El documento describe dos escenarios de clases de ciencias naturales en la escuela primaria y analiza sus fortalezas y debilidades. En el primer escenario, la docente se enfoca en definir conceptos científicos sin conectarlos a fenómenos, dejando a los estudiantes pasivos. En el segundo escenario, los estudiantes realizan una actividad práctica pero sin desarrollar competencias científicas. El documento argumenta que es necesario enseñar ciencias conectando conceptos a fenómenos y desarrollando hab
Este documento describe la lección 16 de un curso de discipulado sobre el Tribunal de Cristo. Explica que los cristianos no serán juzgados por sus pecados, sino por el servicio que hayan hecho para el Señor después de su salvación. Serán juzgados por la calidad y motivaciones detrás de sus obras, no solo la cantidad. También describe las posibles recompensas como cinco coronas que los cristianos fieles podrán recibir.
1. O documento discute as principais correntes de interpretação escatológica e suas visões sobre o Reino Milenial. 2. Há divergências sobre se o Reino de Deus deve ser interpretado literalmente ou espiritualmente. 3. O documento analisa textos bíblicos que apoiam uma interpretação não-literal do Milênio.
Este documento resume las evidencias de que la llamada "Reforma Apostólica" promovida por Guillermo Maldonado está siendo influenciada por el Vaticano y el espíritu del anticristo. Señala que Maldonado está otorgando anillos "cardenalicios" a los apóstoles de su red, imitando las prácticas católicas. Advierte a los cristianos que revisen las Escrituras y no se dejen engañar por milagros y revelaciones sin fundamento bíblico.
El documento describe la Cena del Señor, su institución por Jesucristo la noche antes de su crucifixión, y sus conexiones con la Pascua en el Antiguo Testamento. Explica que la Cena del Señor conmemora el sacrificio único de Cristo y es un memorial perpetuo de Su muerte. También establece que Jesús instituyó el Nuevo Pacto a través de Su sangre derramada, y que en la Cena del Señor los creyentes participan de este Nuevo Pacto y renuevan su compromiso con Dios
El documento describe el bautismo con el Espíritu Santo y su propósito de dar autoridad a los seguidores de Cristo para hacer la obra de Dios. Explica que el bautismo con el Espíritu Santo es distinto de la regeneración y ocurre después de la salvación. También discute evidencias como hablar en lenguas y una pasión renovada por las almas.
Este documento describe la Nueva Jerusalén y el Cielo Nuevo y la Tierra Nueva según se describe en el Apocalipsis. En pocas oraciones, resume que la Nueva Jerusalén es la morada eterna que Dios ha preparado para los creyentes, mientras que el Cielo Nuevo y la Tierra Nueva se refieren al nuevo planeta donde habrá justicia y no más sufrimiento. También resume algunas de las características de la Nueva Jerusalén como sus dimensiones, materiales y que será un lugar sin pecado o mu
El documento resume la parábola bíblica del hijo pródigo a través de varias citas y comentarios. Explica que el hijo pródigo pasó por varios pasos en su restauración: se arrepintió de sus acciones, decidió volver con su padre para pedir perdón, y el padre lo recibió con alegría a pesar de sus errores, vistiéndolo con ropa nueva y celebrando su regreso. Concluye que así como el padre perdonó al hijo, Dios también nos ama y desea restaurarnos
Este documento describe la lección 16 de un curso de discipulado sobre el Tribunal de Cristo. Explica que los cristianos no serán juzgados por sus pecados, sino por el servicio que hayan hecho para el Señor después de su salvación. Serán juzgados por la calidad y motivaciones detrás de sus obras, no solo la cantidad. También describe las posibles recompensas como cinco coronas que los cristianos fieles podrán recibir.
1. O documento discute as principais correntes de interpretação escatológica e suas visões sobre o Reino Milenial. 2. Há divergências sobre se o Reino de Deus deve ser interpretado literalmente ou espiritualmente. 3. O documento analisa textos bíblicos que apoiam uma interpretação não-literal do Milênio.
Este documento resume las evidencias de que la llamada "Reforma Apostólica" promovida por Guillermo Maldonado está siendo influenciada por el Vaticano y el espíritu del anticristo. Señala que Maldonado está otorgando anillos "cardenalicios" a los apóstoles de su red, imitando las prácticas católicas. Advierte a los cristianos que revisen las Escrituras y no se dejen engañar por milagros y revelaciones sin fundamento bíblico.
El documento describe la Cena del Señor, su institución por Jesucristo la noche antes de su crucifixión, y sus conexiones con la Pascua en el Antiguo Testamento. Explica que la Cena del Señor conmemora el sacrificio único de Cristo y es un memorial perpetuo de Su muerte. También establece que Jesús instituyó el Nuevo Pacto a través de Su sangre derramada, y que en la Cena del Señor los creyentes participan de este Nuevo Pacto y renuevan su compromiso con Dios
El documento describe el bautismo con el Espíritu Santo y su propósito de dar autoridad a los seguidores de Cristo para hacer la obra de Dios. Explica que el bautismo con el Espíritu Santo es distinto de la regeneración y ocurre después de la salvación. También discute evidencias como hablar en lenguas y una pasión renovada por las almas.
Este documento describe la Nueva Jerusalén y el Cielo Nuevo y la Tierra Nueva según se describe en el Apocalipsis. En pocas oraciones, resume que la Nueva Jerusalén es la morada eterna que Dios ha preparado para los creyentes, mientras que el Cielo Nuevo y la Tierra Nueva se refieren al nuevo planeta donde habrá justicia y no más sufrimiento. También resume algunas de las características de la Nueva Jerusalén como sus dimensiones, materiales y que será un lugar sin pecado o mu
El documento resume la parábola bíblica del hijo pródigo a través de varias citas y comentarios. Explica que el hijo pródigo pasó por varios pasos en su restauración: se arrepintió de sus acciones, decidió volver con su padre para pedir perdón, y el padre lo recibió con alegría a pesar de sus errores, vistiéndolo con ropa nueva y celebrando su regreso. Concluye que así como el padre perdonó al hijo, Dios también nos ama y desea restaurarnos
El documento discute el significado y responsabilidad de presentar a un niño ante Dios. Señala que no es equivalente al bautismo católico, ya que en la Biblia los niños no se bautizaban. En cambio, es un compromiso de los padres para guiar espiritualmente a los niños a través del amoroso entrenamiento en la Palabra de Dios, como Timoteo, para que puedan protegerse por su propia fe una vez adultos.
El documento resume los eventos de Hechos 12 donde Herodes Agripa ejecuta a Santiago y encarcela a Pedro, pero un ángel lo libera de la cárcel. A pesar de la persecución, la palabra de Dios continúa creciendo y Bernabé y Pablo regresan a Antioquía con Juan Marcos.
El documento habla sobre el poder del evangelismo y cómo debemos evangelizar de manera efectiva. Menciona que incluso un centavo puede tener un gran poder al comprar un folleto evangélico que lleva a alguien a convertirse y luego a muchos más. También destaca las palabras claves de ir, hacer discípulos, bautizar y enseñar que Jesús dio en la Gran Comisión. Finalmente, ofrece algunas herramientas y consejos para evangelizar como la oración, uso de la Biblia, y enfocarse en los que no conocen a
El documento habla sobre la Gran Ramera mencionada en la Biblia, identificándola como la institución del Vaticano. Argumenta que el Vaticano practica adoración pagana y blasfemia, y que ha cometido pecados como la inquisición y el apoyo al Holocausto. Exhorta a las personas a alejarse de esta institución religiosa para evitar participar en sus pecados.
Pablo enfrentó problemas tanto dentro como fuera de la iglesia en Jerusalén. Fue acusado de enseñar a los judíos a abandonar las costumbres nacionales y de llevar gentiles al interior del templo. Esto provocó disturbios durante los cuales Pablo fue arrestado. Intentó defenderse ante la multitud y el Sanedrín pero no tuvo éxito. Finalmente fue rescatado por el tribuno romano y trasladado a Cesárea para un juicio más justo.
La moraleja de la parábola, no es la perseverancia de la viuda, sino la certeza de ser escuchados. Al fin y al cabo Dios es muy distinto del juez impío.
Este documento resume la lección 9 sobre el rapto o traslación de la iglesia y la gran tribulación. Primero, describe brevemente el rapto, incluyendo que será un evento personal, instantáneo e inesperado donde Cristo descenderá del cielo, los muertos en Cristo resucitarán y los creyentes vivos serán transformados y arrebatados para estar con el Señor. Luego, explica que la gran tribulación será un período de siete años de intensa angustia y juicio divino sobre la tierra.
Como en los tiempos de Noé y de Lot la corrupción va alcanzando grados extremos en las diferentes facetas del comportamiento humano, llega a un punto que el Amor de Dios no lo puede soportar, y la justicia, a través de la tribulación se ejecutará, resguardando a los creyentes en Jesucristo llevándolos en el arrebatamiento.
CONF. PABLO Y SILAS SON ENCARCELADOS Y LA CONVERSIÓN DEL CARCELERO DE FILIPOS...CPV
Pablo y Silas son encarcelados en Filipos después de que Pablo expulsa un espíritu de adivinación de una esclava. En la cárcel, oran y cantan a medianoche, causando un terremoto que libera a los presos. El carcelero y su familia se convierten después de que Pablo y Silas les hablan sobre el Señor Jesucristo.
CONF. PABLO PREDICA EN EFESO, SE DESPIERTA UN GRAN ALBOROTO Y SURGE LA SOLUCI...CPV
CONFERENCIA EN PPT QUE TRATA CUANDO PABLO SE ENCONTRABA PREDICANDO EN EFESO EN SU TERCER VIAJE MISIONERO Y SE DESPIERTA UN GRAN ALBOROTO OPOSITOR Y VEMOS LA SOLUCION DIVINA. SE ENCUENTRA EN HECHOS 19:21-41 (HCH. No. 19B). HAY ALGUNOS PENSAMIENTOS SABIOS, UN CRUCIGRAMA DE LA LECCION CON SU RESPUESTA Y UN VERSICULO PARA MEMORIZAR
El documento resume el contexto histórico y cultural de Israel en el período post-exilio, cuando regresó de Babilonia a su tierra luego del edicto de Ciro. Explica que este período marcó el nacimiento de los judaísmos como una identidad religiosa distinta a la nacional, y analiza algunos desarrollos culturales y literarios claves de este momento, como la reconstrucción del templo, énfasis en la ley y la pureza ritual, y debates sobre la alteridad y las mujeres extranjeras.
La lección discute la norma de la Ley Moral en la Biblia. Explica que los Diez Mandamientos fueron dados a Israel en dos tablas de piedra en el Monte Sinaí y contienen los principios éticos fundamentales. Aunque la ley se divide en moral, ceremonial y civil, en realidad es una sola ley dada por Dios a través de Moisés. Jesucristo cumplió toda la ley.
El coro celestial canta alabanzas a Dios debido a Su salvación, gloria y poder. Anticipan la inminente victoria de Dios sobre Babilonia y la celebración de las bodas del Cordero con Su esposa, la Iglesia.
Este documento resume conceptos teológicos clave sobre la escatología. Explica que la escatología trata de las realidades últimas como la muerte, el juicio, el cielo e infierno. Describe las enseñanzas de Jesús y los Padres de la Iglesia sobre estos temas, incluyendo la resurrección de Cristo y la humanidad, la segunda venida de Cristo, el juicio final y la vida eterna. También discute el purgatorio como un estado de purificación para aquellos que mueren en gracia de Dios pero imperfect
El documento resume el capítulo 1 de la primera carta de Pedro. Pedro reafirma a los cristianos en la grandeza de su salvación a través de Jesucristo, a pesar de las dificultades que enfrentan. Los exhorta a vivir santas vidas obedientes a Dios y amándose unos a otros, para que tengan confianza en medio de las pruebas.
CONF. LA ELECCIÓN DEL SUCESOR DE JUDAS. HECHOS 1.12-26CPV
SE PRESENTA UNA CONFERENCIA BÍBLICA EN PPT. SOBRE LOS HECHOS DE LOS APÓSTOLES 1:12-26 EN EL CUAL ANALIZA LA REUNION DE ORACION QUE TUVIERON LO9S SEGUIDORES DE CRISTO Y SE ESTUDIA TAMBIEN LA ELCCION DEL SUCESOR DE JUDAS Y LA FORMA DE HACERLO. ADEMAS, HAY UN CRUCIGRAMA BÍBLICO DE LA MISMA LECCION
Este documento resume el capítulo 17 de Apocalipsis. Se describe la identidad de tres grandes alianzas que existirán al final de los tiempos: 1) Una alianza religiosa conocida como Babilonia, 2) Una alianza de poderes políticos conocida como los reyes de la Tierra, y 3) Una alianza de servidores de Dios conocida como los sellados. Además, se explican conceptos como la bestia escarlata, las siete cabezas y los diez cuernos mencionados en el capítulo. Finalmente, se a
El documento describe las condiciones que Dios establece para sanar la tierra de El Salvador: 1) Humillación y arrepentimiento genuino por los pecados cometidos, 2) Oración constante, 3) Buscar la presencia de Dios con sinceridad, y 4) Conversión del mal camino y obedecer a Dios. Si el pueblo cumple estas condiciones, Dios promete escucharlos, perdonar sus pecados y sanar la nación. El documento hace un llamado a cumplir estas condiciones para que Dios intervenga y libere
Este documento presenta una lección sobre el libro de Job. Resume las características principales de Job según el capítulo 1, como su perfección, rectitud, temor a Dios y apartamiento del mal. También describe cómo Job defendió los derechos humanos y tuvo un pacto de santidad para sus ojos, pies y manos. Concluye que Dios se regocija en la perfección de sus hijos a través de la santificación por el Espíritu Santo.
El ciclo de Carnot es el ciclo reversible más eficiente que consta de dos procesos adiabáticos y dos procesos isotérmicos reversibles entre dos fuentes térmicas. El rendimiento de cualquier ciclo reversible depende solo de la diferencia de temperatura entre las fuentes, y hay límites físicos para las temperaturas altas y bajas que pueden alcanzarse.
Las TIC son tecnologías que permiten transmitir, procesar y difundir información de manera instantánea y son la base para reducir la brecha digital y construir una sociedad y economía basadas en el conocimiento. Las TIC optimizan el manejo de información y comunicación para generar mayor conocimiento e inteligencia en ámbitos como el trabajo, educación, compras, entretenimiento y salud. La ley organica de ciencia y tecnologia e innovacion en Venezuela promueve el desarrollo científico y tecnológico del país a través de
El documento discute el significado y responsabilidad de presentar a un niño ante Dios. Señala que no es equivalente al bautismo católico, ya que en la Biblia los niños no se bautizaban. En cambio, es un compromiso de los padres para guiar espiritualmente a los niños a través del amoroso entrenamiento en la Palabra de Dios, como Timoteo, para que puedan protegerse por su propia fe una vez adultos.
El documento resume los eventos de Hechos 12 donde Herodes Agripa ejecuta a Santiago y encarcela a Pedro, pero un ángel lo libera de la cárcel. A pesar de la persecución, la palabra de Dios continúa creciendo y Bernabé y Pablo regresan a Antioquía con Juan Marcos.
El documento habla sobre el poder del evangelismo y cómo debemos evangelizar de manera efectiva. Menciona que incluso un centavo puede tener un gran poder al comprar un folleto evangélico que lleva a alguien a convertirse y luego a muchos más. También destaca las palabras claves de ir, hacer discípulos, bautizar y enseñar que Jesús dio en la Gran Comisión. Finalmente, ofrece algunas herramientas y consejos para evangelizar como la oración, uso de la Biblia, y enfocarse en los que no conocen a
El documento habla sobre la Gran Ramera mencionada en la Biblia, identificándola como la institución del Vaticano. Argumenta que el Vaticano practica adoración pagana y blasfemia, y que ha cometido pecados como la inquisición y el apoyo al Holocausto. Exhorta a las personas a alejarse de esta institución religiosa para evitar participar en sus pecados.
Pablo enfrentó problemas tanto dentro como fuera de la iglesia en Jerusalén. Fue acusado de enseñar a los judíos a abandonar las costumbres nacionales y de llevar gentiles al interior del templo. Esto provocó disturbios durante los cuales Pablo fue arrestado. Intentó defenderse ante la multitud y el Sanedrín pero no tuvo éxito. Finalmente fue rescatado por el tribuno romano y trasladado a Cesárea para un juicio más justo.
La moraleja de la parábola, no es la perseverancia de la viuda, sino la certeza de ser escuchados. Al fin y al cabo Dios es muy distinto del juez impío.
Este documento resume la lección 9 sobre el rapto o traslación de la iglesia y la gran tribulación. Primero, describe brevemente el rapto, incluyendo que será un evento personal, instantáneo e inesperado donde Cristo descenderá del cielo, los muertos en Cristo resucitarán y los creyentes vivos serán transformados y arrebatados para estar con el Señor. Luego, explica que la gran tribulación será un período de siete años de intensa angustia y juicio divino sobre la tierra.
Como en los tiempos de Noé y de Lot la corrupción va alcanzando grados extremos en las diferentes facetas del comportamiento humano, llega a un punto que el Amor de Dios no lo puede soportar, y la justicia, a través de la tribulación se ejecutará, resguardando a los creyentes en Jesucristo llevándolos en el arrebatamiento.
CONF. PABLO Y SILAS SON ENCARCELADOS Y LA CONVERSIÓN DEL CARCELERO DE FILIPOS...CPV
Pablo y Silas son encarcelados en Filipos después de que Pablo expulsa un espíritu de adivinación de una esclava. En la cárcel, oran y cantan a medianoche, causando un terremoto que libera a los presos. El carcelero y su familia se convierten después de que Pablo y Silas les hablan sobre el Señor Jesucristo.
CONF. PABLO PREDICA EN EFESO, SE DESPIERTA UN GRAN ALBOROTO Y SURGE LA SOLUCI...CPV
CONFERENCIA EN PPT QUE TRATA CUANDO PABLO SE ENCONTRABA PREDICANDO EN EFESO EN SU TERCER VIAJE MISIONERO Y SE DESPIERTA UN GRAN ALBOROTO OPOSITOR Y VEMOS LA SOLUCION DIVINA. SE ENCUENTRA EN HECHOS 19:21-41 (HCH. No. 19B). HAY ALGUNOS PENSAMIENTOS SABIOS, UN CRUCIGRAMA DE LA LECCION CON SU RESPUESTA Y UN VERSICULO PARA MEMORIZAR
El documento resume el contexto histórico y cultural de Israel en el período post-exilio, cuando regresó de Babilonia a su tierra luego del edicto de Ciro. Explica que este período marcó el nacimiento de los judaísmos como una identidad religiosa distinta a la nacional, y analiza algunos desarrollos culturales y literarios claves de este momento, como la reconstrucción del templo, énfasis en la ley y la pureza ritual, y debates sobre la alteridad y las mujeres extranjeras.
La lección discute la norma de la Ley Moral en la Biblia. Explica que los Diez Mandamientos fueron dados a Israel en dos tablas de piedra en el Monte Sinaí y contienen los principios éticos fundamentales. Aunque la ley se divide en moral, ceremonial y civil, en realidad es una sola ley dada por Dios a través de Moisés. Jesucristo cumplió toda la ley.
El coro celestial canta alabanzas a Dios debido a Su salvación, gloria y poder. Anticipan la inminente victoria de Dios sobre Babilonia y la celebración de las bodas del Cordero con Su esposa, la Iglesia.
Este documento resume conceptos teológicos clave sobre la escatología. Explica que la escatología trata de las realidades últimas como la muerte, el juicio, el cielo e infierno. Describe las enseñanzas de Jesús y los Padres de la Iglesia sobre estos temas, incluyendo la resurrección de Cristo y la humanidad, la segunda venida de Cristo, el juicio final y la vida eterna. También discute el purgatorio como un estado de purificación para aquellos que mueren en gracia de Dios pero imperfect
El documento resume el capítulo 1 de la primera carta de Pedro. Pedro reafirma a los cristianos en la grandeza de su salvación a través de Jesucristo, a pesar de las dificultades que enfrentan. Los exhorta a vivir santas vidas obedientes a Dios y amándose unos a otros, para que tengan confianza en medio de las pruebas.
CONF. LA ELECCIÓN DEL SUCESOR DE JUDAS. HECHOS 1.12-26CPV
SE PRESENTA UNA CONFERENCIA BÍBLICA EN PPT. SOBRE LOS HECHOS DE LOS APÓSTOLES 1:12-26 EN EL CUAL ANALIZA LA REUNION DE ORACION QUE TUVIERON LO9S SEGUIDORES DE CRISTO Y SE ESTUDIA TAMBIEN LA ELCCION DEL SUCESOR DE JUDAS Y LA FORMA DE HACERLO. ADEMAS, HAY UN CRUCIGRAMA BÍBLICO DE LA MISMA LECCION
Este documento resume el capítulo 17 de Apocalipsis. Se describe la identidad de tres grandes alianzas que existirán al final de los tiempos: 1) Una alianza religiosa conocida como Babilonia, 2) Una alianza de poderes políticos conocida como los reyes de la Tierra, y 3) Una alianza de servidores de Dios conocida como los sellados. Además, se explican conceptos como la bestia escarlata, las siete cabezas y los diez cuernos mencionados en el capítulo. Finalmente, se a
El documento describe las condiciones que Dios establece para sanar la tierra de El Salvador: 1) Humillación y arrepentimiento genuino por los pecados cometidos, 2) Oración constante, 3) Buscar la presencia de Dios con sinceridad, y 4) Conversión del mal camino y obedecer a Dios. Si el pueblo cumple estas condiciones, Dios promete escucharlos, perdonar sus pecados y sanar la nación. El documento hace un llamado a cumplir estas condiciones para que Dios intervenga y libere
Este documento presenta una lección sobre el libro de Job. Resume las características principales de Job según el capítulo 1, como su perfección, rectitud, temor a Dios y apartamiento del mal. También describe cómo Job defendió los derechos humanos y tuvo un pacto de santidad para sus ojos, pies y manos. Concluye que Dios se regocija en la perfección de sus hijos a través de la santificación por el Espíritu Santo.
El ciclo de Carnot es el ciclo reversible más eficiente que consta de dos procesos adiabáticos y dos procesos isotérmicos reversibles entre dos fuentes térmicas. El rendimiento de cualquier ciclo reversible depende solo de la diferencia de temperatura entre las fuentes, y hay límites físicos para las temperaturas altas y bajas que pueden alcanzarse.
Las TIC son tecnologías que permiten transmitir, procesar y difundir información de manera instantánea y son la base para reducir la brecha digital y construir una sociedad y economía basadas en el conocimiento. Las TIC optimizan el manejo de información y comunicación para generar mayor conocimiento e inteligencia en ámbitos como el trabajo, educación, compras, entretenimiento y salud. La ley organica de ciencia y tecnologia e innovacion en Venezuela promueve el desarrollo científico y tecnológico del país a través de
Este documento presenta información sobre el Servicio Nacional del Consumidor de Chile (Sernac). Explica que Sernac ha desempeñado un papel fundamental en la economía chilena desde su creación en 1932. También enumera los 10 derechos y 10 deberes fundamentales de los consumidores chilenos. Los derechos incluyen elegir libremente productos, acceder a información veraz, no ser discriminado y tener garantías. Los deberes incluyen comprar solo en comercios establecidos, leer contratos completamente y rechazar cob
1) The document discusses confirmation bias, where a person only pays attention to information that confirms their existing beliefs and ignores information that contradicts their beliefs.
2) The author provides an example of how they ignored claims made by an acquaintance who was known to exaggerate or lie, because they had already determined not to believe anything that person said.
3) However, the author was more open to claims from their best friend, believing they would not lie.
4) During a social psychology lecture, the author realized they had demonstrated confirmation bias by ignoring the acquaintance's claims while believing their best friend.
Social comparison involves comparing oneself to others on dimensions like grades, appearance, or possessions. There are two types: upward social comparison, where one compares to those better off, and downward social comparison, where one compares to those worse off in order to boost their self-esteem. The document describes two instances where the author engaged in downward social comparison. First, after receiving a poor grade in math, the author felt better comparing their grade to friends' lower grades. Second, after a car crash where a friend's car was totaled, the author felt better about their own damaged car compared to the friend's worse outcome. Downward social comparison was used in both cases to make the author feel better about their situation.
Situational attribution refers to external influences or environmental factors affecting a person's actions or speech. Dispositional attribution refers to actions resulting from a person's internal characteristics like their education or what they learned from parents.
The author describes two situations where their friend, a top student and prefect, responded differently. When controlling a noisy class at school, he slammed his book on the table and called more prefects for help while shouting. However, at the tuition center with similar noise, he calmly took down student details to call their parents rather than shout.
The author concludes their friend made different decisions due to situational factors - the cooler, cleaner tuition environment made him more calm and mature in his response compared to
Counterfactual thinking involves imagining alternative outcomes for events that have already occurred. It is categorized into upward counterfactual thinking, which imagines a better outcome, and downward counterfactual thinking, which imagines a worse outcome. The document describes two personal experiences that illustrate each type of counterfactual thinking. The first involves a friend getting caught cheating on an exam, where the author imagines being able to help faster. The second involves the author getting caught trying to skip school, where they imagine their mother not scolding them in front of teachers. Both experiences led the author to conclude they involved the respective types of counterfactual thinking.
Observational learning means learning by watching others and then imitating their behaviors. While it is effective for learning skills and behaviors, it cannot be used to learn abstract concepts like fear, attitudes, or opinions. The document provides two examples of how observational learning allowed the author to learn bicycle riding and egg cracking skills as a child by watching others perform the skills instead of through verbal instruction alone. Observational learning is sometimes necessary for learning skills that are difficult to explain through words alone.
Este documento propone una serie de 35 preguntas sobre el libro "Al límite de nuestras vidas: La conquista del Polo" de Philippe Nessmann. Las preguntas exploran detalles sobre las expediciones al Polo Norte, incluyendo las costumbres de los pobladores del ártico, la historia de Robert Peary y sus intentos por conquistar el Polo, y el papel clave que jugaron Matthew Henson y los esquimales en finalmente alcanzar este objetivo.
Las ideas previas y espontáneas de los estudiantes son importantes para la construcción de conceptos científicos. El documento describe cuatro nociones comunes que los niños tienen sobre la forma de la Tierra y cómo evolucionan hacia una comprensión científica. Propone que los maestros identifiquen las ideas previas de los estudiantes y generen conflictos cognitivos mediante situaciones didácticas que contradigan esas ideas para promover el cambio conceptual.
Este documento presenta cuatro actividades de experiencias científicas para realizar con niños. Cada actividad incluye los pasos de observación, planteamiento de un problema, formulación de hipótesis, experimentación, conclusiones y comunicación de resultados. Las actividades exploran temas como la luz, la flotabilidad de objetos y las propiedades de los líquidos. El objetivo es que los niños aprendan conceptos científicos de manera práctica y divertida a través de la exploración y el descubrimiento.
Este documento describe una actividad educativa realizada con niños preescolares sobre los ácidos. La actividad involucró la observación y experimentación con diferentes materiales como limones, naranjas y vinagre para generar cambios químicos. Los niños trabajaron en equipos y notaron los efectos de mezclar jugos cítricos y otras sustancias en frascos de agua. Al final, discutieron sus observaciones y aprendieron sobre los riesgos de los ácidos. El objetivo era que los niños desarrollaran habilidades como la comunicación
Este documento describe una actividad educativa realizada con niños preescolares sobre ácidos. La actividad involucró la observación y experimentación con diferentes materiales como limones, naranjas y vinagre para generar cambios químicos. Los niños trabajaron en equipos y notaron los efectos de mezclar jugos cítricos y otras sustancias en frascos con agua teñida. Al final, discutieron sus observaciones y aprendieron sobre los riesgos de los ácidos. El objetivo era que los niños desarrollaran habilidades como la
En este documento, Francisco Tonucci a partir de un trabajo con maestros nos explica: Si continuamos con la línea que venimos planteando, debemos sostener también la idea de que si hay un pensamiento infantil, hay un pensamiento científico infantil. Entendemos que hacer ciencia no es conocer la verdad sino intentar conocerla. Por lo tanto debemos propiciar en los niños una actitud de investigación.
En este documento, Francisco Tonucci a partir de un trabajo con maestros nos explica: Si continuamos con la línea que venimos planteando, debemos sostener también la idea de que si hay un pensamiento infantil, hay un pensamiento científico infantil. Entendemos que hacer ciencia no es conocer la verdad sino intentar conocerla. Por lo tanto debemos propiciar en los niños una actitud de investigación.
Este documento discute diferentes enfoques para enseñar ciencia a niños en la escuela. Argumenta que presentar conceptos científicos demasiado simples o complejos de forma simple puede distorsionar la comprensión de los niños. En cambio, sugiere estimular a los niños a desarrollar sus propias teorías científicas a partir de sus conocimientos previos y experiencias directas. También señala que los maestros a veces enseñan conceptos científicos sin comprenderlos plenamente ellos mismos.
En este documento, Francisco Tonucci a partir de un trabajo con maestros nos explica: Si continuamos con la línea que venimos planteando, debemos sostener también la idea de que si hay un pensamiento infantil, hay un pensamiento científico infantil. Entendemos que hacer ciencia no es conocer la verdad sino intentar conocerla. Por lo tanto debemos propiciar en los niños una actitud de investigación.
: Ciencia conocimiento disciplinar y conocimiento escolarvivianamolina1992
La colección de libros Asquerosología presenta la ciencia como una actividad humana que puede realizar cualquier persona, no solo científicos. Los libros exponen conceptos científicos junto con experimentación práctica, abarcando conocimientos cotidianos, míticos, filosóficos y científicos. Entrevistas muestran que aunque los libros promueven la ciencia como actividad humana, también es vista como verdad absoluta e incumbencia de científicos. El documento concluye que los libros deberían implement
Este documento discute cómo enseñar ciencia en la escuela primaria de una manera efectiva. Sostiene que no es suficiente con llevar a cabo experimentos de laboratorio siguiendo instrucciones, sino que se debe guiar a los estudiantes a desarrollar estrategias de pensamiento científico. Propone adaptar una receta de cocina para fabricar "moco falso" de manera que los estudiantes tengan que formular hipótesis, diseñar un experimento, analizar resultados y refinar sus explicaciones. Esto les permite hacer ciencia
5 Mi primer proyecto "EXPERIMENTO Y APRENDO”930725
Este documento presenta una planeación para una clase de educación preescolar sobre experimentos y aprendizaje. La clase incluirá varias situaciones didácticas para explorar conceptos como sólidos, líquidos, mezclas homogéneas y heterogéneas a través de experimentos como la transformación del yeso y la pintura mágica. El objetivo es que los estudiantes reconozcan diferentes transformaciones y tipos de mezclas.
Este documento presenta una planeación didáctica para niños de preescolar sobre el tema de las plantas. La planeación incluye actividades como discusiones, experimentos y juegos para que los niños exploren y aprendan sobre las partes y funciones de las plantas de una manera creativa y práctica. El objetivo es que los niños desarrollen habilidades de observación y razonamiento a través de experiencias con plantas vivas y materiales sencillos.
Este documento presenta una planeación didáctica para niños de preescolar sobre el tema de las plantas. La planeación incluye actividades como discusiones, experimentos y juegos para que los niños exploren y aprendan sobre las partes y funciones de las plantas de una manera creativa y práctica. El objetivo es que los niños desarrollen habilidades de observación y razonamiento a través de experiencias con plantas vivas y materiales sencillos.
Este documento presenta una actividad didáctica sobre ciencia para niños de preescolar. La actividad busca que los niños exploren y manipulen diferentes materiales como agua, hielo y masa para descubrir si son líquidos o sólidos. Primero observan y tocan los materiales. Luego hacen una masa con maíz, agua y sal para determinar sus propiedades. Finalmente juegan a formar figuras con la masa.
Este documento presenta una actividad didáctica sobre ciencia para niños de preescolar. La actividad busca que los niños exploren y manipulen diferentes materiales como agua, hielo y masa para descubrir si son líquidos o sólidos. Primero observan y tocan los materiales. Luego hacen una masa con maíz, agua y sal para determinar sus propiedades. Finalmente juegan a formar figuras con la masa para reforzar lo aprendido.
Este documento presenta una actividad didáctica sobre ciencia para niños de preescolar. La actividad busca que los niños exploren y manipulen diferentes materiales como agua, hielo y masa para descubrir si son líquidos o sólidos. Primero observan y tocan los materiales, luego hacen una masa mezclando maíz, agua y sal para determinar sus propiedades. Finalmente juegan a formar figuras con la masa para reforzar lo aprendido.
Este documento presenta una actividad didáctica sobre ciencia para niños de preescolar. La actividad busca que los niños exploren diferentes materiales como agua, hielo y gelatina para identificar si son líquidos o sólidos. Luego, los niños crean una masa mezclando maicena, agua y sal para determinar si es un líquido o un sólido y practican hacer figuras con ella. La actividad permite a los niños aprender conceptos científicos de manera práctica y divertida.
Este documento presenta un manual de experimentos para profesores de educación preescolar. Incluye 16 experimentos sencillos sobre temas de ciencia como el color, la electricidad estática, las propiedades de los líquidos y más. Cada experimento describe los materiales necesarios, los pasos a seguir y una explicación del fenómeno científico observado. El objetivo es fomentar en los niños pequeños la curiosidad y el razonamiento sobre el mundo natural a través de la experimentación.
Este documento presenta un plan de trabajo para una actividad didáctica sobre experimentación científica dirigida a niños. La actividad involucra colorear agua con colorante vegetal y observar cómo las flores blancas absorben el color del agua a lo largo de dos días. El objetivo es despertar la curiosidad de los niños y desarrollar su capacidad de realizar predicciones, comparaciones y llevar registros de sus observaciones a través de la manipulación de materiales y la realización de experimentos sencillos.
Este documento presenta la composición de un grupo de trabajo llamado "Los Master" que incluye 8 integrantes. Cada integrante realiza un trabajo breve sobre diferentes temas educativos como el conductismo, la teoría cognitiva, el constructivismo y el aprendizaje conceptual. El objetivo del grupo es desarrollar conocimientos sobre diferentes enfoques pedagógicos.
1. CIENCIAS NATURALES EN LA ESCUELA PRIMARIA:
COLOCANDO LAS PIEDRAS FUNDAMENTALES DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO
Dra. Melina Furman
IV Foro Latinoamericano de Educación, Fundación Santillana, 2008
La escuela primaria es una etapa única para enseñar a mirar el mundo
con ojos científicos: los alumnos tienen la curiosidad fresca, el asombro a flor
de piel y el deseo de explorar bien despierto. Los docentes de estos años
tienen en sus manos la maravillosa oportunidad de colocar las piedras
fundamentales del pensamiento científico de los chicos.
Cuando hablo de sentar las bases del pensamiento científico estoy
hablando de “educar” la curiosidad natural de los alumnos hacia hábitos del
pensamiento más sistemáticos y más autónomos. Por ejemplo, guiándolos a
encontrar regularidades (o rarezas) en la naturaleza que los inviten a hacerse
preguntas. Ayudándolos a imaginar explicaciones posibles para lo que observan
y a idear maneras de poner a prueba sus hipótesis. Y enseñándoles a
intercambiar ideas con otros, fomentando que sustenten lo que dicen con
evidencias y que las busquen detrás de las afirmaciones que escuchan.
De lo que se trata, en suma, es de utilizar ese deseo natural de conocer
el mundo que todos los chicos traen a la escuela como plataforma sobre la cual
construir herramientas de pensamiento que les permitan comprender cómo
funcionan las cosas y pensar por ellos mismos. Y, también, de que el placer que
se obtiene al comprender mejor el mundo alimente la llamita de su curiosidad
y la mantenga viva.
¿Qué sucede si esas piedras fundamentales del pensamiento científico no
se colocan a tiempo? Pensemos por un momento en niños que salen de la
escuela primaria sin la posibilidad de (ni la confianza para) idear maneras de
buscar respuestas a las cosas que no conocen, o de darse cuenta de si algo que
escuchan tiene evidencias que lo sustenten o no. O de chicos cuya curiosidad se
fue apagando de a poco por no haber encontrado cauce para extenderla.
Claramente estamos en un escenario muy riesgoso, sobre todo si pensamos en
2. construir una sociedad participativa, con las herramientas necesarias para
generar ideas propias y decidir su rumbo.
Lamentablemente, las ciencias naturales en la escuela primaria todavía
son siendo “la fea del baile”1
. En la Argentina las ciencias naturales se enseñan
muy poco (mucho menos de lo previsto por los diseños curriculares)2
. Sin
embargo, el problema va más allá de la cantidad de horas que se le dedican al
área. El modo en que las ciencias naturales se enseñan en nuestras escuelas
está todavía muy lejos de contribuir a sentar las bases del pensamiento
científico de los chicos. Y para ilustrar de qué estoy hablando, los invito a
imaginarse que espiamos dos clases de ciencias por la ventana:
Primer escenario
Es una clase de sexto año. En el pizarrón se lee el título de la unidad que los
alumnos están por comenzar: “Soluciones y solubilidad”. La docente comienza
la clase con una pregunta: “¿Qué piensan ustedes que es una solución?” Los
chicos dicen cosas diversas, en su gran mayoría diferentes a lo esperado por la
docente. Un alumno responde “¿Es algo como lo que aprendimos de mezclas el
año pasado?”. La docente asiente satisfecha y escribe en el pizarrón:
Solución: Mezcla homogénea (una sola fase) compuesta por dos o más
sustancias llamadas soluto y solvente.
La docente lee la definición en voz alta y repasa la idea de mezcla homogénea.
Luego continúa: “¿Qué es un soluto?” Los chicos miran con cara de confundidos.
“Un soluto es el componente que está en menor proporción en la mezcla. El
solvente es el que está en mayor proporción, generalmente es un líquido. Por
1 Esta expresión es de mi colega María Eugenia Podestá y la tomo prestada siempre porque me
resulta muy representativa: las ciencias naturales son la materia a la que nadie quiere “sacar a
bailar”.
2 Esta afirmación proviene de experiencias mías y de colegas trabajando en escuelas de
diferentes provincias del país. Sin embargo, esta situación no es única de Argentina: se
extiende a muchos otros países.
3. ejemplo, se dice que el agua es un solvente universal porque disuelve muchas
cosas. Copiemos todo esto en el pizarrón”.
Luego de que todos han copiado las definiciones, la docente da algunos
ejemplos de soluciones: café con leche, agua con azúcar, agua con alcohol. En
cada uno identifica el soluto y el solvente. Les pide a los chicos que den otros:
algunos contestan correctamente, la docente copia todos los ejemplos en el
pizarrón. De tarea, les pide que traigan nuevos ejemplos de soluciones que
encuentran en la vida cotidiana, al menos 3 de cada uno.
“¿Y qué será entonces la solubilidad?”, repregunta la docente. Los chicos
parecen haberse quedado mudos. “La solubilidad es la cantidad de soluto que
puede disolverse en un solvente dado. Cuanto más soluto se pueda disolver,
más solubilidad tiene. También pasa que al aumentar la temperatura la
solubilidad aumenta, como cuando caliento el café con leche y le puedo
agregar más azúcar. ¿Entendieron? Copiemos todo en la carpeta.”
Segundo escenario
Esta clase de sexto año transcurre en un laboratorio. En el pizarrón está escrito
el título de la actividad: “Soluciones de pigmento de remolacha y agua”.
Los chicos trabajan en grupos, en diferentes mesas. Cada equipo tiene un balde
con agua tibia y pedacitos de remolacha cortados. El docente les pide que
coloquen los pedacitos de remolacha dentro del agua y que, con ayuda de una
cuchara, los aplasten hasta que el agua se vuelva de color violeta. Les cuenta
que, así, van a formar una solución entre el agua y el pigmento de la
remolacha. Explica que el agua disuelve el pigmento dentro de la remolacha y
por eso se tiñe.
Luego, cada grupo trabaja con las telas que tiene sobre la mesa. El docente les
muestra que tienen que enrollarlas como un matambre. Pueden hacerle nudos
y usar banditas elásticas y con eso van a lograr “efectos artísticos”.
4. Al final, los chicos usan sus tinturas recién fabricadas para teñir sus telas. Están
fascinados. Hay un clima de risas en todo el aula, e incluso muchos alumnos
que pocas veces participaban de las clases de ciencias lo hacen activamente.
Luego de dejar secar las telas por un ratito, los alumnos muestran al resto de la
clase lo que han hecho. El docente recuerda que han formado una solución con
pigmento de remolacha, y por eso pudieron teñir las telas. Todos los alumnos
piden repetir la experiencia.
Los escenarios anteriores, si bien ficticios y algo caricaturizados, están
basados en numerosas clases de ciencias reales. Resumen varios de los
“pecados” que se cometen a menudo en la enseñanza de la ciencia y revelan, a
su vez, dos imágenes muy diferentes de las ciencias naturales por parte de los
docentes. Analicemos cada uno de ellos.
El primer escenario es más sencillo de criticar, y en honor a la verdad es
el que vemos más a menudo en las escuelas. En él vemos a una docente
definiendo conceptos en el pizarrón y a los alumnos escuchando pasivamente
sin comprender realmente de qué se tratan esos conceptos. Por supuesto que
hay aspectos para rescatar en el trabajo de esta docente: por ejemplo, que
intenta ser clara en sus definiciones, e ilustrarlas con ejemplos de la vida
cotidiana que resulten familiares para los chicos. Sin embargo, nuestra docente
imaginaria comete un pecado muy habitual en las clases de ciencias: comenzar
por definir los términos científicos, generando en sus alumnos la idea de que el
conocimiento de las cosas está en sus nombres.
Al comenzar preguntándoles a los chicos qué entienden por una solución,
pareciera que el aprendizaje que buscamos pasa por comprender el significado
de la palabra “solución”, la cual puede fácilmente obtenerse del diccionario, y
no en entender, por ejemplo, que en la naturaleza muchas sustancias aparecen
mezcladas, o cómo podemos darme cuenta de cuántos componentes tiene una
cierta mezcla. Podríamos imaginar perfectamente a un alumno que formule
correctamente todas las definiciones que la docente ha explicado y hasta
5. pueda dar algunos ejemplos o aprobar una evaluación sin haber comprendido
para nada el tema en cuestión.
Ponerle nombre a los fenómenos antes de que los estudiantes los hayan
comprendido va en contra de lo que hemos llamado “el aspecto empírico de la
ciencia” (Gellon et al, 2005). Este aspecto de la ciencia se basa en que las
ideas científicas están indisolublemente conectadas con el mundo de los
fenómenos que desean explicar: las explicaciones se construyen en un intento
de darles sentido a numerosas observaciones (y van cambiando a medida que
aparecen observaciones que no concuerdan con las explicaciones anteriores).
Cuando esta conexión no está presente en nuestras clases de ciencias, les
estamos mostrando a los alumnos una imagen de ciencia distorsionada.
Una manera sencillísima de mejorar la clase anterior hubiera sido
simplemente darla vuelta: comenzar con una situación de la vida real (por
ejemplo, imaginarse una familia tomando el desayuno) y, a partir de ella,
buscar ejemplos de sustancias puras y otras que estén mezcladas, agrupar esas
sustancias mezcladas en “las que se ven todas iguales y en las que se pueden
distinguir partes diferentes” (es decir, en mezclas homogéneas y
heterogéneas). Recién ahí, cuando los alumnos han comprendido la idea de que
en algunas mezclas no se distinguen sus componentes, es un buen momento
para ponerles el nombre de “solución”. Hemos llamado a esta secuencia
fenómeno-idea-terminología (Gellon et al, 2005). Vale la pena aclarar que
respetar esta secuencia (y la conexión entre las ideas científicas y los
fenómenos) no requiere necesariamente trabajar en clase con materiales
concretos. En este caso sería suficiente con que los chicos recordaran ejemplos
como los de la mesa del desayuno.
Sin embargo, el pecado de esta docente no fue solamente privilegiar la
terminología por sobre la comprensión conceptual. Su clase nos da evidencias
de una mirada muy extendida sobre las ciencias naturales que impacta
fuertemente en la enseñanza. El modo en que esta docente presenta el tema a
sus alumnos revela que el conocimiento científico es un conocimiento acabado,
y que saber ciencias significa apropiarse de este conocimiento: conocer hechos
6. y poder dar información sobre el mundo (Porlán, 1999). Esta mirada sobre las
ciencias deja de lado una cara muy importante: la de la ciencia como modo de
conocer. Como vimos, en esta clase de ciencias naturales la docente no enseñó
ninguna competencia científica3
.
Hablaremos de esta otra cara de las ciencias en la sección que sigue.
Pero antes los invito a continuar con nuestro ejercicio imaginativo: ¿Qué
piensan ustedes que habrá sentido la docente al terminar esa clase?
Seguramente se fue con la sensación de que “los alumnos no participaron”, que
“no contestaron sus preguntas” o que “no están interesados en la materia”. ¿Y
los chicos, qué habrán sentido? Podríamos apostar a que se fueron con la idea
de que la ciencia es bastante aburrida. Y que, si no entendieron lo que la
docente explicó, seguramente es porque la ciencia es demasiado difícil o que
simplemente no es para ellos. Lamentablemente, resulta demasiado sencillo
predecir cómo continúan ambas historias: una docente frustrada con su tarea y
chicos que poco a poco dejan de interesarse por las ciencias naturales.
Hasta aquí hablamos de que la primera docente comete el error de
comenzar por las definiciones y no mostrar la conexión de las ideas y de los
fenómenos. Y de que no enseña ninguna competencia científica, solo da
información. También mencionamos que tanto los alumnos como la docente se
van desanimados de la clase.
Pero volvamos al segundo escenario, el de los chicos fabricando tinturas
con remolacha. Seguramente al espiar esta clase a muchos los invadiría una
sensación de total felicidad: ¡Por fin, chicos haciendo ciencia en la escuela! ¡Y
divirtiéndose en el intento!
En esta clase no aparecen muchos de los problemas del escenario
anterior: el docente pone a los chicos en contacto con el mundo de los
fenómenos al pedirles que formen una solución con pigmento de remolacha y
agua tibia. Su clase no se basa solamente en dar información. Los chicos ponen
manos a la obra, participan activamente y se divierten como locos. Hay un
3 Cuando hablo de “competencias científicas” me refiero a aquellas capacidades relacionadas
con los modos de conocer de la ciencia, que otros autores llaman “aprendizajes
procedimientales”, “capacidades”, “habilidades” o, simplemente, “modos de conocer”.
7. intento explícito (aunque no compartido con los alumnos) de conectar un
fenómeno científico como la disolución con una aplicación cotidiana. Los
alumnos salen fascinados de la clase y piden repetirla de nuevo, y el docente
se va a su casa muy satisfecho.
Todo eso es verdad. Pero imaginemos ahora que les preguntamos a los
chicos que salen de la clase qué fue lo que aprendieron. ¿Qué piensan que nos
responderían? Casi seguro nos darían respuestas como:
-Aprendimos a teñir telas, ¡quedaron buenísimas!
-Aprendimos que la remolacha tiene adentro un pigmento colorado.
-Yo aprendí que para fabricar tintura tenés que mezclar remolacha con agua
tibia.
¿Y qué creen ustedes que diría el docente si le preguntamos cuáles eran
los objetivos de su clase? Muy posiblemente, respondería que en su clase quiso
trabajar el concepto de solución y que los alumnos aprendieran a realizar
experiencias prácticas en el laboratorio. Evidentemente, aquí hay algo que no
funciona: los docentes creen estar enseñando una cosa, y los alumnos aprenden
otras muy diferentes.
¿Cuáles serán los pecados de este segundo escenario? En primer lugar, la
clase revela una mirada particular sobre el conocimiento científico: ese
conocimiento está en la realidad y los alumnos, en contacto con ella, pueden
acceder fácilmente a él. En este caso, el docente asume ingenuamente que los
alumnos van a aprender sobre el concepto de solución al preparar una con
remolacha y agua tibia. Esta visión sobre la ciencia y su aprendizaje se conoce
como “modelo por descubrimiento espontáneo” o, en inglés, “discovery
learning” (Bruner, 1961). Surge en el auge de las ideas constructivistas y como
reacción al modelo de enseñanza tradicional que representamos en el primer
escenario. Pero queda en evidencia de las respuestas de los alumnos y de
investigaciones sobre programas basados en esta metodología (Mayer, 2004)
que con el simple contacto con los fenómenos no alcanza para aprender
ciencia: hay que hacer algo más.
8. Un segundo pecado que se comete en esta clase tiene que ver con qué
se entiende por “hacer ciencia” en la escuela. A primera vista los chicos están
aprendiendo más que simple información: manipulan materiales, trabajan en el
laboratorio, preparan soluciones... Sin embargo, ¿qué competencias científicas
piensan ustedes que están aprendiendo? Seguramente, casi ninguna. El rol
activo de los alumnos en esta clase no pasa por lo intelectual, es un mero
“hacer” físico. Cuando hablo de “hacer ciencia”, en cambio, me refiero a un
hacer mental, relacionado con aprender a pensar científicamente. De eso
hablaremos a continuación.
La ciencia es una moneda...
Si con trabajar en el laboratorio no alcanza para que los chicos aprendan
a pensar científicamente, ¿entonces qué? ¿Cómo podríamos haber transformado
la actividad anterior en una oportunidad de aprendizaje genuina?
Responder a esta pregunta requiere un paso previo: tener en claro qué
es eso que estamos enseñando o, en otras palabras, responder a la pregunta de
“¿qué es esa cosa llamada ciencia?” (Chalmers, 1988).
Una analogía que a mí me resulta sumamemnte útil es la de pensar a la
ciencia como una moneda. ¿Cuál es la característica más notoria de una
moneda? Acertaron: tiene dos caras.
¿Qué representan las caras? Una de las caras es la de la ciencia como
producto. Esta es la cara más privilegiada en la escuela, y habla de las ciencias
naturales como un conjunto de hechos, de explicaciones que los científicos han
venido construyendo a lo largo de estos últimos siglos. ¿Qué son estos
productos? Sabemos, por ejemplo, que el sonido necesita de un medio material
para propagarse. Y que a lo largo de la historia de la vida en la Tierra los
organismos han ido cambiando. Sabemos también que las plantas fabrican su
alimento utilizando la energía del sol y que a ese proceso lo llamamos
fotosíntesis. Y la lista continúa...
Enseñar ciencias como producto implica enseñar los conceptos de la
ciencia. Vale recalcar que, lejos de estar aislados, los conceptos científicos
9. están organizados en marcos que les dan sentido y coherencia. Las
observaciones cobran sentido a la luz de explicaciones, y las explicaciones
están integradas en leyes y teorías cada vez más abarcativas, que intentan dar
cuenta de manera cada vez más generalizada de cómo funciona la naturaleza.
La segunda cara de la moneda representa a la ciencia como proceso. En
ciencias, lo más importante no es tanto aquello que sabemos como el proceso
por el que llegamos a saberlo. Esta cara es la gran ausente en la escuela y tiene
que ver con la manera en que los científicos generan conocimiento. ¿Cómo
sabemos esas cosas que sabemos? ¿Cómo se descubrieron? ¿Qué evidencias las
sustentan? ¿Cómo podríamos averiguar si son ciertas? Volviendo a los ejemplos
anteriores, sabemos que el sonido necesita para propagarse un medio material
porque, por ejemplo, si ponemos algo que emite sonido dentro de una campana
en la que se ha hecho vacío no escuchamos nada. O que los seres vivos han ido
cambiando porque existen fósiles que nos permiten reconstruir la historia de la
vida sobre el planeta. Podríamos averiguar si es cierto que las plantas
necesitan de la luz del sol para producir su alimento probando qué sucede si las
ponemos en un lugar oscuro.
Si pensamos en la enseñanza, esta segunda cara de la ciencia nos refiere
a lo que hemos llamado “competencias”, aquellas herramientas fundamentales
que hacen en conjunto al pensamiento científico. Estas competencias tienen
que ver con el aspecto metodológico de la ciencia (Gellon et al, 2005), lo que
nos lleva al archiconocido método científico que todavía se enseña en las
escuelas. Sin embargo, pensar en un método único y rígido no solamente es
irreal, lejos del modo en que los científicos exploran los fenómenos de la
naturaleza sino que resulta poco fructífero a la hora de enseñar a pensar
científicamente (Furman y Zysman, 2001). ¿Por qué? Porque el pensamiento
científico es un pensamiento sistemático pero a la vez creativo, que requiere
poder mirar más allá de lo evidente.
Diversos autores coinciden en que, en lugar del método científico,
resulta más valioso enseñar una serie de competencias relacionadas con los
10. modos de conocer de la ciencia (Fumagalli, 1993; Harlen, 2000; Howe, 2002).
Algunos ejemplos de competencias científicas son:
• Observar
• Describir
• Comparar y clasificar
• Formular preguntas investigables
• Proponer hipótesis y predicciones
• Diseñar experimentos para responder a una pregunta
• Analizar resultados
• Proponer explicaciones que den cuenta de los resultados
• Buscar e interpretar información científica de textos y otras fuentes
• Argumentar
Hasta aquí dijimos que la primera característica notoria de una moneda
es que tiene dos caras. ¿Cuál es la segunda? Acertaron de nuevo: que esas caras
son inseparables.
¿Por qué esto es importante? Justamente, porque si las dos caras de la
ciencia son indisolubles, ambas dimensiones tienen que aparecer en las clases
de manera integrada. Utilizar las experiencias de laboratorio para corroborar
algo que los chicos han aprendido de manera puramente teórica, por ejemplo,
es separar las dos caras de la ciencia. O hacer actividades en las que se aborde
puramente lo procedimental (las competencias científicas) sin un aprendizaje
conceptual asociado. Al disociar estas dos caras estamos mostrando a los
alumnos una imagen que no resulta fiel a la naturaleza de la ciencia.
Manos versus mentes a la obra: la enseñanza por indagación
En el centro del modelo de enseñanza tradicional y el modelo por
descubrimiento espontáneo existe un tercer modelo didáctico. Este modelo,
11. conocido como enseñanza por indagación4
, se basa en la integración de ambas
dimensiones de la ciencia: la de producto y la de proceso.
Muchos países ya han adoptado (al menos en los papeles) a la enseñanza
por indagación como modelo didáctico para el área de ciencias naturales. Los
estándares para la educación en ciencias de Estados Unidos5, por ejemplo, la
definen de la siguiente manera:
La indagación escolar es una actividad multifacética que involucra
realizar observaciones, proponer preguntas, examinar libros y otras
fuentes de información para ver qué se conoce ya, planear
investigaciones, rever lo que se sabía en función de nueva evidencia
experimental, usar herramientas para recolectar, analizar e interpretar
datos, proponer respuestas, explicaciones y predicciones, y comunicar los
resultados. La indagación requiere la identificación de suposiciones, el
uso del pensamiento crítico y lógico y la consideración de explicaciones
alternativas.
En Argentina, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios6
especifican
diferentes situaciones de enseñanza enmarcadas en el modelo por indagación:
“La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los
alumnos y alumnas (...) la actitud de curiosidad y el hábito de hacerse
preguntas y anticipar respuestas (...) la realización de exploraciones
sistemáticas guiadas por el maestro sobre los seres vivos, el ambiente,
los materiales y las acciones mecánicas donde mencionen detalles
observados, formulen comparaciones entre dos o más objetos, den sus
4
También llamado “por investigación” o, en inglés, “inquiry-based” (Rutherford y Ahlgren,
1990).
5 Los “estándares” para la Educación en Ciencias son los contenidos que se espera que los
alumnos aprendan en los diferentes años de la escuela. National Research Council (2001),
Science Education Standards.
6 Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAPs) son acuerdos sobre los contenidos de
aprendizaje para todas las provincias de la Argentina, aprobados en el año 2005 por el Consejo
Federal de Educación.
12. propias explicaciones sobre un fenómeno, etc. (...) la realización y
reiteración de sencillas actividades experimentales para comparar sus
resultados e incluso confrontarlos con los de otros compañeros (...) la
producción y comprensión de textos orales y escritos (...) la utilización
de estos saberes y habilidades en la resolución de problemas cotidianos
significativos para contribuir al logro de una progresiva autonomía en el
plano personal y social.”
El modelo por indagación parece ser un buen candidato a la hora de
sentar las bases del pensamiento científico en los alumnos de la escuela
primaria porque pone el foco en la enseñanza integrada de conceptos y de
competencias científicas. Dicho así, todo parece sencillo. Sin embargo, del
estado de situación que describí al principio surge inmediatamente una
pregunta: ¿cómo llevar este enfoque a la práctica?
Construyendo sobre lo que ya existe
Un argumento que quiero sostener aquí es que la enseñanza por
indagación no implica comenzar todo de cero. Lo que les propongo es
justamente lo contrario: construir sobre las actividades que los docentes ya
vienen realizando y, mediante pequeños pero estratégicos cambios,
transformarlas en oportunidades de aprender conceptos y competencias
científicas.
Una pequeña muestra de esto fue la idea de dar vuelta la secuencia de
la primera clase sobre soluciones. Partir de fenómenos conocidos por los chicos
como los de la mesa del desayuno y, a partir de ellos, construir el concepto de
solución como una mezcla en las que no se pueden distinguir sus componentes.
Aquí, lo que hicimos fue respetar la secuencia fenómeno-idea-terminología
tratando de ser fieles al aspecto empírico de la ciencia, que habla de la
conexión entre las ideas científicas y los fenómenos que buscan explicar.
Luego, la docente podría enseñar a los chicos a clasificar diferentes mezclas
13. que encuentran en sus vidas cotidianas utilizando estas nuevas categorías
(soluciones versus mezclas heterogéneas).
Pero volvamos al segundo ejemplo de las tinturas de remolacha. ¿Cómo
transformarla en una actividad de indagación?
En esta actividad, como en cualquier otra, lo primero de todo es
identificar qué queremos enseñar. O, más importante todavía, qué queremos
que los alumnos aprendan. Los educadores Grant Wiggins y Jay McTighe (2005)7
proponen una serie de preguntas como primer paso para diseñar cualquier
actividad o unidad didáctica que ponen el foco en la comprensión de los
alumnos: ¿Cuáles son los saberes que quiero que los alumnos “se lleven” de
esta unidad? ¿Qué aprendizajes duraderos quiero que logren? ¿Qué cosas quiero
que recuerden (y puedan usar) dentro de muchos años?
Pensar en qué queremos que los alumnos aprendan significa, también,
poder imaginarnos qué evidencias nos harían darnos cuenta de que los alumnos
han aprendido lo que queríamos enseñarles. ¿Qué debería ser capaz de decir o
de hacer un alumno que aprendió? ¿Y qué diría o haría otro que no alcanzó esos
aprendizajes? Esas evidencias son las que nos van a ayudar a guiar las
actividades, monitoreando qué y cuánto están comprendiendo los alumnos en
cada etapa y avanzando a partir de ello.
Poner el foco en el aprendizaje de los alumnos nos obliga a pensar muy
cuidadosamente en cómo vamos a enseñarles. Esos aprendizajes serán siempre
nuestra hoja de ruta, la luz al final del túnel que no debemos perder nunca de
vista.
Siendo fieles al modelo por indagación, identificar nuestros objetivos de
aprendizaje implica tener en cuenta las dos dimensiones de la ciencia, la de
producto y la de proceso, traducidas en conceptos y competencias. Les
propongo algunos a modo de ejemplo, también para sexto año:
7
En el libro “Understanding By Design” (Diseño para la Comprensión) los autores habla de
invertir el orden de las planificaciones, identificando qué busco que los alumnos aprendan (y
cómo me voy a dar cuenta de si lo hicieron) ANTES de pensar en qué actividades realizar.
14. Conceptos Competencias
-Los solutos no se disuelven de la
misma manera en todos los solventes:
en algunos se disuelven mucho (tienen
una solubilidad alta), en otros poco
(tienen una solubilidad más baja) y en
otros nada (son insolubles).
-La temperatura del solvente influye
en su capacidad de disolver un soluto
(cuanto más caliente está un solvente
es capaz de disolver mayor cantidad
de soluto).
-Diseñar un experimento para
responder a una pregunta.
-Registrar los resultados de un
experimento y compararlos con los de
otros compañeros.
-Interpretar los resultados del
experimento: en este caso, comparar
la solubilidad de un soluto en
diferentes solventes y en un mismo
solvente a diferentes temperaturas.
-Explicar sus conclusiones
verbalmente.
Identificar qué competencias queremos enseñar cuando realizamos una
actividad con los alumnos es fundamental para que las clases prácticas dejen
de ser simplemente momentos de poner “manos a la obra” para convertirse en
oportunidades de poner las “mentes en acción”8
. En general, es más sencillo
comenzar por identificar los conceptos que queremos enseñar y, a partir de
ellos -y de comenzar a imaginarse maneras de enseñarlos- definir las
competencias. Lo importante aquí son dos cosas: que en todas las actividades
se enseñen competencias científicas, y que a lo largo del año (y de la escuela)
haya oportunidades de enseñar las diferentes competencias, avanzando
progresivamente desde las más sencillas (como observar y describir) a las más
sofisticadas (como diseñar experimentos y argumentar).
Aquí vale una aclaración muy importante: ¿Por qué hablo de enseñar
competencias científicas? Justamente, porque estas competencias no se
desarrollan espontáneamente. Es preciso aprenderlas. Y, aunque parezca una
verdad de perogrullo, para eso alguien tiene que enseñarlas, destinando tiempo
y estrategias específicas para ello. Hago hincapié en esto porque esta es una
8
En inglés esto se ha popularizado como “hands on” versus “minds on”.
15. idea muy poco extendida en las escuelas. Enseñar a observar, por ejemplo, no
resulta de poner a los alumnos frente a un fenómeno y pedirles que
“observen”, como se hace en muchas clases, con resultados obviamente
frustrantes para los chicos y para el docente. Por el contrario, requiere que el
docente guíe a los chicos a poner el foco en ciertos aspectos del fenómeno en
cuestión (en el caso de las soluciones, por ejemplo, en notar si se distinguen
“partes” o fases dentro de la mezcla) y llevarlos a que pongan atención en qué
tienen de similar y en qué se diferencian diferentes objetos. Y lo mismo sucede
con todas las competencias científicas. Hay que enseñarlas deliberadamente.
Una vez que hemos identificado nuestros objetivos será cuestión de
planificar la clase. Pensar en cómo iniciar la discusión, en cuándo mostrar (o en
si mostrar o no) un fenómeno real, en cómo organizar el trabajo de los
alumnos, en qué tareas pedirles que realicen, en cómo moderar la discusión,
qué decir y qué callar y, muy importante, en cómo realizar el cierre de la
clase.
A modo de ejemplo va un tercer escenario, adaptado de la actividad de
las remolachas que responde al modelo por indagación y a los objetivos de
aprendizaje propuestos como ejemplo. En este caso, se trata de una clase real
de sexto año9
:
Tercer escenario
Al comienzo de la clase el docente les cuenta a los chicos que van a
fabricar tintura de colores usando papel crepé10
y a usarla para teñir telas.
Pero que para eso van a tener que diseñar un experimento para encontrar cuál
es el mejor solvente para preparar la tintura11
.
9
Agradezco a Milena Rosenzvit y a Juan Hurtado, dos maravillosos docentes de ciencias de la
escuela Toratenu, por prestarme su actividad sobre soluciones para contarla aquí.
10
El docente reemplazó las remolachas por el papel crepé por dos motivos: para tener mayor
cantidad de colores de tintura, y porque la manipulación de materiales es más sencilla.
11
En clases anteriores los alumnos han aprendido el concepto de solución y puesto nombre a
sus componentes: solutos y solventes. Esta clase pone el foco en el concepto de solubilidad.
16. “¿Por qué nos servirá este papel para teñir telas?” pregunta el docente
antes de comenzar el diseño experimental. Los chicos concluyen que hay algo
“metido” en el papel que le da color, que se puede “sacar” para fabricar
tinturas. Y que para eso es preciso usar un líquido que lo disuelva (un
solvente). El docente cuenta que algo parecido se puede hacer usando los
colores escondidos en algunas verduras como las remolachas, y que así se
fabricaban las tinturas antiguamente.
Lo primero que surge es la necesidad de ponerse de acuerdo sobre qué
significa que una tintura sea mejor que otra: ¿cómo van a decidir qué solvente
es el ganador? Entre todos deciden que la mejor tintura será la más oscura.
“¿Qué significa que sea más oscura?” repregunta el docente. La conclusión del
grupo es que la “oscuridad” tiene que ver con la cantidad de colorante (el
soluto) que tiene la solución.
Los chicos trabajan en equipos diseñando sus experimentos. El docente
les da la lista de materiales disponibles: tubos de ensayo, pepel crepé y
diferentes solventes: agua tibia, agua fría, alcohol y aceite. Cada grupo tiene
que presentar sus diseños experimentales antes de recibir los materiales.
Luego de unos minutos se realiza la puesta en común de los diseños. En
ella se discuten cuestiones metodológicas. Los chicos se ponen de acuerdo en
que hay que mantener algunas condiciones constantes, como la cantidad de
solvente y de papel crepé (que contiene el soluto) para cada tubo de ensayo, y
la manera de extraer el color del papel, porque si no la comparación no vale. Y
llegan a un mismo diseño experimental para todos los grupos.
Solo entonces el docente reparte los materiales. Los chicos hacen el
experimento, colocando pedacitos de papel crepé en los diferentes solventes y
comparando la intensidad de la solución que se forma.
Los grupos presentan sus resultados al resto. Todos coinciden en que el
mejor solvente es el agua, y más cuando está tibia. El aceite, por su parte, no
disuelve para nada al colorante. El alcohol lo hace muy poco. El docente
retoma esta conclusión: “El colorante no se disuelve de igual manera en todos
los solventes. En algunos solventes se disolvió más, y se dice que en ellos tiene
17. mayor solubilidad” (escribe la palabra en el pizarrón). Como ustedes vieron, la
solubilidad de colorante es mayor en el agua que en el resto de los solventes”.
“¿Qué otra cosa importa para que un soluto se disuelva más o menos?”
pregunta mostrando los tubos con agua tibia y agua fría. Los chicos responden
que cuando el solvente está más caliente disuelve más al soluto. El docente
retoma esta idea y la conecta con una experiencia cotidiana: “Es cierto. La
solubilidad de un soluto aumenta cuando aumentamos la temperatura del
solvente. ¿Notaron alguna vez que cuando nos queda chocolate sin disolver en
el fondo de la taza y calentamos la leche logramos que se disuelva todo?”.
También les cuenta que, aunque el agua disuelva muchas cosas, hay otros
solutos que se disuelven mejor en otros solventes como el aceite, por ejemplo
la naftalina. Y les dice que van a hacer la prueba en la clase siguiente.
Como “postre”, los chicos usan la fórmula ganadora de agua caliente y
papel crepé para fabricar tinturas de diferentes colores, y con ellas tiñen sus
telas. Al final de la clase, todos se van fascinados. Y piden repetirla.
Este tercer escenario nos muestra que con una vuelta de tuerca es
posible transformar una actividad que era un mero juego divertido en una
oportunidad de enseñar a los alumnos no solamente un concepto importante
como el de solubilidad sino también competencias científicas clave como el
diseño experimental, la interpretación de resultados o la puesta en común de
ideas. Lo que antes era una simple “receta de cocina” (Furman, 2007) se
convirtió en una oportunidad de aprendizaje en la que los alumnos buscaron la
manera de responder a una pregunta, discutieron las mejores formas de
hacerlo, pusieron a prueba sus ideas, interpretaron sus resultados e
intercambiaron lo que habían encontrado con otros chicos.
Lo más interesante de todo es que los alumnos aprendieron conceptos y
competencias muy importantes sin dejar de disfrutar de la clase. Como les
contaba, los chicos se fueron contentísimos, pidiendo repetir la actividad. Pero
en este caso el disfrute no pasaba solamente por hacer una actividad práctica
18. con tintas de colores, sino también por la felicidad de encontrar por ellos
mismos la respuesta a un problema.
Se hace camino al andar
En esto de animarse a hacer actividades de indagación en el aula hay
varias buenas noticias, pero también muchos desafíos.
La primera buena noticia es que es sencillo encontrar experiencias
prácticas para abordar diferentes conceptos del currículo de ciencias. Las hay
por todas partes: en libros de texto o de experimentos, y en numerosos sitios
de internet. “Recetas de cocina”, afortunadamente, no faltan. El primer
desafío es aprender a elegirlas en función de los conceptos clave que queremos
enseñar (y no usar una actividad solamente porque es atractiva). El segundo es
transformarlas en oportunidades de indagación, incorporando momentos en los
que se enseñen competencias científicas.
La segunda buena noticia es que no hace falta tener un laboratorio (ni
mucho menos uno sofisticado) para hacer actividades de indagación. Por un
lado, la mayor parte de las experiencias pueden realizarse con materiales
caseros y en el aula, que resulta un espacio adecuado para hacer la mayoría de
las experiencias. Por otra parte, el análisis de experiencias hechas por otros o
casos históricos, o simplemente experimentos mentales que invitan a los
alumnos a imaginarse “qué pasaría si...” son oportunidades de enseñar
conceptos y competencias científicas sin necesidad de hacer experiencias “de
carne y hueso”.
Vale aclarar aquí que no estoy endiosando a los experimentos como el
único (ni el mejor) recurso para la enseñanza. Si bien es importante poner a los
alumnos en contacto con el mundo de los fenómenos, pensar que con la simple
exploración guiada de estos fenómenos alcanza para que los alumnos aprendan
un tema en profundidad revela una mirada ingenua de la ciencia, en cierto
modo parecida a la del modelo por descubrimiento espontáneo.
Los experimentos y las observaciones nos permiten construir algunas
ideas acerca de los fenómenos pero dejan numerosos huecos que es
19. fundamental llenar y profundizar con información que los experimentos no
pueden aportar, como la que puede dar el docente, un texto o un especialista.
El desafío aquí será que los chicos puedan apropiarse activamente de esa
información, por ejemplo analizando textos y buscando las evidencias detrás de
las afirmaciones que aparecen, aprendiendo a “hacerle preguntas” al texto o a
un especialista, comparando informaciones de diferentes fuentes y explicando
con sus propias palabras lo que han comprendido. De lo que se trata en última
instancia es que puedan comprender esa información nueva e integrarla a lo
que ya conocen.
La tercera buena noticia es que es posible ir avanzando hacia la
enseñanza por indagación de a poco, introduciendo algunas actividades nuevas
en el marco de lo que ya ha hecho en años anteriores. En otras palabras, en la
indagación, como en casi todo, se hace camino al andar... En el primer año se
podrá introducir una o dos de estas actividades por unidad temática. Y al año
siguiente otras más. Paulatinamente, la confianza y la familiaridad con este
tipo de trabajo hará más sencillo incluir nuevas actividades, con la mirada
puesta en que finalmente el enfoque no traduzca en actividades sueltas sino en
un abordaje general para la enseñanza.
Quiero terminar este texto con una idea importante: la indagación bien
entendida empieza por casa. Poder dar los primeros pasos en este tipo de
enseñanza requiere, en primer lugar, que nosotros mismos nos animemos a
curiosear y a pensar con la mente fresca por qué suceden las cosas. Esa es la
actitud que queremos transmitirles a los chicos, y para ello será preciso que
nuestras acciones sean coherentes con ella. Por ejemplo, habrá que probar las
experiencias antes de hacerlas con los alumnos y anticipar qué preguntas
podrían surgir en relación a ella, qué cosas son más llamativas para observar o
cómo podríamos dar cuenta de lo que sucede. Esa será, también, una manera
de sentirse seguros a la hora de trabajar de esta manera, minimizando la
cantidad de imprevistos que aparezcan.
Finalmente, la capacidad de moderar las discusiones que surjan con los
alumnos tendrá mucho que ver con qué tan cómodos nos sintamos con el tema
20. que estamos enseñando. Aquí no hay demasiados secretos para que las cosas
salgan bien. Al igual que los abogados, médicos y cualquier otra profesión, la
profesión docente requiere de una formación continua. En otras palabras,
habrá que sentarse a estudiar, profundizando y actualizando aquellos
conceptos en los que necesitemos refuerzos. Sin conocer bien los temas, las
actividades de indagación pueden resultar una experiencia frustrante porque
disparan muchísimas preguntas de los alumnos. Pero el esfuerzo se recompensa
cuando vemos que los chicos se van de nuestras clases con ganas de saber más
y la felicidad de haber pensado por sí mismos. Ahí, sí, podremos irnos a casa
con la satisfacción del trabajo realizado y una sonrisa de oreja a oreja.
Bibliografía
Bruner, J. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review,
31(1): 21–32.
Chalmers, A. (1989). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Siglo XXI, Madrid.
Fumagalli, L. (1993). El Desafío de Enseñar Ciencias Naturales. Troquel,
Buenos Aires.
Furman, M. (2007). Haciendo ciencia en la escuela primaria: Mucho más
que recetas de cocina. Revista 12ntes, 15: 2-3.
Furman, M. y Zysman, A. (2001). Ciencias Naturales: Aprender a
investigar en la escuela. Novedades Educativas, Buenos Aires.
Gellon, G., Rossenvasser Feher, E., Furman, M. y Golombek, D. (2005). La
Ciencia en el aula: Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Paidós,
Buenos Aires.
Harlen, W. (2000). The Teaching of Science in Primary Schools. David
Fulton Publishers, Londres.
Howe, A. (2002). Engaging Children in Science. Prentice Hall, New
Jersey.
Mayer, R. (2004). Should There Be a Three-Strikes Rule Against Pure
Discovery Learning? American Psychologist, 59(1): 14-19.
MECyT de la Nación (2005). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAPs) 1º
21. y 2º Ciclo de EGB. Buenos Aires.
National Research Council (2001). Science Education Standards.
Porlán, R. (1999). Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje de las
ciencias por investigación. En Enseñar ciencias naturales. Reflexiones y
propuestas didácticas. De Kaufmann y Fumagalli (comp.). Paidós, Buenos Aires.
Rutherford, F. y Ahlgren, A. (1990). Science for All Americans. American
Association for the Advancement of Science (AAAS), Oxford University Press,
New York.
Wiggins, G. y McTighe, J. (1998). Understanding by Design. Association for
Supervision and Curriculum Development, Alexandria.