte la justificación de la temática, en lo que refiere a las motivaciones
personales para encauzarme en este trabajo, la historia ha sido cuál príncipe de Serendip3,
la casualidad ha acabado guiando mi destino. El tema que se presenta en este trabajo, todo
3
Los tres príncipes de Serendip es un cuento persa del siglo XVIII en el cual los protagonistas, unos príncipes
de la isla Serendip (la actual Sri Lanka), solucionaban sus problemas a través de increíbles casualidades. De
aquí Horace Walpole se apodera del término Serendipity (Serendipia).
-4-

8. y tener nociones sobre la existencia del aprendizaje cooperativo, nunca me había llamado
especial atención; pero después de adentrarme en él, ha acabado quitándome el sueño
muchas noches. Soy una ferviente detractora de la Educación Física como reflejo de una
tradición deportiva, creo que podría ir mucho más allá de este legado, pero nunca me había
adentrado en un planteamiento de una metodología firme para el trabajo de los valores que
es posible trabajar desde nuestra área. Así que descubierto por casualidad en un momento
de ahogo en el mar de las dudas, me ha conseguido enseñar muchas cosas y he disfrutado
mucho en la elaboración de esta propuesta. Espero poder transmitirla con la máxima
claridad y divulgar unas ideas que me parecen de una relevancia importante en una
sociedad como la actual.
2. Estructura del trabajo
La estructura del trabajo responde a la finalidad propuesta y sigue el orden que
creemos más lógico para transmitir la información con la máxima claridad posible. La
distribución de la información esta basada en unas pautas clásicas para la realización de
una investigación. Tras esta presentación se presenta el objeto de estudio, haciendo
hincapié en la problemática que le da origen y en su definición, así como en sus
constructores teóricos.
Dentro del marco teórico encontramos tres capítulos dirigidos a presentar la teoría
funcional para las explicaciones posteriores y definir las vías a seguir en llevarse a cabo la
investigación. Siendo este trabajo un proyecto, no se trata de capítulos excesivamente
cargados de información, sino introductorios a las vías teóricas que seguirá esta
investigación. En el capítulo I se establecen las bases de lo que entendemos por educación
y sobre su función social, así buscamos dejar claro nuestro planteamiento sobre la
educación de las actitudes y el papel del aprendizaje cooperativo en esta labor. En el
capítulo II, repasamos el estado de la cuestión sobre aprendizaje cooperativo de manera
general. En el capítulo III se centra la temática a tratar dentro de la Educación Física,
buscando abarcar las publicaciones relacionadas con nuestra investigación, aclarar
conceptos y recaudar información que nos será útil más adelante.
Posteriormente se presenta un apartado con cuatro capítulos centrados en la
investigación. En el capítulo V se hace referencia a cómo se llevará a cabo la investigación:
metodología, diseño, muestra, instrumentos y criterios de rigor. Hasta aquí abarca esta
propuesta de investigación, en una investigación posterior en el capítulo VI nos centraremos
en el trabajo de campo, para continuar con un con un capítulo VII donde se presentarán los
-5-

9. resultados a los objetivos planteados y una discusión de éstos. Mientras que en el VIII y
último capítulo el lector encontrará las conclusiones principales de nuestro trabajo y una
auto-avaluación de lo que ha significado la tarea investigadora: analizando si se han
conseguido los objetivos, cómo se ha llevado a cabo la investigación, si han surgido nuevas
problemáticas y así se dejarían una líneas de estudio abiertas que podrían ser
investigaciones posteriores que servirían para continuar avanzando dentro de esta temática.
-6-

10. OBJETO DE ESTUDIO
Barriga y Henríquez (2004) dicen que el objeto propio es aquel que nace de las
inquietudes científicas del investigador mismo, de sus propios deseos de saber. Por eso
después de presentar la problemática que nos atañe, centraremos este estudio en el
aprendizaje de actitudes solidarias desde la EF mediante estrategias cooperativas, con la
intención de que se puedan transfería a otras materias escolares.
1. La pregunta de la investigación
Basándonos en los criterios para elaborar una buena pregunta de investigación de
Quivy y Campenhoudt (1997), hemos sintetizado la finalidad de nuestra búsqueda en forma
de una pregunta para que la guíe. Fruto de esta reflexión inicial a raíz del tema presentado
en el anterior apartado, la cuestión que resulta es la siguiente:
Mediante el uso del aprendizaje cooperativo en Educación Física, ¿se pueden
transmitir actitudes solidarias al contexto del aula generalista en una situación
de trabajo en grupo?
Se trata de una pregunta de evaluación y control de los efectos porque después de
aplicado el plan de aprendizaje cooperativo en Educación Física lo que se desea saber es si
con éste, realmente, se ha alcanzado el resultado esperado en las aulas generalistas
(Heinemann, 2007).
Las actitudes solidarias que se investigarán en este trabajo serán: compartir, ayudar,
respetar, comunicarse, cooperar, la afinidad y la aceptación entre el grupo en general, la
aceptación centrada en alumnado con NEE, centrada en alumnado nouvingut4, el control de
los impulsos agresivos y la empatía y preocupación. La investigación se centrará en la
observación de estas actitudes tanto dentro como fuera del aula de Ed. Física, en las aulas
generalistas de diferentes asignaturas mientras los alumnos realizan un trabajo en grupo,
comparando las actitudes solidarias que se daban antes del programa de Ed. Física
cooperativa y después de un curso de aplicación de éste.
4
Término catalán para nombrar a aquellas personas inmigrantes recién llegadas de contextos extranjeros y que
todavía están en un período de adaptación a la nueva situación que se les presenta. Se considera que pasado
un tiempo (3 años de escolarización), si bien siguen siendo extranjeros por su nacionalidad, a nivel de
socialización dejan de ser nouvinguts.
-7-

11. Esta investigación no pretende solamente responder a la pregunta principal con la
visión del investigador-observador sino que, también busca recabar información de los
participantes para interesarse por el pensamiento práctico sobre el tema y explorar en sus
reflexiones.
2. Problemática del estudio
Creemos que existe una doble relación entre la escuela y la sociedad: la escuela como
reflejo de la sociedad y escuela como motor de cambio de ésta. La primera entiende que la
escuela se ve impregnada de los valores que reinan en la sociedad, no está ajena a éstos
ya que la influencia externa es muy fuerte. Pero la segunda entiende la escuela como una
parte de la sociedad con la capacidad de conseguir cambios sobre ésta, es decir, que desde
la escuela, desde la institución que acompaña a los niños durante su desarrollo tenemos
influencia para ayudar a conseguir una sociedad más justa. Obviamente se trata de un
fenómeno complejo, no es un cambio instantáneo y mucho menos sencillo, pero tenemos
que ser conscientes de la potencia e importancia de nuestra tarea como formadores de
individuos. El deseo de que la realidad siempre cambie ha sido uno de los motores para el
progreso. Ello nos lleva a valorar una alternativa: entender la escuela como un agente de
transformación individual y colectiva, un medio para la evolución personal y el cambio social
(Omeñaca, Ruíz; 1999). Si la igualdad, la libertad, la justicia y la cooperación son valores
asumibles por todos, debemos incorporarlos como metas a las que acercar la realidad que
nos rodea.
Nuestro planteamiento es que la Educación Física como una asignatura componente
de la escuela puede contribuir al cambio, por eso, hemos decidido realizar este estudio para
comprobarlo.
Desde la Educación Física es posible educar en un sistema de valores,
podemos a través del aprendizaje cooperativo vivenciado de manera lúdica, promover
formas de vida basadas en la ayuda y colaboración como medio para el progreso y el
bienestar individual y social. Éste será, sin duda un punto de partida para contribuir desde
nuestra área a la construcción de una cultura para la paz, igualdad, cooperación y
solidaridad. Nuestra intención es trabajar con metodología cooperativa en nuestras sesiones
de Educación Física buscando aquellas actitudes que se le atribuyen a este tipo de
experiencia, más serán explicadas con más detalle, para luego corroborar si gracias a esta
intervención se produce algún cambio en los niños y niñas en el aula ordinaria en sus
interacciones durante trabajos grupales, en lo que se refiere a las conductas pro-sociales
que permiten vivenciar actitudes solidarias entre el grupo. (Fig. 1)
-8-

12. SOCIEDAD
Como motor de cambio
Como reflejo
ESCUELA
EF
Trabajo de actitudes
solidarias
Hipótes
is
Las actitudes solidarias
se dan también en
otros contextos
escolares
Indicadores
- Observaciones de
actitudes de los alumnos
en las diferentes clases.
- Reflexiones de los
participantes.
Fig. 1 Objeto teórico de la investigación
Persiguiendo este objetivo nos oponemos a un enfoque individualista y competitivo, tan
afincado en la Educación Física por su pasado arraigado al mundo del deporte. La
Educación Física que deseamos se basa en un cambio en los planteamientos iniciales del
área, una de las principales promotoras de la competición de manera implícita y explícita.
Nuestro objetivo es conseguir desde la Educación Física, tan promotora de la competición,
devolver la actitud contraria a las aulas: la cooperación. Queremos un planteamiento de
Educación Física que no elimine la competición, sino que antes de enseñar a competir,
enseñe a cooperar, a ayudar, a preocuparse por el otro a compartir entre todos una
actividad, un reto; luego la competición podrá entenderse de otra manera.
Son muchos los autores (Traver, 2000; Orlick, 1997; Garaigordobil, 1996, 1993;
Jonshon, 1999, Slavin, 1995; Vinuesa, 2002; Sharan, 2004) que desde hace años defienden
el aprendizaje cooperativo como herramienta para sensibilizar a los niños frente a las
situaciones que viven con sus compañeros, mostrando los beneficios de la cooperación a
nivel social y cognitivo. La Educación Física escolar juega un papel muy importante dentro
del desarrollo social del alumnado, allí se dan gran parte de sus interacciones sociales dado
el carácter motriz del área. Por eso esta investigación surge por la necesidad de cambio, de
solucionar algunos de los problemas que desde nuestra experiencia como docentes hemos
percibido y de los cuales pensamos que la escuela debería preocuparse:
-9-

13. - Prácticas contrarias a los valores educativos: Los valores que hemos ido
promoviendo desde la EF no siempre han sido los idóneos, durante años ha
primado la competitividad, el espíritu de eliminación del más débil, frustración de
los menos hábiles, entre otros. En los últimos años se empiezan a ver cambios en
los planteamientos del aula pero todavía nos pesa demasiado el pasado para que
se pueda dar una verdadera transformación. Esto provoca situaciones donde los
valores que queremos enseñar chocan con aquellos acabamos viendo en el
alumnado. Prestando atención a lo que acontece en las aulas, con frecuencia
observamos que uno de los problemas son las peleas y el recelo entre grupos, la
incapacidad de trabajo en equipo, y la falta de motivación de los alumnos, los niños
se comportan de manera despreocupada con sus compañeros, hay poca
solidaridad en la clase y demasiado egoísmo (Garaigordobil, 1993:92). Si no son
capaces de ser solidarios con aquellos que conocen el día de mañana menos lo
serán con la sociedad en general.
- Prima la preocupación por los contenidos conceptuales: Nos olvidamos de la escuela
como educadora de ciudadanos y existe una tendencia a centrarse en el
aprendizaje de conceptos (y de procedimientos en el caso de la EF) sin importar su
utilidad, por acabar los temas del libro y no por preocuparnos del niño/a como un
ser social que debe aprender a vivir en una sociedad sostenible para todos
(Fernández Enguita, 1999). La escuela debe preocuparse por educar una sociedad
que se preocupe por ser cada día más justa para todas las personas. Perpetuar la
cultura o dar continuidad a los aprendizajes son solo algunas de sus funciones,
pero no tienen que eclipsar a las demás.
- Poca transferibilidad de los aprendizajes: Cada asignatura se convierte en un
compartimiento que trabaja por su cuenta, pero el niño/a sigue siendo sólo uno/a
(Morin, 2004: 148). Hay poca costumbre de trabajar de manera transversal,
haciendo que aquellos aprendizajes que el alumnado aprende en una asignatura
encuentren utilidad en otra y así poder darles un contexto significativo de
aplicación, más allá de la asignatura donde han sido enseñados.
Partiendo de estos problemas, mediante esta experiencia se pretende desde la
Educación Física educar en la cooperación porque es una manera de trabajar la actitud de
solidaridad, tan falta en la sociedad actual, para que esta pueda ser más justa para todos y
todas. Por ello esta investigación pretende estudiar como fomentar desde de la Educación
Física: el apoyo mutuo, la actitud de solidaridad, respeto por los demás, resolver conflictos
-10-

14. de manera constructiva y mejor aceptación de todos, y transferir esto a otros contextos.
Somos conscientes de que introducir una actitud cooperativa en un mundo que va en
dirección contraria es complicado, pero nos sentimos en la obligación de comprometernos
con esta causa desde nuestro trabajo diario y aportar nuestra parte, que en definitiva, es una
obligación, ya que significa velar por una mejora para los niños y niñas.
3. Objeto teórico
La solidaridad como actitud
Nuestro principal objeto de estudio en este trabajo serán las actitudes solidarias, para
empezar a definir estas primero deberíamos partir del concepto de actitud y de solidaridad.
Los dos conceptos son constructos sociales de definición poco clara que no siempre se han
entendido de la misma manera. Por este motivo, en un estudio final, sería importante
ampliar estas definiciones apoyándonos en autores como García Roca (1998), Cortina
(1989), Escámez (1993), Garzón y Garcés (1989), Sánchez Vázquez (1978), Rokeach
(1973, 1980), Bolívar (1995), García Guzman (1992), Pascual (1992), Colom (1987), Camps
(1990, 1994), Vinuesa (2002), entre otros. Para este proyecto resumiremos esta información
a la más relevante para la comprensión de la propuesta.
El concepto de “actitud” proviene de la psicología social americana y basándonos en la
Teoría de la acción razonada de Fishbein y Ajzen (1975) la entenderemos como una
predisposición aprendida para responder consistentemente de un modo favorable o
desfavorable con respecto a un objeto social dado. En definitiva, la actitud es la
consecuencia de los valores y normas que la preceden, y es una tendencia evaluadora (ya
sea positiva o negativa) con respecto a personas, hechos o cosas. Las actitudes reflejan
cómo nos sentimos con respecto a algo o a alguien y predicen nuestra tendencia a actuar de
una determinada manera. Por este motivo nos hemos centrado en las actitudes y no en los
valores, porque estas son expresiones de los valores, consecuencia visible de éstos y
también son de más fácil observación.
Para definir “solidaridad”, volvemos a tener un problema complejo que en un estudio
futuro valdría la pena abordar. Existe un valor supremo por encima de todos: la justicia, no
en su sentido legal sino de justicia social. Si el mundo fuera justo ya estarían implícitos otros
valores que están relegados a éste, es decir, un mundo justo es un mundo donde hay
libertad, solidaridad e igualdad. Por este sentido no sería ética una solidaridad que
pretendiera substituir al ideal de la justicia (Camps, 1994), es más bien desde el análisis de
-11-

15. las imperfecciones de la justicia, que podemos entender la solidaridad como un valor
complementario para su total consecución en la sociedad actual. Apoyándonos en Traver,
en este trabajo entenderemos la solidaridad como
“la relación de fraternidad, de recíproca ayuda, que vincula a los diversos miembros de una
comunidad colectiva o grupo social, en el que el sentimiento de pertenencia a un mismo grupo
y en la conciencia de unos intereses comunes. Está basada, en el hecho de compartir ideas,
propósitos y responsabilidades con los demás miembros del grupo; constituyendo la
interdependencia de la meta, las relaciones de reciprocidad y redistribución, la compasión, el
reconocimiento del otro como persona que posee capacidades y potencialidades en sí misma,
y la universalización como la tendencia de nuestros actos, las principales características de
esta relación”. (Traver, 2000: 377)
Esa solidaridad, entendida sobre apoyo mutuo, es la base sobre la que se debe
edificar la justicia, e intenta cubrir una necesidad que la justicia por sí sola, por el hecho de
ser impersonal y universal no puede satisfacer. Por este motivo sería necesaria una
profundización más amplia en este ámbito para entender la actitud solidaria de este estudio
como una búsqueda de una sociedad más justa.
Constructores teóricos estudiados
Basándonos en las actitudes las cuales que se trabajan gracias al aprendizaje
cooperativo (tema que se tratará en el Capítulo III), hemos seleccionado aquellas que, a
nuestro parecer son más pertinentes basándonos en dos criterios: Favorecen conductas pro
sociales y actitudes solidarias, y son de posible observación dentro de aula ordinaria. Las
5
actitudes seleccionadas se convertirán en los constructores de nuestra investigación, que
tendremos que transformar en
indicadores observables. Mediante este proceso,
denominado operalización, entenderemos que los indicadores serán la advertencia de la
existencia de la constructor, su conexión entre la idea conceptual y la realidad (Heinemann,
2007).
A continuación se presentan los constructores seleccionados y una breve explicación
de cómo serán entendidos para este estudio, con intenciones de ampliar estas definiciones
posteriormente. Han sido separados para una mejor comprensión en tres dimensiones
según sus características: actitudes a potenciar, actitudes a controlar y condiciones del
contexto.
5
Hablamos de “constructores” y no de “variables”, puesto que no son conceptos medibles ni utilizaremos para
ello herramientas baremadas.
-12-

16. DIMENSIONES
CONSTRUCTORES
1.1. Compartir
INDICADORES
1.1.1. Dejar material pedido
1.1.2. Ofrecer material
1. Actitudes a potenciar
1.1.3. Manipulación del material conjunto
1.2. Ayudar
1.2.1. Pedir ayuda
1.2.2. Prestar ayuda a una demanda previa
1.2.3. Ofrecer ayuda sin ser esta pedida
1.3. Cooperar
1.3.1. Participar conjuntamente en la elaboración de
una tarea
1.3.2. Discutir en grupo sobre el trabajo
1.3.3. Aceptar las opiniones y aportaciones de los
demás
1.4. Comunicar
1.4.1. Explicar sentimientos, vivencias y emociones
personales
1.4.2. Preguntar
sobre
sentimientos
y
vivencias
personales a los demás
1.4.3. Dar apoyo a otra persona sobre temas
personales
2.1. Faltas de
respeto
2.1.1. Faltar el respeto a un profesor
2.1.2. Faltas de respeto a las normas de clase
2. Actitudes a controlar
2.1.3. Insultar a un/a compañero/a
2.1.4. Despreciar
los
sentimientos,
creencias
y
valores de otra persona
2.1.5. Despreciar aportaciones de una persona de
clase
2.1.6. Ignorar unas decisiones tomadas de manera
conjunta
2.2. Impulsos
agresivos
2.2.1. Intención de atacar
2.2.2. Ataque físico a un compañero leves por parte
de un individuo
2.2.3. Ataque físico graves por parte de un individuo
2.2.4. Pelea física entre dos o más personas de tipo
leve
2.2.5. Pelea física entre dos o más personas de tipo
3.1. Cohesión del
del contexto
3. Condiciones
grave
3.1.1. Cohesión de grupo
grupo
3.2. Inclusión de
todas las personas
3.2.1. Valoraciones afectivas por parte de las demás
personas de clase
3.2.2. Valoraciones efectivas por parte de las demás
personas de la clase
3.2.3. Valoraciones afectivas-efectivas por parte de
las demás personas de la clase.
-13-

17. 1. Actitudes a potenciar
Las actitudes a potenciar son aquellas que favorecen la solidaridad entre compañeros
y que ayudan a que esta pueda darse. El programa de aprendizaje cooperativo busca
reforzarlas parar que se den en más frecuencia.
1.1. Compartir
Entendiéndola como la capacidad de dar al otro algo que se tiene. Utilizar un mismo
objeto entre diferentes personas se tenga o no la posesión de éste. Entenderemos como
compartir todas aquellas actitudes de:
1.1.1. Dejar material pedido: aquellas en que un alumno pida un material y los demás
accedan a dejárselo.
1.1.2. Ofrecer material: cuando un alumno, sin haber sido pedido con anterioridad,
ofrece material a su compañero que pueda necesitarlo.
1.1.3. Manipulación del material conjunto: si dos o más personas comparten material
utilizándolo de manera conjunta al mismo tiempo. Por ejemplo, cuando utilizando
unas tijeras dos niños, uno espera a que otro acabe una parte para cogerlas un
momento, luego el otro continua y así se las van pasando entre ellos.
1.2. Ayudar
Actitud similar a la cooperación, ya que implica prestar cooperación pero no es necesario
que sea para un objetivo común, ayudar es para el otro sin ánimo de lucro propio. Serán
consideradas cómo ayuda aquellas situaciones en las cuales una persona haga un
esfuerzo poro facilitarle algo a compañero sin que sea una obligación en la tarea, sino
que se dé voluntariamente y también se tendrán en cuenta las situaciones donde pidan
ayuda o la ofrezcan. Quedan estructuradas de la siguiente manera:
1.1.4. Pedir ayuda: Cuándo una persona manifiesta a otra que necesita de su ayuda de
manera explícita haciéndole una petición de ésta.
1.1.5. Prestar ayuda a una demanda previa: conductas donde una persona acceda a
ayudar a otra, cuando le ha sido pedida esta ayuda de manera clara.
1.1.6. Ofrecer ayuda sin ser esta pedida: si una persona ofrece a otra su ayuda, sin
que esta le haya pedido expresamente con anterioridad que la necesitase, es
decir, que la acción sea totalmente voluntaria de la persona que ofrece su ayuda.
1.3. Cooperar
Conductas en que los individuos se ayudan para conseguir un fin común; la principal
diferencia con la “ayuda” es que en este caso la finalidad es común a los que participan,
obteniendo un beneficio todos por ayudar, no es desinteresada la ayuda. Se
consideraran de cooperación las actitudes de los individuos para trabajar juntos,
-14-

18. compartir ideas en grupo, las defenderlas y lidiar presiones de grupo, estructuradas de la
siguiente manera:
1.3.1
Participar conjuntamente en la elaboración de una tarea: Totas aquellas en las
cuelas los alumnos estén trabajando de manera conjunta para una tarea común a
los dos. Ejemplos: colorear a la vez un dibujo, hacer cada participante una parte
de un trabajo que luego acabará otro. No se entenderían como cooperativas
aquellas conductas donde se repartan el trabajo y cada uno tenga una parte
asignada, la condición es que varias personas realicen cada tarea, no de manera
fraccionada.
1.3.2
Discutir en grupo sobre el trabajo: cuando se producen intercambios de opiniones
sobre el trabajo para tomar decisiones sobre aquello que se hace y dónde se
observen razonamientos para justificar la manera en la cual se quiere llevar a
cabo el trabajo.
1.3.3
Aceptar las opiniones y aportaciones de los demás: acciones de escucha de la
opinión del otro y aceptación de ésta. Serán consideradas las conductas donde
se observe que a partir de las discusiones, las opiniones son tomadas en cuenta
y se produce un cambio de perspectiva por parte de algún miembro.
1.4. Comunicar
En la solidaridad un factor importante es comunicar nuestros sentimientos y
pensamientos a los demás para así ser comprendidos. Es la única manera de que los
demás se preocupen por el prójimo, comprendiéndole. Es importante pues, la
comunicación entre alumnos y con el profesor y aquí la tendremos en cuenta para la
expresión de los propios sentimientos y pensamientos para con los demás. No
entenderemos en esta variable todo acto de interacción, sino que, consideraremos
aquellos donde expresen sentimientos o pensamientos personales tales como opiniones
o reflexiones, los apoyos a alguna persona que comparta sus emociones, y las
preguntas que demuestren interés por conocer cómo está una persona o sobre sus
pensamientos. Se expresa de la siguiente manera:
1.4.1.
Explicar sentimientos, vivencias y emociones personales: Se entenderán todas
aquellas conductas espontáneas en las cuales las personas se abran y
expliquen sentimientos, vivencias y emociones personales ya sea respecto al
trabajo planteado o a otros ámbitos.
1.4.2.
Preguntar sobre sentimientos y vivencias personales a los demás: Conductas
referidas a la acción de interesarse por los sentimientos y vivencias personales
de los demás y preguntar al respecto.
1.4.3.
Dar apoyo a otra persona sobre temas personales: Aquellas acciones
empáticas de las personas de entender a los demás, dar consejo y apoyo moral
sobre las vivencias o sentimientos explicados.
-15-

19. 2. Actitudes a controlar
Las actitudes a controlar son aquellas opuestas a las actitudes solidarias y del todo
contraproducentes para que la solidaridad pueda surgir. Son actitudes que con el trabajo
cooperativo se busca controlar.
2.1. Faltas de respeto
Se considerarán todas aquellas ofensas hacia el profesorado y el alumnado de tipo
negativo cómo también las faltas de respeto a las normas de funcionamiento del centro.
2.1.1. Faltar el respeto al profesorado: Dentro de este constructor entenderemos
cualquier conducta que sea ofensiva hacia el profesorado, ya sean insultos,
burlas, maneras de contestar poco correctas y reacciones de negación a cumplir
alguna orden dada por el maestro o la maestra.
2.1.2. Faltas de respeto a las normas de clase: Todas aquellas conductas en las cuales
no se respete una norma de la clase de la cual se tenga previa consciencia. Por
ejemplo: tirar papeles al suelo, gritar, escribir en la pizarra sin permiso, etc.
2.1.3. Insultar a un/a compañero/a: Aquellas referentes a insultos ofensivos o burlas a
otra persona compañera de clase.
2.1.4. Despreciar los sentimientos, creencias y valores de otra persona: Cuando se
hagan burlas, se hable con desprecio o se menosprecie la importancia de las
creencias, sentimientos y valores del otro.
2.1.5. Despreciar aportaciones de una persona de clase: Todas aquellas en las cuales
no se tenga en cuenta una opinión o aportación de una persona sobre temas del
trabajo grupal. Nos referimos exclusivamente a los momentos donde una
persona intente aportar su manera de entender la situación y no le dejen
explicarse, le den negativas sin razonarlas siquiera o las descarten sin ningún
motivo.
2.1.6. Ignorar unas decisiones tomadas de manera conjunta: Se consideraran parte de
este constructor aquellas acciones premeditadas de desobedecer a unas
decisiones tomadas previamente de manera conjunta. Es decir, cuando
habiendo el grupo tomado unas decisiones previas, una o más personas
desobedezcan a éstas, dando a prevalecer su opinión personal por sobre la
acordada por el grupo.
2.2. Impulsos agresivos:
Se consideraran todas las acciones súbitas de agredir a una persona del alumnado o
profesorado, ya sea verbal o físicamente. Entenderemos todas las intenciones de atacar
a una persona, graves y leves, las peleas y las provocaciones con agresividad. Pueden
confundirse con las faltas de respeto, pero aquí nos centramos en el carácter agresivo
de la acción que puede incluir una falta de respeto o no.
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20. 2.2.1. Intención de atacar: Acciones en las cuales se denote la intención de una
persona de emprender un ataque físico hacia otra.
2.2.2. Ataque físico a un compañero leves por parte de un individuo: Acciones en las
cuales un ataque físico sea llevado a cabo con consecuencias leves, de una
persona hacia otra, siendo sólo uno el agresor.
2.2.3. Ataque físico grave por parte de un individuo: Acciones en las cuales un ataque
físico sea llevado a cabo con consecuencias graves, de una persona hacia otra,
siendo sólo uno el agresor.
2.2.4. Pelea física entre dos o más personas de tipo leve: Acciones en las cuales se
lleven a cabo ataques físicos de tipo leve entre dos o más personas, siendo
varios los agresores hacia una persona o una acción múltiple de personas que
se agreden entre ellas.
2.2.5. Pelea física entre dos o más personas de tipo grave: Acciones en las cuales se
lleven a cabo ataques físicos de tipo grave entre dos o más personas, siendo
varios los agresores hacia una persona o una acción múltiple de personas que
se agreden entre ellas.
3. Condiciones del contexto
Las condiciones del contexto son los constructores que se refieren al conjunto del
grupo clase como un contexto de relaciones. Buscamos analizar si hay variaciones en el
contexto relacional del alumnado a partir del programa de Ed. Física cooperativa, para
observar si se dan mejoras a nivel de cohesión de grupo e inclusión de todo el alumnado y
así conseguir un clima de clase más favorable a la solidaridad.
3.1. Cohesión del grupo
Es el grado con que los miembros de un grupo se sienten atraídos mutuamente entre
todos, haciendo que todos se sientan parte de la clase. Para la solidaridad es importante
la cohesión porque cuando sentimos confianza con los demás y sentimiento de
pertenencia, se pueden dar mayores acciones solidarias con las personas que
identificamos de esta manera. Hay diferentes maneras de evaluar la cohesión y nos
hemos decantado por la sociometría. Utilizando el sociograma podemos explorar el
grado de cohesión y estructura íntima del grupo a través de las manifestaciones de
atracción o rechazo de las personas miembros, determinando la posición de cada uno
con relación a los demás y dando una visión global de la situación de los alumnos en
relación a los demás.
3.1.1. Cohesión de grupo: Sentimiento de unión como grupo, en el cual las elecciones
son variadas y no existen casos extremos de marginación o gran liderazgo.
-17-

21. 3.2. Inclusión de todas las personas:
En la solidaridad tiene que entrar todo el mundo, no se han de tener perjuicios para con
quién, así que es muy importante que estas actitudes puedan darse hacia todos los
compañeros. Por este motivo, luego de buscar cohesión a nivel general de grupo, nos
centraremos en el grado de aceptación de las personas con diferentes niveles de
aprendizaje y dificultades físicas (barreras de aprendizaje) y del alumnado nouvingut,
que suelen tener más riesgo de exclusión del grupo. De esta manera podemos observar
si ha habido variaciones hacia estas personas en concreto después de aplicado el
programa de aprendizaje cooperativo. No debemos tener prejuicios y pensar que
siempre estas personas tienen que ser aquellas menos incluidas en el grupo. En el caso
de tener unos resultados iniciales que no nos demuestren una exclusión, no sería
necesario tenerlos en cuenta para este apartado por el simple hecho de tener una
discapacidad o ser inmigrantes.
3.2.1. Valoración afectiva por parte de las demás personas de clase: si se da una
valoración, a nivel de afecto, por otras personas de la clase, si les caen bien al
resto de la clase, si quieren estar con ellas y si son queridas dentro de la clase.
3.2.2. Valoración efectiva por parte de las demás personas de la clase: si se da una
valoración efectiva, es decir, si lo escogen para realizar trabajos o estudiar, esto
significaría una valoración académica de la persona.
3.2.3. Valoraciones afectivas-efectivas por parte de las demás personas de la clase: si
se dan valoraciones de tipo mixto, en las cuales juega un papel importante tanto
la parte afectiva como efectiva. Suelen ser aquellas donde se busca a una
persona que te caiga bien y que además valores por su labor en la tarea que se
pide. En la edad infantil afectivo-efectivo son los juegos en el patio o en EF, por
lo tanto, aquí veremos si son de las personas escogidas para estas actividades
-18-

22. PRIMERA PARTE:
MARCO TEÓRICO
“Todos para uno, y uno para todos”.
Alexandre Dumas
en “Los tres mosqueteros”

23. Introducción al marco teórico
Un trabajo de estas características debe tener obligatoriamente una base teórica que
lo sustente. Abrimos este apartado referente al marco teórico para exponer a grandes rasgos
nuestras bases teóricas para plantear este proyecto. Entendemos que debiese existir una
fundamentación más amplia y de más peso cuando se lleve a cabo la investigación, pero ahora
en los tres capítulos siguientes, nos limitaremos a los puntos básicos para este planteamiento
inicial.
En el primer capítulo nos centraremos en la función social de la educación para
entender cuál es la misión de la escuela más allá de la mera transmisión de conocimientos.
Nos plantearemos una perspectiva bio-psico-social del individuo, entendiendo que somos seres
complejos con diferentes aspectos tanto a nivel biológico, como psicológico y social; y todos
estos deben ser atendidos por la escuela. Para este planteamiento tendremos en cuenta que el
alumnado dentro de la clase no solo recibe información del profesor, sino también de las
relaciones diversas entre los participantes de la escuela que deben de tenerse en cuenta
dentro del planteamiento educativo. Acabaremos este capítulo explicando la teoría del
desarrollo cognitivo de la moral, defensora de que los alumnos aprenden por experimentación
de conductas en las cuales se apliquen las actitudes a enseñar y por razonamiento sobre las
mismas; planteamiento clave para nuestra manera de tratar las actitudes en este trabajo.
En el segundo capítulo haremos un repaso al concepto de aprendizaje cooperativo y
sus componentes, para definir con qué tipo de estrategias trabajaremos durante la fase
experimental. También dedicaremos un espacio a justificar la elección de este método para el
desarrollo de actitudes, en concordancia con la teoría del desarrollo cognitivo.
En el tercer capítulo ubicaremos el aprendizaje cooperativo en el mundo de la
Educación Física, sin la necesidad de volver a definirlo puesto que se trata de la misma
metodología en cualquier área, pero sí centrándonos en la manera de aplicarlo. También se
mencionarán estrategias útiles y se explicarán las características que deberán cumplir las
actividades y juegos que utilizaremos. Finalmente procederemos a explicar las investigaciones
más importantes realizadas en este campo, para así justificar nuestra posible aportación y
sustentarnos teóricamente para extraer cuales son las actitudes que se ha comprobado
empíricamente se promueven con el uso de esta metodología. De esta manera, con estos tres
capítulos, daremos por asentadas las bases mínimas para la comprensión de la propuesta que
aquí se presenta.
-19-

24. CAPÍTULO I
LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN I
1- La escuela como institución socializadora
La sociedad necesita una homogeneidad que es reforzada y perpetuada por la
educación, siempre dejando una diversidad necesaria y adaptándose a las necesidades de
ésta (Durkheim, 1973). Por este motivo la escuela sirve de instrumento de socialización de
las generaciones jóvenes, siendo el medio por el cual logrará crear en su corazón las
condiciones esenciales para la propia existencia.
Cada uno de nosotros consta de dos seres inseparables: uno hecho de nuestros
estados mentales y nuestra personalidad, el ser individual y otro que consta de nuestro
sistema de ideas, valores y hábitos. Estos últimos ya no son nuestros, sino del grupo del que
formamos parte, éste es el ser social. La educación construye este ser en cada uno de
nosotros. Según Durkheim, el niño al entrar en la vida introduce su naturaleza individual y es
la sociedad quien se encuentra ante él con la necesidad de convertir a ese ser asocial y
egoísta para que pueda llevar una vida moral y social. Ésta es la obra de la educación, crear
en el hombre un ser nuevo.
Según Quintana (1993) la escuela tiene una función socializadora más importante que
cultural e intelectual. Como institución responde a la necesidad social de trasmitir la cultura a
las jóvenes generaciones y de socializarlas, integrándolas en la colectividad y preparándolas
para desempeñar un papel activo en ella. Distingue diferentes funciones de la escuela
dentro de su utilidad socializadora: transmisión de pautas culturales de comportamiento,
conservación de la organización social, adoctrinamiento, iniciativa por la vida social,
homogenización social y sometimiento a la realidad social.
Por lo tanto, se entiende que la escuela tiene la función importante de socializar, lo que
conlleva una gran responsabilidad para con las generaciones futuras. Es por este motivo
que tiene que plantearse muy bien qué tipo de socialización quiere hacer. Hay que tener en
cuenta que dentro su función social tiene dos misiones diferenciadas: por un lado, ser
transmisora y conservadora del orden social, y por otro ser un estímulo hacia el cambio y el
progreso social. Por lo tanto ha de hacer un planteamiento de qué tipo de valores, actitudes,
iniciativas y experiencias ofrecerá a sus alumnos para que no sólo sean personas
preparadas para vivir en sociedad, si no con suficiente criterio para conseguir que nuestra
sociedad progrese hacia una sociedad más justa para con todos y todas.
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25. Entendemos que la función socializadora de la escuela implica el trabajo de valores,
actitudes y hábitos prosociales y las asignaturas han de contribuir a estas adquisiciones. En
este marco de escuela socializadora, se entiende nuestro trabajo en actitudes desde la
Educación Física. En una investigación final será interesante ampliar información sobre esta
temática y compararla con la visión crítica otros autores como Fernández Enguita (1999).
2- Desde una perspectiva bio-psico-social de la temática educativa
Una vez presentada nuestra intención, se ha tomado la decisión de abordar el tema
desde una perspectiva bio-psico-social que considera al individuo desde un modelo holístico
como un ser que participa de las esferas biológicas, psicológicas y sociales. La educación
tiene que entender al individuo en su totalidad, porque sólo abordando estas tres esferas se
puede garantizar el éxito en una educación integral, pero igualmente tendrá un papel más
importante en su dimensión social y cultural. Nacemos en un medio social, en el marco de
estructuras sociales como la escuela, la familia, así como otras instituciones formales o
grupos informales que nos influyen en nuestro desarrollo y éste modelo así lo defiende.
Según Arias (1998) sobre la parte biológica y sensorial que condiciona nuestro
funcionamiento neurofísico para el aprendizaje poco los educadores podemos hacer. Sin
embargo, nuestra posibilidad recae sobre las condiciones sociales de origen cultural que
incluye, juicios, valoraciones, creencias, actitudes y comportamientos que afectan
significativamente la labor de la educación y la enseñanza. Las condiciones para el
desarrollo social que se encuentran en la familia, la escuela y la sociedad en general, llegan
a convertirse, en otra razón esencial que produce alteraciones del aprendizaje y el desarrollo
en las personas.
Teniendo en cuenta estas premisas, en el presente estudio nos basaremos en la EF
como transmisora de factores sociales y culturales en el ser humano. En una dirección
similar a la marcada por Ovejero (1990: 94) tenemos en cuenta que “el ser humano es un
animal con un protagonismo importante de lo social, hasta el punto que cada vez va siendo
menos animal y más social, y en la medida que es más animal es menos social, menos ser
humano”. De aquí que sus relaciones con otras personas sean el origen de sus más
profundas satisfacciones y también sus más profundas desdichas.
Por este motivo, como ya indicaba Garaigordibil (1993: 90), es lógico que un objetivo
fundamental de las ciencias psicológicas y de la salud sea precisamente mejorar las
capacidades del ser humano para desenvolverse con eficacia en su ambiente social, es
decir, mejorar las habilidades o destrezas sociales. En el ámbito educativo es nuestra
-21-

26. pretensión con este programa de aprendizaje cooperativo en el área de EF ayudar al
desarrollo de las actitudes solidarias que promueven relaciones sanas y positivas entre los
participantes, para así poner nuestro granito de arena contra una sociedad cada vez más
fría con el prójimo.
En la escuela resulta necesario abordar los procesos de adquisición de conocimiento
tanto en su dimensión individual e interna, como social y cultural. Por lo tanto, se han de
tener en cuenta el grupo-clase como un sistema de relaciones socio-afectivas. Esto supone
que el profesorado debe participar de un modelo pedagógico en el que lo individual no
puede entenderse al margen de lo social y cultural, aunque los cambios y reorganizaciones
internas de los esquemas de interpretación de la realidad sean de naturaleza individual. En
los últimos veinte años ha habido un cambio a nivel de entender la educación escolar, un
ejemplo es Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) donde se entienden
las escuelas como centros de ciudadanía y fuertes impulsores de actitudes éticamente
valiosas.
Cortina afirma (citada por Traver, 2000, p15) que:
“en la educación moral, la formación en actitudes es una tarea básica, más importante
todavía que la transmisión de contenidos; y no tanto por aquella extraña y grotesca idea de que
al cabo los contenidos se olvidan, mientras que la inteligencia permanece, como si pudiera haber
desarrollo de la inteligencia sin el de la memoria, sino porque, la moral, la actitud, la
predisposición del que obra, sigue siendo una pieza clave de la educación.”
Por estos motivos entenderemos que todo el grupo clase se incluye en un entramado
de relaciones sociales de carácter complejo y peculiar, que constituye el marco psicosocial
donde se vive y donde se desarrolla el proceso educativo, y el desarrollo del niño. La
perspectiva psicosocial de lo educativo implica considerar el aula como un grupo, en el que
se articulan un conjunto de relaciones socio-afectivas, las cuales deben ser un eje
importante del trabajo educativo que persigue una formación integral de las personas. En
este contexto encuadramos este trabajo sobre el aprendizaje cooperativo en la Educación
Física y los valores que de este se transfieren a otros contextos.
3- La teoría del desarrollo cognitivo de la moral
Existen diferentes teorías del desarrollo de la moral: la del desarrollo cognitivo,
defendida por Lawrence Kohlberg, Jonh Dewey, Jean Piaget, William Damon, William Perry,
Ralph Mosher; la teoría del aprendizaje social defendida por John Locke, John Watson y
B.F. Skinner; y la teoría psicoanalítica que es defendida por Sigmund Freud y Bruno
-22-

27. Betteelheim. En este proyecto nos limitaremos a explicar aquella que nos parece más
adecuada a nuestro pensamiento y en la cual basaremos el desarrollo moral de las actitudes
de la investigación: La teoría del desarrollo cognitivo.
Basándonos en Vinuesa (2002), entendemos esta teoría como aquella basada en la
idea de que el individuo no aprende de modo condicionado, sino que busca estímulos para
auto-organizarse y estructurar su propia evolución. Así su desarrollo estructural se entiende
como una interacción activa con el entorno. Para esta teoría el objetivo de la educación es
crear condiciones para que el aprendiz madure y pase a estadios sucesivamente superiores
de razonamiento y desarrollo moral. Las estrategias a utilizar se apoyan en presentar
problemas genuinos y solucionables o conflictos, y así crear un conflicto cognitivo en la
persona, un desequilibrio moral a resolver. El conflicto cognitivo puede venir dado por la
exposición a situaciones en las que hay que tomar decisiones que provocan contradicciones
internas en la estructura del propio razonamiento moral, o mediante la exposición al
razonamiento moral de otras personas que discrepa por su contenido o estructura. De esta
manera, la persona avanza desde estadios más bajos de una orientación por castigorecompensa, a más elaborados de orientación por una ética universal, donde la persona
razona con conciencia y principios propios.
CAPÍTULO II
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
"Participando de estas actividades entramos en contacto los unos a los otros por el corazón.
Rompemos con la creencia de que estamos separados y aislados. Y percibimos cuan bueno e
importante es ser una persona y respetar la singularidad del otro. De ahí la principal lección AMAR".
Brotto (1995, p. 39):
1. Concepto de aprendizaje cooperativo
Antes de adentrarnos en otras temáticas, sería interesante conocer y entender a qué
nos referimos con el término aprendizaje cooperativo. Deutsch (1949, 1979) define una
situación cooperativa como aquélla en la que las metas de los individuos separados van tan
unidas que existe una correlación positiva entre las consecuciones o logros de sus objetivos,
de tal forma que un individuo alcanza su objetivo sólo si también los otros participantes
alcanzan el suyo. Por tanto, estas personas tenderán a cooperar entre sí para conseguir sus
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28. respectivos objetivos. En el mundo educativo, son diversos los autores y autoras que han
definido el aprendizaje cooperativo con algunos matices, definiciones que en una
investigación más amplia sería interesante abarcar. Pero, para entendernos en este
proyecto, basándonos en el análisis bibliográfica realizada (Slavin, 1995; Traver, 2000;
Ovejero, 1990; Sharan y Sharan, 2004; Jonhson, Jonhson y Holubec 1999) nos referiremos
al aprendizaje cooperativo como un conjunto de dinámicas y estrategias, seleccionadas por
el profesor, que planifican la interacción entre un grupo de alumnos que se responsabiliza de
su aprendizaje de manera que las metas de los individuos van unidas. Por lo tanto, existe
una correlación positiva entre las consecuciones o logros de sus objetivos, de tal forma que
un individuo alcanza su objetivo si y sólo también los otros participantes alcanzan el suyo.
Para disipar dudas: no nos referimos a una organización cooperativa de la escuela
como institución sino a la aplicación de la cooperación en las estrategias de enseñanza y
aprendizaje de nuestras sesiones; tampoco se trata de un trabajo en grupo, la cooperación
es mucho más que estar físicamente cerca unos estudiantes de otros, discutiendo sobre el
tema que se está tratando, ayudando a otros estudiantes o repartiendo el material entre los
restantes miembros del grupo, aunque cada uno de estos aspectos es importante en el
aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1999).
Ovejero (1990) nos habla de que ya desde Rousseau y pasando por Ferrer, Cousinet,
Nelly, Freinet, etc., han sido muchos los pedagogos radicalmente opuestos a la competición
como técnica escolar para motivar al alumno, por considerarla perjudicial para la formación
psicológica, social y moral del alumno. Estos autores son antecedentes del aprendizaje
cooperativo aunque tampoco hablasen de él en sentido estricto.
Gómez Gutiérrez (2007) y Pujolàs (2001) se remonta a los orígenes del aprendizaje
cooperativo como respuesta a la diversidad en las aulas: tanto a nivel cultural, educativo,
intereses, etc. Con grupos heterogéneos y dispares surgieron estrategias para afrontar este
fenómeno y se crearon un amplio y diverso conjunto de técnicas, estrategias y recursos
metodológicos. Estas herramientas didácticas quedarían a disposición del equipo docente
para componer con ellas un complejo mosaico metodológico capaz de responder a las
necesidades concretas de cada situación escolar, de cada centro en particular. “Esta es una
de las grandes ventajas del enfoque de aprendizaje cooperativo, que no se trata de un
método de enseñanza, sino que se trata de un enfoque educativo-instructivo.” (Gómez
Gutiérrez; 2007: 10). Entonces lo realmente importante en el aprendizaje cooperativo acaba
siendo la creencia educativa de que el aprendizaje se refuerza cuando es fruto de procesos
cooperativos, de ayuda mutua; por encima de la competición y confrontación entre las
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29. personas que son ideas más propias de los enfoques educativos tradicionales. Podríamos
concluir, según este autor, diciendo que no hay un método de aprendizaje cooperativo, hay
una creencia pedagógica de fondo, la cooperación y un conjunto de recursos metodológicos
muy amplio y diverso para llevarla a cabo, para hacerla realidad en contextos escolares muy
distintos, según las necesidad de cada uno.
Entendemos que el aprendizaje cooperativo parte de la convicción de que los alumnos
no sólo aprenden porque el profesor les enseña, sino que también gracias a la interacción
que se establece entre ellos (Pujolàs, 2005), enseñándose los unos a los otros, puesto que
la cooperación entre iguales que aprenden juntos, en una relación más simétrica, es tan
importante como la intervención más asimétrica entre estos y el profesor que les enseña. En
las estructuras cooperativas los grupos son heterogéneos y el profesor comparte la
responsabilidad de enseñar con los alumnos, la ayuda mutua entre sus miembros se
fomenta de forma expresa, y el trabajo en equipo, acompañado de la responsabilidad
individual de cada uno de sus miembros es un elemento esencial de esta estructura de
aprendizaje. El maestro debe funcionar como dinamizador y organizador de las actividades
en una idea parecida a la propuesta por la metáfora del andamiaje (Wood, Bruner y Ross,
1976). Bruner con su metáfora del andamiaje nos puede ayudar a entender esta nueva
situación de aprendizaje, la función del maestro es preparar el andamiaje, a modo de obrero
de la construcción, para que sea el alumno el que construya su propio conocimiento junto a
sus compañeros. Para que el maestro prepare el andamio más adecuado y así facilitarle al
alumno la edificación de su estructura cognitiva, debe saber cómo va la edificación, es decir,
cuales son los conocimientos que ya tiene el alumno y cómo los ha construido.
Siguiendo con esta metáfora, el maestro para facilitar la construcción del conocimiento de
sus alumnos igual que cualquier arquitecto que se hace cargo de una obra, tiene que
conocer el estado de la misma. Por eso no se trata de los alumnos que trabajan solos y
totalmente por su cuenta, tienen un guía (el maestro) que es quién prepara el tejido de las
actividades que se llevaran a cabo en las sesiones.
2. Componentes del aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es una metodología didáctica aparentemente sencilla y de
fácil comprensión, aunque en realidad en muchas ocasiones se obvian algunos de los
elementos básicos, sin los cuales no podríamos hablar exactamente de estar practicando un
aprendizaje cooperativo. Para conseguir una verdadera dinámica cooperativa cuando
planteamos este tipo de aprendizaje, es necesaria la presencia de una serie de condiciones,
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30. que constituyen los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson
y Holubec, 1999):
- Interdependencia positiva: El docente debe proponer una tarea clara y un objetivo
grupal para que los alumnos sepan que habrán de hundirse o salir a flote juntos. Los
miembros de un grupo deben tener en claro que los esfuerzos de cada integrante no sólo
lo benefician a él mismo sino también a los demás miembros. Esta interdependencia
positiva crea un compromiso con el éxito de otras personas.
- Responsabilidad individual y grupal: El grupo debe asumir la responsabilidad de
alcanzar sus objetivos, y cada miembro será responsable de cumplir con la parte del
trabajo que le corresponda. El grupo debe tener claros sus objetivos y debe ser capaz de
evaluar, por un lado el progreso realizado en cuanto al logro de esos objetivos, y por otro,
los esfuerzos individuales de cada miembro. El propósito es fortalecer a cada miembro
individual, aprendiendo juntos.
- Interacción estimuladora: Cada miembro del grupo anima a sus compañeros y
favorece sus esfuerzos para completar la tarea. En lugar de criticar al compañero lo que
ha hecho mal, se le anima y se le ofrece ayuda para superar sus dificultades.
- Habilidades interpersonales y de grupo: Estrategias necesarias para funcionar como
parte de un grupo. Los miembros del grupo deben saber cómo ejercer la dirección, tomar
decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y regular los conflictos.
- Evaluación
grupal: Análisis por parte del grupo sobre en qué medida están
alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de trabajo eficaces. Los grupos deben
determinar qué acciones de sus miembros son positivas o negativas, y tomar decisiones
acerca de que conductas conservar o modificar.
3. El aprendizaje cooperativo para el desarrollo de valores
“La enseñanza-aprendizaje de valores no se identifica, en modo alguno, con la transmisión
de ideas, conceptos o saberes, algo a lo que la escuela desde hace tiempo viene acostumbrada.
Es otra cosa, reclama y exige la referencia a la experiencia del valor” (Ortega, Mínguez y Gil,
1994: 18).
Experimentar los valores en uno mismo y en los demás es condición indispensable
para poder adquirirlos y obrar en su consecuencia, ya que, sin praxis no existe la educación.
Teniendo en cuenta la teoría cognitiva de la moral, entendemos el aprendizaje cooperativo
como una herramienta idónea para crear conflictos cognitivos y reforzar el aprendizaje de la
moral. Puesto que se trata de estrategias que no evitan los conflictos sino que buscan
crearlos y resolverlos con el razonamiento de los alumnos, no solo con el ejemplo del
-26-

31. profesor o su capacidad de proporcionarnos por su parte el código moral a seguir. Según
Martínez Martín (1998), la educación en valores debe procurar un deutero-aprendizaje, un
aprender a aprender, y el aprendizaje cooperativo favorece un verdadero aprendizaje en
valores y no sólo el enseñar valores. Este tipo de metodología pone énfasis en dotar a los
alumnos experiencias para obtener herramientas racionales de juicio moral y así conseguir
un contenido moral claro y definido, un contenido propio pero en concordancia con la
sociedad que nos rodea. De esta manera podemos ayudar a construir los propios principios
éticos de los individuos, razonados por ellos y con respeto por los demás.
CAPÍTULO III
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA EF
“No quiero jugar contra ti, quiero jugar contigo.
No quiero aprender contra ti, quiero aprender contigo.
Solo así podré vivir contigo”
1. Aplicando el aprendizaje cooperativo en Educación Física
Después de haber definido el aprendizaje cooperativo de manera general no tiene
sentido volver a hacer una definición dentro del ámbito de la Educación Física, puesto que
nos referimos al mismo tipo de metodología que es posible de aplicar en cualquier
asignatura. Solamente nos debiéremos plantear y analizar la manera de llevar a cabo
aprendizaje cooperativo en nuestras sesiones de Educación Física. No existen una serie de
instrucciones aplicables de manera sistemática para que nuestras clases sean cooperativas
sino que se trata de una filosofía a seguir buscando adaptaciones para que se logren sus
componentes y dinámicas. Sin cerrarnos a que sean las únicas posibilidades para aplicar el
aprendizaje cooperativo en Educación Física, Velázquez Callado (2004) propone
adaptaciones a nivel de actividades, agrupamientos y materiales y diferentes tipos de
organizaciones para desarrollar las sesiones. Para elaborar nuestro plan de Educación
Física Cooperativa, nos apoyaríamos en las estrategias que destaca este autor cuando hace
un repaso por las diferentes estructuras que algunos autores han propuesto para la
introducción de las metodologías cooperativas en Ed. Física. Algunas de ellas también son
aplicables a áreas más conceptuales y otras específicas pensadas para nuestra asignatura.
En esta propuesta nos limitaremos a mencionar algunas (adjuntamos un resumen de cada
una en el anexo 2): Jigsaw o Puzzle (Aronson, 1978), Enseñanza Recíproca (Mosston,
-27-

32. 1978), Marcador Colectivo (Orlick, 1990), El club de los pequeños amigos de la naturaleza
(Velázquez Callado, 2004), Co-op Play (Grineski, 1996), Piensa, comparte y actúa (Grineski,
1996), Yo hago-nosotros hacemos (Velázquez, 2003), Descubrimiento compartido
(Velázquez, 2003). En un proyecto final, seria ampliada toda esta información basándonos
en estos autores para elaborar un plan de acción en la Educación Física para transformarla
promoviendo el aprendizaje cooperativo y a su vez potenciando la participación,
desvinculando el juego del resultado y repartiendo el protagonismo.
2. Los juegos y las actividades cooperativas
“Algunas personas quieren ser famosas
Algunas personas quieren ser grandes cerebros.
Yo quiero ser como mi abuelo
Con los ojos enmarcados por arrugar de reírme.”
“Objetivos” por Paul Teskey
Unos de los mayores problemas de la sociedad actual es la poca solidaridad entre las
personas, la “inhumanidad” de los humanos y en contraposición a ésta realidad surgen y se
impulsan los juegos cooperativos. Actualmente los juegos infantiles están eclipsados por los
juegos competitivos, organizados, especialmente aquellos promovidos por intereses
deportivos profesionales. Estos han remplazado a los juegos tradicionales que tenían
principios cooperativos y de absoluta recreación. Según Orlick (1997) la mayor necesidad
educativa consiste en promover la cooperación, la responsabilidad personal y los valores
humanizadores rescatando a través del juego estos valores.
Una puntualización a comentar es que no se debe confundir los juegos cooperativos
con el aprendizaje cooperativo, no hablamos del mismo concepto. Los juegos cooperativos
son una actividad, una herramienta que se puede utilizar dentro del aprendizaje cooperativo,
pero no engloba su totalidad de su enfoque metodológico. En el mundo de la actividad
motriz han sido la gran puerta para comenzar a trabajar cooperativamente desde nuestra
área y replantearnos el sistema competitivo que tenemos como herencia del mundo
deportivo profesional; además son una actividad primordial dentro de un trabajo cooperativo
desde el área motriz, por este hecho no queríamos dejar de hacer una breve explicación.
Además debemos tener en cuenta que las características que los autores atribuyen a este
tipo de juegos han de estar presente en nuestras sesiones al aplicar estrategias
cooperativas aunque no utilicemos propiamente el juego como medio, es decir, las
actividades que planteemos también deberían cumplir los principios que presentaremos
sobre el juego cooperativo. Por eso incluimos este apartado que marca las directrices que
-28-

33. deben cumplir las actividades que llevemos a cabo en nuestras sesiones para favorecer el
aprendizaje cooperativo.
“La idea de los juegos cooperativo es sencilla: jugar con otros es mejor que jugar contra otros;
superar desafíos, no superar a otros; y ser liberados por la verdadera estructura de los juegos para
gozar de la propia experiencia del juego. Ningún jugador tiene que mantener su estima a costa de la de
otro” (Orlick, 1997)
Para comentar las características de los juegos cooperativos en un trabajo final, nos
apoyaríamos en las características propuestas por Orlick (1978, 1997), Slavin (1995) y
Omeñaca y Ruíz (1999) (Resumen en Anexo 3) y teniendo en cuenta estas características
se deben articular las actividades que alimenten nuestras dinámicas cooperativas en las
clases de EF. Podemos utilizar las estrategias y las actividades, a modo de constructores,
para conseguir una dinámica general de tipo cooperativo, con unos principios claros de
aprendizaje cooperativo como funcionamiento general de la clase.
3. Investigaciones sobre aprendizaje cooperativo en Educación Física
Hemos considerado importante revisar las investigaciones previas en esta temática
para ver el tipo de investigaciones que se han llevado a cabo y su metodología, y así poder
encausar la nuestra propia y poder hacer alguna aportación nueva a la temática.
Nos
hemos basado en las revisiones bibliográficas de Omeñeca y Cilla (1999) sobre
investigaciones en EF para encontrar los estudios de: Orlick (1981), Orlick, Mender y Kerr
(1982), Blazic (1986), Grineski (1993, 1989, 1996), Gloveer y Midura (1992, 1995), Trigo Aza
(1994), Velázquez Callado y Fernández (2002), Fernández Río (2003); y además hemos
revisado otros trabajos de: Garaigordobil, (1993, 2003, 2005), Velázquez Callado (2004),
Traver (2000). En el anexo 4 se encuentran los detalles resumidos de cada investigación, en
este apartado comentaremos escuetamente lo que extrajimos de ellas.
Hemos podido concluir que durante los últimos años, la investigación en relación a
actividades cooperativas ha salido del laboratorio y se ha instalado en la escuela en
demanda de una mayor validez externa. La mayoría de estos estudios han sido
experimentos de campo que comparaban grupos experimentales que trabajaban con
actividades cooperativas con grupos control que seguían participando de manera ordinaria.
Utilizaban para ello diversas técnicas de recogidas de datos diversas: observación directa y
sistematizada, cuestionarios, diarios de campo, entrevistas, sociogramas y tests baremados.
-29-

34. Los resultados de estos estudios eran similares y bastante concluyentes en cuanto al valor
educativo de este tipo de actividades.
A partir de ellas comprobamos que el aprendizaje cooperativo es una metodología
aplicable a cualquier área de conocimiento y, si bien, la mayor parte de las investigaciones y
estudios realizados se han centrado en materias de tipo fundamentalmente conceptual, en la
última década han sido varios los trabajos orientados a implementar el aprendizaje
cooperativo en el área de Educación Física área de notable tradición competitiva en sus
prácticas. En este sentido, debemos comenzar destacando que el aprendizaje cooperativo
en Educación Física es todavía una metodología muy innovadora hasta el punto de que la
mayoría de los pocos estudios existentes están realizados en la década de los noventa y en
los primeros años del siglo XXI. Aún así, la evidencia empírica demuestra, también en el
ámbito motriz, las ventajas del aprendizaje cooperativo sobre las metodologías tradicionales
basadas en el trabajo individual y competitivo.
Para finalizar, podemos concluir que la investigación en relación a las actividades
cooperativas ha conocido un auge especial en los últimos años con resultados muy
alentadores; pero llama la atención que pese a que la documentación analizada valora
positivamente la introducción de actividades cooperativas en los programas educativos de
Ed. Física sin que se aprecien inconvenientes ni dificultades, el profesorado del área sigue
siendo reticente a la implantación de estos programas cooperativos (Arumí y colaboradores,
2003, en Omeñaca y Cilla, 1999). Velázquez Callado (2004) acata este fenómeno a la poca
formación inicial de los profesionales sobre este tipo de estrategias diciendo que derivadas
de la falta de formación inicial, aparecen unas concepciones cuestionables, que justifican la
omnipresencia de la competición en los programas escolares alegando un mayor
rendimiento individual, una mayor motivación entre los alumnos o, simplemente, que hay
que prepararlos para la sociedad competitiva en la que se van a desenvolver y dedica un
estudio en 2004 para rebatir estos argumentos y abogar por un mayor conocimiento de las
estrategias cooperativas y sus beneficios entre la comunidad docente, reto aún pendiente.
Por lo tanto, vemos que aunque hayan surgido diversas investigaciones en los últimos años,
aún queda trabajo por hacer. De aquí surge nuestra necesidad de abordarlo desde una
perspectiva difusora entre los maestros y el además querer traspasar el ámbito donde se
aplican y ver si estas se trasmiten actitudes a otros contextos diferente, para poder probar
con más claridad su utilidad.
-30-

35. 4. Actitudes que promueve el aprendizaje cooperativo en EF
Basándonos en los estudios comentados anteriormente sobre el uso de técnicas
cooperativas en el mundo de la educación, para esta investigación es relevante extraer las
conclusiones que se obtienen entorno a las actitudes que se promueven. Entre éstos hay
bastante acuerdo en lo que refiere a estas actitudes que se acaban atribuyendo al
aprendizaje cooperativo tanto por su orden formal como por las interacciones que entre los
miembros se dan. En este apartado intentaremos centrarnos en aquellas que tienen relación
con las experiencias motrices y comentarlas para ver qué ventajas podemos encontrar con
la aplicación de este tipo de metodologías. Éstas han estado basadas en las opiniones de
Garaidordobil (1995, 1992), Ovejero (1990), Traver (2000), Orlick (1978, 1990) y
en
Omeñaca y Ruíz (1999); este último a su vez recoge investigaciones de: Johnson y otros,
1981; Ruiz Graupera y otros, 1997; Coll y Colomina, 1992; Orlick, 1986; Graham, 1992;
Grineski, 1996; Mosston, 1993; Slavin, 1992; Lobató, 1998; Echeita, 2006). Se diferenciará
entre aquellas que se refieren al rendimiento académico (o mejora en el ámbito motriz en
nuestro caso de la Educación Física) o a la conducta social que se da gracias a las
interacciones personales.
Rendimiento académico o motriz:
-
La estructura de meta coopera es superior a la competitiva en cuanto al rendimiento de los
participantes en la actividad motriz.
-
Sólo el aprendizaje basado en la repetición de acciones en situaciones cooperativas no ofrecían
ventaja por sobre las situaciones competitivas
-
Mejoras en el funcionamiento de las capacidades intelectuales, aumentando particularmente la
capacidad crítica y la calidad del procesamiento cognitivo de la información, lo que estimula el
rendimiento académico.
-
Fomenta la posibilidad de respuestas creativas.
-
Mejora de la expresión oral.
-
Adquisición Habilidades intelectuales de meta cognición.
Conducta social:
-
Favorece una conducta pro social con una mayor adquisición de competencias y destrezas sociales,
se dan las situaciones para que los alumnos puedan vivenciar actitudes solidarias.
-
Fomentan actitudes relacionadas con la cooperación y el respeto.
-
Mejora en la comunicación entre alumnos y con el profesor, los niños expresan más lo que sienten.
-
Se dan más conductas favorables a compartir.
-
Favorece una situación de confianza.
-
Ayuda a reducir los prejuicios e incrementar las actitudes positivas.
-
Hay más afinidad entre compañeros y mayor aceptación entre ellos, ya que, aprenden a
relacionarse.
-
Aprenden a trabajar juntos: compartir ideas en grupo, defenderlas, lidiar presiones de grupo, actitud
de escucha, etc.
-31-

36. -
Aumenta su capacidad de autonomía en las tareas.
-
Mejor aceptación de las personas de diferentes culturas.
-
Suele haber un mayor control de los impulsos agresivos por parte de las personas más dadas a esta
conducta
-
Mayor adaptación a las normas, ya que, éstas también son más abiertas y discutidas con los
alumnos.
-
Disminución del grado de rechazo de las personas con diferentes niveles de aprendizaje o con
dificultades físicas, cada uno participa dentro de sus posibilidades y se le valora y ayuda.
-
Fomentan la armonía en el grupo, el buen clima.
-
Favorece la empatía y la preocupación por los demás, posibilidad de ver el problema desde el lugar
del otro para así poder comprenderlo y ayudarlo.
-
Aumento de la autoestima de los participantes, así se puede ayudar a la prevención de alteraciones
psicológicas y desajustes en el comportamiento cívico-social.
-
Mayor disposición hacia el altruismo, pérdida del egocentrismo por parte de los niños y niñas, para
abrirse a los demás.
-
Aumento de la motivación intrínseca de los estudiantes, más eficaz que la extrínseca que favorece el
sistema competitivo, ésta es hacia las tareas y los niveles de aspiración.
-
Valoración más positiva de la escuela y la tarea docente.
-
Favorece una Educación Física no sexista.
-
Se ven mejor a ellos mismos, mejores compañeros, y miran con mejores ojos a los demás.
-
Una distribución más justa del poder, ya no está centralizado en el profesor y los alumnos como
recibidores pasivos, ahora son protagonistas, deben entender que tienen la capacidad de generar
conocimiento y que hay que aprender a gestionarlo.
-32-

37. SEGUNDA PARTE:
LA INVESTIGACIÓN
“Cuando creíamos tener todas las respuestas,
nos cambiaron las preguntas”.
Graffiti anónimo.

38. CAPÍTULO IV
LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
1. Los objetivos de la investigación
Abrimos la segunda parte de este trabajo relacionada con el diseño de nuestra
investigación. En esta parte presentamos los objetivos perseguidos por la misma, es
importante que estén correctamente definidos porque serán los que guíen al investigador en
su tarea. El objetivo principal de nuestra investigación será:
-
Valorar en qué grado el uso de aprendizaje cooperativo en las sesiones de EF de los
centros estudiados contribuyen al fomento de actitudes solidarias transferibles a
otras áreas curriculares.
Para conseguir este objetivo principal es necesaria la consecución de diferentes
objetivos específicos:
-
Constatar si la utilización, por parte del profesorado de Educación Física, de
estrategias cooperativas logra un incremento de las actitudes solidarias ya
mencionadas en la clase de Educación Física cuando hacen un trabajo conjunto.
-
Confirmar si después de aplicado el programa de aprendizaje cooperativo en EF, se
dan estas actitudes solidarias mencionadas fuera de la clase de EF, en el aula
ordinaria en situación de trabajo en grupo.
-
Comprobar si después de la experiencia con uso de aprendizaje cooperativo en
Educación Física, hay un cambio de actitud hacía los alumnos que presentan
barreras de aprendizaje6. Por lo tanto, observar si mediante esta experiencia
conseguimos favorecer la inclusión de este alumnado con más riesgo, si se producen
mayores conductas positivas hacia ellos y si se les tiene más en cuenta en la clase.
-
Transformar las prácticas educativas de un grupo de maestros de EF hacia un estilo
cooperativo.
6
Nos referimos a aquellos que se han “etiquetado” como con necesidades educativas especiales con este
término para quitarles la connotación negativa que se ha creado en torno a NEE. Extraído de Ainscow (2001).
-33-

39. -
Implicar a la comunidad educativa en el proyecto y fomentar actitudes de trabajo
conjunto entre ellos.
2. Diseño metodológico
Metodología de la investigación
Enfoque socio crítico de la investigación: La investigación/acción
Teniendo en cuenta la naturaleza del objeto de estudio y los objetivos planteados,
decidimos adoptar el enfoque socio-crítico, que surge de los problemas de la sociedad y se
construye con la mira siempre puesta en cómo solucionarnos, siempre implica
transformación de la realidad (Carr y Kemmis, 1988). En el campo de la investigación
educativa ha sido defendido por investigadores de la talla de Carr, Kemmis, Escudero,
McTaggart; y dentro del ámbito de la EF, destacan Bain, Kirk, Tinning, Sparkes y Fernández
Balboa.
Dentro del enfoque crítico nos centraremos en un método de investigación-acción. Nos
decidimos por este planteamiento teniendo en cuenta las críticas de Devís Devís (1996:59)
al mundo de la investigación en Educación Física:
“1. La generalización de los resultados científicos colisionan con las características
particulares de los diferentes programas de EF, las escuelas y el profesorado que, además
trabajan en el incierto y cambiante mundo de las clases de EF.
2. La identificación de los hechos discretos y atomísticos de la realidad de las clases se
dirigen a la descripción de comportamientos observables y cuantificables, separando lo que
sienten y piensan las personas docentes del trabajo que realizan. Además olvidan el contexto en
que se desarrolla la actividad real de los profesores/as […].
3. El olvido de las dificultades organizativas y estructurales del trabajo docente en EF para
trasladar el conocimiento científico a la práctica de la enseñanza. El trabajo de profesores/as y
investigadores/as corresponde a dos mundos epistemológicos diferentes. Los profesores/as se
ocupan de satisfaces las necesidades de su alumnado, mientras que los investigadores se
dedican a producir y diseminar los resultados de sus investigaciones. […] Incluso difieren en la
naturaleza del conocimiento que utilizan en su trabajo, ya que los profesores /as usan un
conocimiento práctico sometido a los cambios de su quehacer profesional y los investigadores/as
utilizan la formalidad del conocimiento científico.
4. La relación entre investigador/a y profesor/a corresponde a la de un experto con un
simple aplicador de aquello que le dice el investigador/a. la ideología positivista y la racionalidad
técnica no sólo afecta al trabajo de los investigadores/as y al uso del conocimiento en la
enseñanza de la EF. Los investigadores/as son expertos generadores de conocimiento y los
profesores/as ignorantes consumidores del mismo.
-34-

40. 5. Existen diferencias palpables entre los hallazgos de los investigadores/as y las
demandas particulares de la práctica de la enseñanza, así como diferencias entre la formación
académica de los profesores y la realidad de su práctica profesional.
6. Aunque la investigación positivista proporciona mucha información sobre ciertas
variables de la enseñanza, su repercusión en la mejora de la misma es nula o muy limitada
porque no son relevantes ni útiles para las situaciones y personas implicadas en las prácticas
reales de la enseñanza.”
Ante estas observaciones decidimos abordar nuestra investigación bajo un
planteamiento de investigación acción, ya que, según Latorre (2005), genera cambio social y
cocimiento educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporciona autonomía y da
poder a quienes la realizan; todas características que creemos ayudan a contrarrestar las
críticas anteriores y que son necesarias para conseguir nuestros objetivos ya planteados.
Nos basamos en autores de la talla de Elliott (1993), Kemmis (1984), Lomax (1990), Lewin
(1946), Zuber-Skerritt (1992) para definir el diseño de investigación-acción en el cual
fundaremos nuestra investigación. Estos autores entienden la investigación-acción como un
estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la
misma; como una reflexión de las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el
profesorado que tiene objetivo ampliar la comprensión de los docentes sobre sus problemas
prácticos con la finalidad de proponer mejoras y llevarlas a cabo. La intervención se basa en
la investigación debido a que implica una indagación disciplinada.
Este planteamiento es idóneo, ya que, desde este trabajo buscamos entender la
investigación en educación como investigación dentro del proyecto educativo y
enriquecedora del mismo para ofrecer explicaciones adecuadas del hecho educativo
estudiado que nos ayuden a comprenderlo y mejorarlo, como defiendo Elliott (1989) que se
consigue con este planteamiento. La investigación- acción abandona la obsesión por lo
mesurable y observable en tanto que pretende la mejora de la realidad social, obviamente
que necesitaremos observar o medir para conseguir información pero nuestro principal
objetivo es conseguir resultados que pueda aportar una mejora para la comunidad
educativa. Freire (1978) al hablar de la educación la define como “praxis, reflexión y acción
del hombre sobre el mundo para transformarlo”. Si queremos influir sobre la realidad será
mediante una acción que posibilite la transformación y mejora de la misma. Por eso
queremos hacer esta investigación para ir más allá de la mera presentación de resultados
empíricos, sino conseguir un razonamiento sobre ellos en el que hagamos partícipe a la
comunidad educativa.
-35-

41. Nos interesa hacer partícipes a los miembros de la comunidad educativa en el
proyecto, ya que, Según Barret (1989, en Traver, 2000)
“Cuando los profesores participan en una investigación pragmática se ven obligados a
utilizar todas las estrategias cognitivas de aprendizaje. Estas estrategias les dan una oportunidad
de expresar, de formalizar conceptualmente, la base que fundamenta sus acciones y sus
decisiones prácticas; de esta manera, las estrategias permiten que los profesores obtengan una
visión nueva de su práctica docente y que la reinterpreten gracias a un nuevo marco perceptual”.
(2000:340)
Por eso, será junto a ellos que elaboremos una propuesta de mejora del trabajo con
valores desde la Educación Física basada en los resultados obtenidos, independientemente
de cuáles sean éstos.
Algunos critican este tipo de investigación como carente de objetividad. Es importante
destacar que busca la objetividad por otros medios que la investigación cuantitativa, la
objetividad se encuentra en el ámbito del significado intersubjetivo, en el contraste al
confrontar opiniones diversas sobre un mismo hecho; utiliza como criterio de evidencia el
acuerdo en el contexto de la vida social ordinaria. Tratar de mejorar la práctica y la
comprensión mediante una combinación de reflexión sistemática e innovación estratégica
Basándonos en Elliott (1993) nuestro planteamiento de investigación se llevará a cabo
según las siguientes características:
-
Se centrará en la resolución de problemas a los que se enfrenta el profesorado para
llevar a la práctica sus valores educativos.
-
Supondrá una reflexión simultánea sobre los medios y los fines de la enseñanza de
la EF para el profesorado. Como fines, los valores educativos se definen por las
acciones concretas que selecciona el profesorado para realizarlos. Por lo tanto, al
reflexionar sobre la calidad de su enseñanza, el profesorado deberá hacerlo sobre
los conceptos de valor que la configuran y moldean.
-
Será una práctica reflexiva. Como forma de autoevaluación, la investigación-acción,
hará que el profesorado evalúe sus propias cualidades tal como se ponen
de
manifiesto en sus acciones. En esta perspectiva, las acciones serán concebidas
como prácticas morales más que como simples expresiones técnicas. En un contexto
de una práctica moral, la autoevaluación supondrá un tipo determinado de autoreflexión: la reflexividad.
-
Integrará la teoría en la práctica, ya que, las teorías educativas se pondrán de
manifiesto en las acciones de los docentes durante la investigación, en sus valores y
-36-

42. creencias. Esas teorías se desarrollaran mediante el proceso reflexivo sobre la
práctica, así el desarrollo de la teoría como la mejora de la práctica se consideraran
procesos interdependientes.
-
Supondrá el diálogo entre profesionales, ya que trabajaran juntos diversos docentes
de diferentes centros e investigadores. Todos ellos deberán trabajar en equipo y
serán responsables de los resultados de la investigación-acción, tanto para mejora
de las prácticas de EF en la escuela como para la obtención de resultados
científicos.
Aún teniendo muchos puntos a favor para su utilización en este proyecto, vale la pena
mencionar algunos costes o problemas que pudieren surgir durante su puesta en práctica,
para así tenerlos presentes y poder preverlos (Carr y Allen, 1998; Schempp y Martinek,
1988; en Devís Devís, 1996):
-
Conflictos personales y deterioro de las relaciones entre los participantes.
-
Posibilidad de resultar una experiencia frustrante para el investigador.
-
Problemas y reservas ligados a la presencia de un observador en las clases.
-
Falta de reconocimientos externos a la propia participación en la investigación.
Algunos de los problemas son difíciles de solucionar por nuestra parte, pero para lo
relacionado con los conflictos personales, previamente, durante los cursos de formación,
haremos un trabajo con las personas implicadas para mejorar las relaciones personales con
el grupo y buscar de cuidarlas durante la experiencia para que nadie pueda sentirse mal
implicado personalmente. También es importante, para la falta de reconocimiento externo,
que habrá un reconocimiento a su aportación, una valoración del trabajo realizado mediante
cursos puntuables y posibilidades de hacer publicaciones sobre su experiencia.
Metodología de la investigación: Complementariedad cuantitativo/cualitativo
"El investigador social ha de tener la actitud de artesano frente a los problemas de la
investigación social, ésta es una mejor garantía de calidad en el trabajo [...] nos asegura que el
cuidado y orgullo que siente por su producto lo llevará a tomarse el tiempo para buscar la mejor
forma de hacer algo”. Barriga y Henríquez, (2004).
En la frase inicial, los autores nos dan a entender que a lo único que le debemos
fidelidad durante nuestra investigación, es a ella misma. Tenemos que tener ética científica
para dar garantía de calidad a nuestro trabajo, para conseguir una aportación fiable y
-37-

43. verdadera a, en nuestro caso, la comunidad educativa. Por esta razón las elecciones que
debamos hacer durante la investigación tienen que velar siempre por el bienestar de ésta,
han de ser aquellas que más convengan a un buen planteamiento científico en busca de
resultados verdaderos y de utilidad. Por este motivo, ya iniciamos este capítulo con los
objetivos de nuestra investigación, a los cuales responden todas nuestras decisiones
durante la elaboración de este trabajo.
Hemos querido hacer esta introducción porque el tema metodológico ha sido y sigue
siendo polémico en el marco de la investigación en Ciencias Sociales, polémica de la cual
este trabajo no está exento. Tradicionalmente el posicionamiento de los investigadores se
centró en la disyuntiva de metodologías cualitativas / cuantitativas. Según Anguera (2000),
durante décadas se han vertido ríos de tinta para argumentar las bondades de una u otra, y
habitualmente desde planteamientos rígidos y encastillados; pero desde hace algún tiempo
ha ido adquiriendo fuerza la idea de la necesaria complementariedad entre ambas.
Hay investigadores que manifiestan una preferencia marcada y casi excluyente por la
evaluación cuantitativa, mientras que otros prefieren la cualitativa. Pero cada vez es mayor
el número de los que optan por la combinación de ambos, contemplando la utilización de
técnicas propias de uno y otro conforme a las características del estudio a realizar. En este
estudio, basándonos en autores como Anguera (2000), Bericat (1998) y Cook y Reichardt
(1986), nos pronunciamos en este sentido, considerando que debería intentarse una
redefinición del debate, y eliminando lo que durante décadas se ha propuesto como
necesaria elección de metodología cuantitativa/cualitativa. Creemos que no deberíamos
adherirnos solamente a una de ellas, cuándo los dos tienen características interesantes para
tratar nuestra problemática; por eso nos decantamos por una idea de un planteamiento
flexible entre ambas, así las metodologías pueden beneficiarse mutuamente entre sí y
complementarse. Autores como Shulman (1989) o Fenstermarcher (1989) apuestan por
apoyar la fórmula de un pluralismo metodológico, que no comporta una idea de “todo vale”,
sino que deben haber unos criterios de validez de la investigación muy claros intersubjetivos
y metodológicos.
Dentro de este planteamiento flexible y plural que presentamos, utilizaremos
elementos de las diferentes metodologías, tanto cuantitativas como cualitativas, para
obtener información para la investigación. Si bien el diseño inicial tendrá un sentido basado
en la investigación-acción y desde un planteamiento crítico de la educación, luego no nos
ligaremos a un tipo marcado de método a seguir si no que escogeremos aquellos que
creamos más indicados para nuestros objetivos.
-38-