Este documento describe las características de las tecnologías educativas y analiza diferentes métodos de instrucción y tecnologías. Resume que las tecnologías varían en su capacidad para representar conceptos abstractos versus hechos concretos, y requieren diferentes niveles de simultaneidad y control del profesor/estudiante. Analiza métodos como la cátedra tradicional, cátedra con retroalimentación, discusión y métodos centrados en el estudiante. Finalmente, examina tecnologías como impresos, audiovisuales, computador

1. Características
educativas de las
tecnologías
Javier Gutiérrez Flores

2. Análisis de la tecnología Educativa.
• Características de la tecnología.
• Análisis de métodos de instrucción.
• Análisis de tecnologías educativas.
• Audiovisuales.
• La computadora multimedia e interactiva.
• La computadora en la red: Internet y la WWW.

3. CARACTERÍSTICAS DE LA TECNOLOGÍA
Existen diversas maneras de clasificar las tecnologías. :
• El canal sensorial que utilizan, el control que tiene el profesor
sobre el medio, el control que tiene el estudiante sobre el medio,
la utilidad del medio para pequeños o grandes grupos de
estudiantes, etc. Estrictamente hablando la clasificación de
medios debe ser multidimensional; por tanto, todos estos factores
tienen que ser tomados en cuenta durante la selección.

4. Sentidos y número de participantes en la
comunicación.
• La comunicación o envío de mensaje puede ser en un sentido (una
vía), del emisor al receptor, o en ambos sentidos (o dos vías), del
emisor al receptor y después intercambiando papeles.
• El número de elementos participando en la comunicación
es una característica independiente del sentido de la comuni
cación. Así, el teléfono es punto/punto en ambos sentidos, el
correo postal es punto/punto en un solo sentido, la televisión es
punto/multipunto en un solo sentidoy los grupos de discusión
en Internet son multipunto/multipunto en ambos sentidos.

5. Vida o duración del mensaje.
• La "vida" de un mensaje determina si éste puede ser "recibido" una
o varias veces. La información transportada por una tecnología
puede ser efímera si solamente puede ser recibida una vez o
permanente si puede ser recibida muchas veces.
• Una trasmisión de televisión es efímera ya que una vez que ésta es
emitida la trasmisión se "pierde". Un videocasete es una
tecnología permanente, la información que contiene no se "pierde"
después de la primera visualización. La cátedra es una tecnología
efímera pues una vez que el profesor termina su exposición, la
información se "pierde". Un audio'- casete que contiene la
grabación de una conferencia es una tecnología permanente

6. Flexibilidad en el tiempo.
• Otra característica de la tecnología es si ésta exige o no la simultaneidad en el
tiempo de los participantes en la comuniación.
• Decimos que una tecnología es sincrónica (o tiempo real) si exige que los
participantes coincidan en el tiempo. Se utiliza la palabra "sincrónica" pues se
requiere que los participantes estén en sincronía.
• El teléfono es una tecnología sin crónica, para que exista comunicación se
necesita que las dos personas estén al mismo tiempo en el extremo de cada
aparato telefónico. La tecnología es asincrónica (o "grabada") si
ésta no requiere de simultaneidad en el tiempo.
• El correo postal es una tecnología asincrónica, ya que se envía la carta no es
necesario que el receptor esté en su casa, no se requiere simultaneidad en el
tiempo.

7. Comunicación profesor-estudiante.
• El conocimiento académico no es como el conocimiento de la vida
diaria. Enseñar es esencialmente una actividad retórica, en la que
se busca persuadir al estudiante de cambiar su manera de ver el
mundo... El proceso de aprendizaje debe constituir un diálogo
entre el profesor y el alumno, que opere al nivel de descripciones
de acciones en el mundo, que reconozca el carácter de segundo
grado del conocimiento académico. (Laurillard, 1993, pp. 28 y 94)

8. • Marco conversacional del proceso de enseñanza-aprendizaje que consiste en
cuatro niveles esenciales:
• Discursivo. Permite la interacción entre el estudiante y el profesor, donde cada
uno expresa su concepción de cómo algún aspecto del mundo debe ser descrito y
reacciona a la descripción del otro.
• Adaptativo. Donde, asumiendo una intención didáctica, el profesor adapta la
interacción del estudiante con el mundo para permitirle al estudiante vivir esta
experiencia desde la perspectiva del profesor. Esta parte de la "conversación",
responsabilidad primordial del profesor, es un "diálogo" al interior mismo del
profesor.
• Interactivo. Permite al estudiante interactuar con el mundo de manera que
extienda o mejore su experiencia. El profesor es quien conduce al estudiante a
realizar esa interacción.
• Reflexivo. Donde el estudiante reflexiona sobre su experiencia y su relación con
la descripción del profesor y de esta manera adapta su propia concepción y
descripción del mundo. Esta parte de la "conversación", responsabilidad
primordial del estudiante, es un "diálogo" al interior del estudiante.
Laurillard (1993, p. 82):

9. Representación de conceptos abstractos y
hechos concretos.
• Las tecnologías difieren en su capacidad para representar conceptos abstractos
o hechos concretos. Si se desea presentar unademostración matemática es
posible hacerlo en una trasmisión de televisión, porque ésta permite trasmitir
texto. Sin embargo, seguir una demostración muy larga por televisión es
unaactividad muy pesada que demanda un alto nivel de concentración y de
retención(1), en cambio, excelente para la presentación de conceptos
abstractos como una demostración matemática.
(1) Recordemos aquí que la memoria de corto plazo, según la teoría cognoscitiva, tiene una capacidad de
siete más menos dos elementos de información. Si para nuestra demostración necesitamos probar un lema o
reutilizar uno previamente probado es muy probable que éste ya no se encuentre en la memoria de trabajo y
que sea difícil de "recordar". La televisión impone una sobrecarga a nuestra memoria de trabajo para la
presentación de conceptos abstractos.

10. Orden y estructura de la representación de
conocimientos
• La teoría de aprendizaje utilizada también tiene gran influencia
en la manera como debe ser representado el conocimiento.
• Las teorías de aprendizaje conductistas tienden a seguir una
presentación más fija y lineal mientras que las constructivistas
suelen dar la oportunidad al estudiante de escoger "el camino a
seguir para llegar a Roma".

11. Organización y costos
• En el cálculo del costo intervienen factores como infraestructura,
capacitación, personal técnico y de mantenimiento, pago de
licencias de programas de computadora, costos de desarrollo de
los cursos, etc. Los costos pueden ser fijos, como una inversión en
infraestructura, o variables dependiendo del número de alumnos.
•

12. ANÁLISIS DE MÉTODOS DE INSTRUCCIÓN
• La cátedra
•
La cátedra ha sido un método de instrucción ampliamente criticado. Se le acusa de
muchas cosas. En términos del marco conversacional de Laurillard (1993), la cátedra
tradicional no es interactiva ni adaptativa; tampoco promueve la reflexión en los
estudiantes, pues sólo el profesor puede expresar su concepción del mundo. Aunque este
tipo de aprendizaje ha sido llamado centrado en el profesor, ya que es él quien tiene el
control del proceso, el alumno es el que se ve sobrecargado cognitivamente. En efecto,
el alumno debe hacer explícita la estructura implícita en el discurso del profesor.
También debe reflexionar entre lo que él creey lo que está implícito en el discurso del
profesor, encontrar las diferencias, afrontarlas y verificar que esto sea compatible con lo
que el profesor dijo. Estas redescripciones hechas por el alumno no recibirán
retroalimentación hasta que se entregue alguna tarea o ensayo, o se resuelva algún
examen.

13. La cátedra con retroalimentación
1. Presentación de información. La presentación debe hacerse poniendo énfasis especial en los
conocimientos previos del estudiante.
2. Monitoreo de la comprensión. En esta fase se les puede pedir a los estudiantes que resuman lo
presentado. El objetivo, de esto es atraer la atención de los estudiantes al involucrados en la
tarea. Otro objetivo es determinar si los estudiantes comprendieron efectivamente lo presentado.
Si el profesor encuentra que los estudiantes no entendieron lo presentado entonces puede decidir
repetir la fase de presentación. Es importante que el profesor trate de determinar la razón por la
cual los estudiantes no lograron la comprensión del tema. No debe continuarse con la siguiente
fase hasta que el profesor esté satisfe cho del nivel de comprensión de los alumnos.
3. Exploración de relaciones. Este proceso va más allá del simple resumen, ya que les pide a los
estudiantes que integren activamente la información de la lección. Las preguntas hechas aquí
deben relacionar las diferentes partes del material aprendido y promover su aplicación en
diferentes contextos.
Una vez terminada esta fase, el profesor continúa la instrucción, repitiendo el ciclo de esta
técnica desde su fase de presentación de información. En cada vuelta del ciclo, la fase de
"exploración de relaciones" debe motivar a los alumnos a relacionar lo visto en ese segmento con
lo aprendido en los segmentos previos.

14. La discusión
Para estar seguro de alcanzarlos, todo profesor debe tener presente que al usar
la discusión, además de aprender los contenidos de la materia de estudio,
también se busca que el estudiante logre lo siguiente:
• Aprender a escuchar a los demás.
• Desarrollar una actitud tolerante hacia puntos de vista distintos.
• Aprender el proceso de la democracia.
• Examinar críticamente nuestra comprensión, actitudes y valores.
• Retar nuestras actitudes y creencias al contrastarlas con las de los compañeros.
• Desarrollar habilidades interpersonales.

15. • El método de instrucción por discusión requiere de
planeación y desarrollo de habilidades por parte del profesor.
Para que ésta sea efectiva, el profesor debe tener cuidado de
cinco aspectos:
l. Seleccionar un buen tema de discusión.
2. Enfocar la discusión
3. Enfatizar relaciones y pensamiento crítico
4. Favorecer la interacción.
5. Moderar y dejar de ser el''centro" de la clase.

16. Otros métodos centrados en el alumno.
• • Aprendizaje colaborativo (Harasim, 1996).
• Aprendizaje cooperativo (Eggen, 1992).
• Aprendizaje individualizado (Eggen, 1992).
• Aprendizaje basado en problemas (Garza, 2000).
• Aprendizaje basado en casos.

17. ANÁLISIS DE TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
• Impresos
El medio impreso es uno de los instrumentos más ántiguos de
trasmisión de conocimientos. Podríamos pensar que
en esta era de digitalización y de trasmisión electrónica de
información, el futuro del medio impreso en papel se encuentra
en peligro. Sin embargo, la facilidad de lectura y de
transporte de un libro hacen aún palidecer a las nuevas
tecnologías.

18. Visuales Fijos
• Pizarrón y gis
• El pintarrón
• Cartulinas y rotafolios
• Diapositivas y fotos
• Filminas o acetatos

19. Audiovisuales
• Teleconferencias audioconferencias videoconferencias
• Radio y televisión
• Los medios grabados audio y videocasete, videodisco, CD y OVD
• La computadora multimedia e interactiva
• Multimedia, hipertexto e hipermídia
• Enciclopedias, bases de datos, CD-ROM y DVD-ROM
• Enciclopedias, bases de datos, CD-ROM y DVD-ROM

20. La computadora en la red: Internet y la
WWW
lntemet, también conocida como "la red de redes" o simplemente "la red", es
un conjunto de computadoras unidas entre ellas a través de líneas
telefónicas, cable coaxial, fibra óptica, satélite, etc., que pueden
intercambiar información en diversos formatos, texto, gráficos, audio y
video. Internet comenzó con el desarrollo de los protocolos de comunicación
de computadoras TCPIIP como parte del proyecto ARPANET
durante los años setenta. El proyecto ARPANET estaba bajo el liderazgo de la
oficina encargada de investigación de la defensa de EUA (DARPA), la cual
tenía como objetivo crear una red de computadoras que no fuera vulnerable
a la caída o fallas en las líneas de comunicación.

21. Tecnologías sincrónicas· textuales y audiovisuales
• Las herramientas de comunicación sincrónica más populares son
chat, talk, IRC y el ICQ. Todas estas herramientas permiten la
trasmisión, en tiempo real, de información textual de uno a uno,
de uno a muchos o de muchos a muchos. Por la capacidad de
comunicación en ambos sentidos de éstas, se sabe que son
adecuadas para la interacción grupal entre los participantes de un
curso a distancia; dicha interacción puede darse entre los mismos
estudiantes y entre ellos y el profesor.

22. Tecnologías textuales asincrónicas correo
electrónico y grupos de discusión electrónicos
• El correo electrónico es, al igual que el correo postal, una tecnología asincrónica punto/punto. Su uso se
limita a la trasmisión de información textual y, más recientemente, a la transferencia de documentos o
archivos de manera electrónica, por medio de anexos. Los usos primordiales de esta tecnología son:
• Mensajería asincrónica. :
• Permite dejar mensajes como en una contestadora telefónica. Cuando la persona, el profesor o estudiante
no está presente se le puede dejar un correo electrónico. Esto permite eliminar las restricciones de
coincidencia en el tiempo.
• Envío y recepción de tareas:
• Con el uso de los documentos anexos se pueden enviar y recibir tareas. Esto es útil tanto para estudiantes
a distancia, como para estudiantes que estén dentro del mismo plantel (físico), pero que por una u otra
razón no pueden acudir directamente a entregar sus documentos de las tareas.
• Interacción a distancia profesor-alumno.
• Otro uso es el de los estudiantes a distancia que desean una con sulta personal, pero que no pueden
accesar sincrónicamente a su profesor.
• Interacción a distancia alumno-alumno. También se utiliza para la interacción alumno-alumno de ma:nera
asincrónica

23. CÓMO SELECCIONAR RECURSOS DIGITALES
CON PROPÓSITOS EDUCATIVOS
• Solomon & Schrum [1] proponen que al momento de evaluar un
recurso digital cualquiera (ABC) los docentes se formulen las
siguientes seis preguntas clave:
• ¿En qué consiste el recurso ABC?
• ¿Por qué el recurso ABC es útil para determinado aprendizaje?
• ¿Cuándo utilizar el recurso ABC?
• ¿Quién está utilizando ya el recurso ABC en procesos educativos?
• ¿Cómo iniciar el uso del recurso ABC?
• ¿Dónde puedo encontrar más información sobre el recurso ABC?

24. ¿POR QUÉ EL RECURSO ABC ES ÚTIL PARA
DETERMINADO APRENDIZAJE?
Juan Carlos López García
EDUTEKA
• Si se desea trascender e ir más allá de lo instrumental en el uso de las
diferentes herramientas que ofrecen las TIC, como educadores debemos
empezar a pensar en términos tanto de la utilidad que estas ofrecen para el
aprendizaje como de las habilidades de pensamiento que ayudan a desarrollar.
Siguiendo a Boss & Krauss, existen 8 funciones esenciales que ofrecen los
recursos digitales para apoyar el aprendizaje:
• 1. Ubicuidad
2. Aprender a profundidad
3. Hacer las cosas visibles y debatibles
4. Autoexpresarse, compartir ideas, generar comunidad
5. Colaborar – enseñar y aprender con otros
6. Investigar
7. Administrar proyectos
8. Reflexionar e iterar/repetir

25. • Por otra parte, según David Jonassen, al momento de seleccionar
recursos digitales, estos deben percibirse como herramientas de la
mente. Para ello, propone agruparlos en
cinco categorías:
• 1. Organización semántica
2. Interpretación de información
3. Modelado dinámico
4. Construcción de conocimiento
5. Comunicación y colaboración

26. • Por último, otro enfoque muy valioso para determinar la utilidad de un recurso digital para el
aprendizaje son las habilidades, los conocimientos y las competencias que deben dominar los
estudiantes para tener éxito en el Siglo XXI, tanto en la vida personal como en el trabajo. En
este sentido, el Consorcio para Habilidades de Siglo XXI propone los siguientes logros
indispensables para los estudiantes de hoy:
• 1. Asignaturas curriculares básicas y temas del siglo XXI
◦ Dominio de asignaturas curriculares básicas
◦ Conciencia global
◦ Alfabetismo económico, financiero y de emprendimiento
◦ Competencias Ciudadanas
◦ Conocimiento básico sobre salud
• 2. Competencias de aprendizaje e innovación
◦ Competencias de creatividad e innovación
◦ Competencias de pensamiento crítico y solución de problemas
◦ Competencias de comunicación y colaboración
• 3. Competencia en Manejo de Información (CMI), medios y tecnologías de las TIC
◦ Competencia en Manejo de Información (CMI)
◦ Alfabetismo en medios
◦ Competencia en TIC
• 4. Habilidades para la vida personal y profesional
◦ Flexibilidad y adaptabilidad
◦ Iniciativa y auto dirección
◦ Habilidades sociales y transculturales
◦ Productividad y confiabilidad
◦ Liderazgo y responsabilidad

27. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA ASIGNATURA DE
TECNOLOGÍA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
• Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) están pasando
por un momento especialmente interesante dentro del ámbito
educativo de la Educación Secundaria, y por ello, es importante analizar
el papel que otorgan los profesores a estas tecnologías dentro de la
enseñanza, conocer su formación en TIC y la importancia que le
atribuyen a dicha formación, qué dificultades se encuentran para
integrarlas en su labor educativa y qué usos hacen de ellas en su propia
práctica docente. La investigación se centra en el profesorado de
Tecnología de los Centros TIC de Educación Secundaria de la provincia
de Jaén.
• Palabras clave: Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC);
Educación Secundaria; Tecnología

28. Las TIC y la educación secundaria.
• Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son una
herramienta educativa sin precedentes. Área (2002) enuncia una
definición muy acertada y clara de lo que son las TIC, como
recursos y sistemas para la elaboración, almacenamiento y
difusión digitalizada de información basados en la utilización de
tecnología informática.

29. Las TIC en la educación.
• Según Amar (2006), la utilización de las TIC aplicadas a la educación debe tener,
o al menos procurar, el fin de formar a ciudadanos y ciudadanas capacitados
para integrarse en la sociedad contemporánea de forma autónoma y crítica, y
no utilizar las herramientas tecnológicas como sustitutos de los recursos
tradicionales.
• El estudiante se convierte en el constructor activo de significados en vez de un
consumidor pasivo (Baggetun, 2006). El alumno a través de las TIC realiza su
propio proceso de aprendizaje bajo la atenta dirección del profesor que ya no
es un mero transmisor de conocimientos, sino que dirige adecuadamente los
pasos de sus alumnos, potenciando de esta forma el autoaprendizaje frente al
tradicional sistema en el que el alumno era un mero receptor de la información

30. Cambios en la concepción acerca del
proceso de aprendizaje.
•
En contraste con el paradigma tradicional de enseñanza-
aprendizaje, ha ido emergiendo otro que abarca nuevos conceptos
sobre el proceso de aprendizaje. En él, según la UNESCO (2004) el
proceso de aprendizaje es natural, llevándose a cabo si se
proporciona un entorno rico e interesante, junto con docentes que
estimulen y apoyen a los alumnos. También es un proceso social,
donde los alumnos aprenden mejor en colaboración con sus
compañeros y profesores, encontrándose involucrados de forma
activa en tareas significativas e interesantes.

31. Formación del profesorado en TIC.
•
Para Llorente (2008) uno de los problemas con que nos encontramos para
incorporar las TIC a la enseñanza es la capacitación que el profesorado señala
que tiene respecto a las mismas. Ya la UNESCO (2004) señaló que para que la
educación pueda explotar al máximo los beneficios de las TIC en el proceso de
aprendizaje, es esencial que tanto los futuros docentes, como los actuales,
sepan utilizar estas herramientas y para Marqués (2000), sea cual sea el nivel de
integración de las TIC en los centros docentes, el profesorado necesita también
una «alfabetización digital» y una actualización didáctica que le ayude a
conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnológicos y los nuevos
elementos culturales en general en su práctica docente

32. La investigación.
• Tras el análisis de la literatura sobre el uso de las TIC en
educación, la formación del rofesorado, las investigaciones previas
y las características de la materia de Tecnología en el actual
planteamiento de la Educación Secundaria, se plantea conocer la
opinión del profesorado sobre el uso de TIC en dicha materia y las
actitudes desarrolladas por el mismo. Con tal fin, se realiza una
investigación de tipo cuantitativo, que busca los hechos o causas
de los fenómenos sociales, empleando un método descriptivo
como opción adecuada para examinar, describir, contrastar e
interpretar las experiencias de los profesores y su visión de las
posibilidades educativas de las TIC.

33. Objetivos.
• Los objetivos que se persiguen son los
siguientes:
• Analizar el papel que otorgan los profesores de Tecnología a las
TIC en la enseñanza.
• Conocer la formación que poseen los profesores de Tecnología en
TIC, y la importancia que le atribuyen a dicha formación.
• -Conocer las principales dificultades con las que se encuentran
para integrar las TIC en su labor educativa.
• Conocer los usos que hacen de las TIC en su propia práctica
docente

34. Sujetos del estudio.
•
Los sujetos de la investigación son los profesores de Tecnología de
los Centros TIC de Educación Secundaria de la provincia de Jaén.
La población, como conjunto de todos los individuos en los que se
desea realizar el estudio, la forman un total de 100 profesores.

35. Instrumentos.
•
Como instrumento de la investigación se utilizó el cuestionario,
apropiado para recoger sistemáticamente las opiniones y las
actitudes de los encuestados. Para determinar la validez del
cuestionario, se han realizado dos tipos de estudio: validez de
contenido (llevada a cabo por un grupo de expertos en el tema) y
validez de constructo (análisis factorial realizado mediante
procedimientos estadísticos).

36. Resultados y Conclusiones
• En la actualidad las TIC constituyen herramientas fundamentales
para la mejora de la calidad de la enseñanza, pero sólo si los
profesores saben cómo aprovecharlas, cuentan con la formación
adecuada y disponen de los recursos necesarios. A continuación se
presentan resultados y conclusiones acerca de las opiniones
planteadas en este estudio, estableciéndolas para cada uno de los
objetivos de la investigación.

37. Resultados y Conclusiones
• En los Centros TIC de Educación Secundaria de la provincia de
Jaén, los profesores de Tecnología sí emplean las TIC en el
desarrollo de sus clases. Pero los materiales didácticos disponibles
en Internet no se adaptan a las necesidades reales del aula y de
los alumnos, y son necesarios más y mejores materiales didácticos
TIC ya elaborados.

38. Referencia
• Publicación de este documento en EDUTEKA: Diciembre 01 de 2011.
Última modificación de este documento: Diciembre 01 de 2011.
• Escamilla 1998, capitulo 6, Análisis de Tecnologías educativas
• Pantoja Vallejo, Antonio; Huertas Montes, Antonio
INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA ASIGNATURA DE TECNOLOGÍA DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, núm. 37, julio-diciembre,
2010, pp. 225-337
Universidad de Sevilla
España