¿Cómo leen los niños con ceguera y baja visión

¿CÓMO LEEN LOS NIÑOS CON CEGUERA Y
BAJA VISIÓN?
Guía para docentes y estudiantes, prácticos e
investigadores, padres y madres y otros
interesados en conocer y optimizar la habilidad
lectora de personas con deficiencias visuales

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y
transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos
mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español
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© Antonio Rodríguez Fuentes
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COLECCIÓN ESCUELA Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Antonio Rodríguez Fuentes
¿CÓMO LEEN LOS NIÑOS CON
CEGUERA Y BAJA VISIÓN?
Guía para docentes y estudiantes, prácticos e
investigadores, padres y madres y otros
interesados en conocer y optimizar la
habilidad lectora de personas con
deficiencias visuales.
EDICIONES
A L J I B E

A mi mujer, Lydia, por su útil ayuda y revisión; a mis padres,
Manolo y Mª Luisa, por su apoyo inestimable; y al resto de mi
familia, por el tiempo que he dejado de pasar con ellos.
A mis compañeros, Francisco Salvador, por su consejo y ejemplo;
y a José Luis Gallego, por su forma de ser persona y compañero.
A todos los que han contribuido y/o han hecho posible,
de una u otra forma, la realización de esta obra.
Mi reconocimiento y gratitud a todos.

INTRODUCCIÓN ................................................................
CAPÍTULO I: ASPECTOS PRELIMINARES SOBRE LA
DISCAPACIDAD VISUAL. CONCEPTOS, TAXONOMÍAS
Y AFECCIONES PRINCIPALES ..........................................
Introducción............................................................................
1. ¿Qué es la discapacidad visual? ¿Qué estados oftalmológi-
cos y educativos engloba? .................................................
1.1. La ceguera ..................................................................
1.2. La baja visión .............................................................
1.3. Distinción de discapacidades visuales de acuerdo con
sus posibilidades educativas estimadas ......................
2. ¿Cuáles son las afecciones más frecuentes e importantes al
sistema visual con repercusiones en el proceso lector? ....
2.1. La agudeza visual .......................................................
2.2. El campo visual ..........................................................
2.3. El cromatismo visual ..................................................
2.4. La sensibilidad al contraste ........................................
2.5. La capacidad de acomodación visual .........................
2.6. El control de la movilidad ocular ...............................
2.7. El uso pragmático del resto visual .............................
ÍNDICE
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26
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32

10 ¿Cómo leen los niños con ceguera y baja visión?
CAPÍTULO II: EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
ORAL Y COGNITIVO DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD
VISUAL COMO PILARES DE LA LECTURA ...................
Introducción............................................................................
1. ¿Es necesario preocuparse por el lenguaje oral en niños
con deficiencias visuales? .................................................
1.1. El desarrollo y el dominio del lenguaje oral en niños
con discapacidad visual..............................................
1.2. Factores que acrecientan la heterogeneidad del desa-
rrollo del lenguaje oral en niños con discapacidad vi-
sual .............................................................................
2. ¿Cómo se produce el desarrollo evolutivo en niños con dis-
capacidad visual?...............................................................
2.1. Periodo sensoriomotor (0-2 años) ..............................
2.2. Periodo preoperacional (2-6 años) .............................
2.3. Periodo de operaciones concretas (6-12 años) ...........
2.4. Periodo de operaciones formales (12 años en adelante)
CAPÍTULO III: LA DECODIFICACIÓN LECTORA DE
NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL. PARTICULARI-
DADES Y COMPETENCIA..................................................
Introducción............................................................................
1. ¿Cómo decodifican los lectores con discapacidad visual la
información escrita? ..........................................................
1.1. El caso de la ceguera ..................................................
1.2. El caso de la baja visión .............................................
2. ¿Cuáles son las particularidades y limitaciones de la deco-
dificación de lectores con discapacidad visual? ................
2.1. El caso de la decodificación Braille ...........................
2.2. El caso de la decodificación visual ............................
3. ¿Cuáles son los niveles de competencia decodificadora
que muestran los lectores con ceguera y baja visión? .......
3.1. El caso de la ceguera ..................................................
3.2. El caso de baja visión .................................................
CAPÍTULO IV: EL DESARROLLO SENSORIAL Y LOS
RECURSOS IDÓNEOS COMO FACILITADORES DE LA
DECODIFICACIÓN LECTORA ...........................................
Introducción............................................................................
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88
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97

11
Índice
1. ¿Qué programas específicos se implementan para coadyu-
var el acceso a cada sistema de lectura?............................
1.1. Para los alumnos con ceguera ....................................
1.2. Para los alumnos con baja visión ...............................
2. Además de los programas, ¿qué recursos se despliegan
para hacer posible la utilización de los sistemas? .............
2.1. Para personas sin visión .............................................
2.2. Para personas con escasa visión .................................
CAPÍTULO V: LA COMPRENSIÓN Y LA METACOM-
PRENSIÓN DE LA LECTURA EN PERSONAS CON DIS-
CAPACIDAD VISUAL ..........................................................
Introducción............................................................................
1. ¿Cómo es la fase de comprensión de la lectura que realizan
las personas con deficiencia visual?..................................
1.1. La comprensión del Braille ........................................
1.2. La comprensión de la lectura ampliada......................
2. ¿Cómo es el conocimiento y la auto-regulación de los pro-
cesos lectores en personas con discapacidad visual? ........
2.1. El caso de alumnos con ceguera.................................
2.2. El caso de alumnos con hipovisión ............................
ANEXO: EL SISTEMA BRAILLE .......................................
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...............................
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139
143

INTRODUCCIÓN
La lectura ha sido objeto de numerosos estudios e investiga-
ciones en la mayoría de los países desarrollados. Consecuencia de
ello es la proliferación de publicaciones que desde hace tiempo se
han realizado sobre ella. Ahora bien, no siempre ni en todos los con-
textos se ha analizado desde el mismo prisma o enfoque, sino que
son varios los enfoques que pueden agrupar a la mayoría de los tra-
bajos producidos en torno a la lectura (Salvador, 1999):
• Enfoque evolutivo, que determina una serie de etapas en el
desarrollo de la lectura, por las cuales todo lector ha de pa-
sar. Éstas van desde la fase prelectora hasta la interpreta-
ción crítica del texto, pasando por el dominio de la decodi-
ficación, la automatización de la misma, el desarrollo de
estrategias funcionales para la comprensión y la búsqueda
de nueva información para ampliar o contrastar los datos
del texto.
• Enfoque cognitivo, que enfatiza los procesos cognitivos y
perceptivo-cognitivos que se activan durante la lectura, la
cual es percibida como un proceso de pensar, razonar y re-
solver problemas sobre la tarea para conseguir los objetivos
de la lectura, vinculados con la captación del mensaje (acto
comunicativo).

• Enfoque psicolingüístico, que concibe la lectura como una
dimensión más de la lengua, que se completa con la escritu-
ra culminando así el lenguaje escrito; pero también se rela-
ciona directamente con la lengua oral. Una definición aglu-
tinadora de todos los niveles de la lengua sobre la lectura
sería que se trata de “decodificar una representación escri-
ta del lenguaje hablado” (Salvador, 1999, 188), por lo que
demanda ciertas habilidades lingüísticas, idénticas a las de-
mandadas para la lengua oral y para la escritura, como la
fonología, el léxico, la sintaxis y la semántica.
• Enfoque sociocultural, que resalta como valor pedagógico
la interacción con otros para la adquisición y el desarrollo
de la lengua, en general, y la lectura, en particular. Por tan-
to, es necesario que el niño se implique y participe en todas
aquellas actividades en las que sea necesaria la utilización
del lenguaje, tanto oral como escrito.
• Enfoque integrador, que reconoce la complejidad del fenó-
meno que se trata de explicar, la lectura, y por ello acepta
las aportaciones de todos los enfoques anteriores desde una
perspectiva ecléctica complementaria. Evidentemente, se
integrarán aquellos aspectos que no resulten contradicto-
rios sino complementarios, con lo cual pueden ofrecer una
explicación global y comprensiva de la lectura.
En nuestro panorama actual, y en muchos otros, los modelos
derivados del enfoque holístico o integrador son los más aceptados;
quizá por su alto grado de elaboración y complejidad. Dentro de
éstos se han desarrollado, a su vez, distintas teorías o submodelos
según las operaciones cognitivas y cognitivo-perceptivas que se ac-
tivan cuando el lector acomete esta tarea. Operaciones lectoras que
permiten distinguir entre buenos y malos lectores o expertos y prin-
cipiantes. Y no sólo por la cantidad de operaciones desencadenadas,
es decir la realización o no de determinadas operaciones que se tor-
nan eficaces en la lectura (como el subrayado, por ejemplo), sino
también por la calidad de la realización de las mismas (como por
ejemplo, el tipo y calidad de mapa conceptual producido). En cual-
quier caso, sea cual sea el modelo seguido e incluso el enfoque teó-
rico, existe cierta unanimidad en cuanto a las fases que conforman la
actividad lectora (Cfr. Gráfico 1), a saber:

15
Introducción
F
L
U
I
D
E
Z
PROCESO LECTOR
METACOMPRENSIÓN
CONOCIMIENTO AUTO-REGULACIÓN
DECODIFICACIÓN
Ruta
Visual
Ruta
Auditiva
Combinación
PALABRA
PROPOSICIÓN
FRASE
PÁRRAFO
TEXTO
PROCESOS
PERCEPTIVOS COGNITIVOS
INTRÍNSECOS OTROS EXTRÍNSECOS
Motivación Intereses Complejidad Temática Formato
E
S
T
R
A
T
E
G
I
A
S
PALABRA
COMPRENSIÓN
Gráfico 1. Procesos implicados en la lectura.
• Decodificación, fase eminentemente perceptiva consisten-
te en descifrar los signos gráficos convencionales (grafe-
mas) que representan los sonidos (fonemas) que conforman
las palabras (significante), también convencionales y que
se corresponden con un significado.
• Comprensión, fase de corte cognitivo mediante la cual se
procura dar sentido al texto, interpretando el mensaje pro-
ducido por el emisor. Esta fase es la que caracteriza a la
lectura como vehículo de comunicación. Demanda la com-
prensión del texto global.

• Metacomprensión, componente de corte metacognitivo, es
decir, que incluye el conocimiento sobre los propios proce-
sos cognitivos del sujeto y se erige responsable de la activa-
ción y regulación de cada una de las operaciones que entran
en juego durante la propia actividad lectora.
Éstas son, a groso modo, las fases que se activan en la lectura
y que guiarán el discurso de esta obra en cuanto a su realización por
parte de lectores con discapacidad visual, siendo obligada la distin-
ción entre aquellos que conservan cierto resto visual funcional de
los que no lo presentan, por razones obvias que se dilucidan más
adelante. Esta temática no ha sido tan abordada como la lectura de
niños sin discapacidades, quizá debido a que la investigación sobre
alumnos con necesidades educativas especiales (nee) a menudo va a
la zaga de la investigación genérica con alumnos sin nee.
La organización o estructura de la monografía es la siguiente.
En un primer momento, se presenta una conceptualización de la dis-
capacidad visual, desde un prisma pretendidamente educativo, exal-
tando sus posibilidades educativas sin obviar las afecciones deter-
minantes para el desempeño lector. En el capítulo segundo se con-
templa la adquisición y la competencia de los niños con carencias
graves de visión en el lenguaje oral y su desarrollo cognitivo, dada
la incidencia de ellos en la lectura. El tercer capítulo contiene la
información relativa a la decodificación, el aspecto, sin duda, más
estudiado: modalidad (lectura Braille o visual), limitaciones, difi-
cultades y competencia. El capítulo posterior describe el amplio
elenco de programas tanto de estimulación sensorial como de opti-
mización de los patrones de lectura idóneos, así como los recursos
ópticos, no ópticos y tecnológicos y tiflotecnológicos que propician
o coadyuvan la decodificación lectora. En el último capítulo se ana-
lizan los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en la lec-
tura, principalmente el estado de la investigación y los resultados de
las mismas. Se acompaña una extensa bibliografía específica que
pretende ser un apoyo y complemento para el lector, sea cual sea su
objetivo: bien ahondar en el conocimiento sobre la temática o bien
investigar sobre alguno de los mismos.
El enfoque de esta obra es eminentemente didáctico. Por ello,
junto a la descripción de las dificultades de los sistemas de lectura
utilizados, las habilidades, la competencia y las disfunciones puede

17
Introducción
observarse el énfasis en las pautas didácticas, los programas y los
recursos específicos para optimizar el desempeño lector. Como con-
clusión avanzada, es posible que las personas ciegas y deficientes
visuales alcancen una habilidad lectora óptima, aunque a priori se
vislumbra pésima. Empresa ésta que debe estimular la actividad y el
esfuerzo de los educadores e investigadores.
En efecto, como indica el subtítulo de esta obra se dirige a
una audiencia plural. Para educadores, pues evidencia limitaciones
y disfunciones lectoras manifiestas así como la intervención e im-
plementación de programas y recursos específicos para superarlas.
Para padres, madres y/u otros adultos coeducadores, que han de co-
nocer cómo consiguen leer sus hijos. Para investigadores, pues con-
tinuamente se mencionan lagunas o líneas candentes de investiga-
ción sobre la lectura de personas con discapacidad visual. Por últi-
mo, no en importancia, este libro pretende ser de utilidad para los
estudiantes de magisterio, pedagogía y psicopedagogía, que han de
conocer los aspectos anteriores para encontrarse capacitados para
cualquier faceta profesional relacionada: investigación y/o docen-
cia. Para responder a las expectativas y exigencias de todos ellos el
discurso ha vinculado dos pretensiones: cientificidad y rigurosidad
con sencillez e inteligibilidad. Ello justifica que en ciertas ocasiones
se remita al lector interesado a otros formatos (libros, revistas, inter-
net,...) para datos prolijos o bien hayan sido recogidos en gráficos o
tablas para agilizar la lectura.

CAPÍTULO I
ASPECTOS PRELIMINARES SOBRE LA DISCAPACIDAD
VISUAL. CONCEPTOS, TAXONOMÍAS Y
AFECCIONES PRINCIPALES
INTRODUCCIÓN
Los alumnos con problemas en el sentido visual son muy di-
ferentes entre sí, y no sólo en cuanto a la edad, el colegio al que
asistían, su contexto sociofamiliar y económico y sus características
intrínsecas (como en el resto de los niños), sino que además presen-
tan un rasgo adicional singular. Se trata de su (dis)capacidad visual,
que agudiza la diferencia entre ellos y la heterogeneidad, lejos de las
concepciones ancestrales que los homogeneizaban en categorías es-
tancas. De ahí la actitud y el empeño de algunos autores, de recono-
cida nombradía en éste y otros campos de la Educación Especial
(EE), por tratar de erradicar las férreas y nefastas etiquetas asigna-
das a determinadas poblaciones por el mero hecho de tener en co-
mún una deficiencia, que en la mayoría de los casos no resulta ni
siquiera similar. Las palabras de García (2001, 87) execran este eti-
quetado sin ambages:
“(...) las etiquetas no eran tan neutras como se pretendía,
sino que (...) cuando al sujeto se le asigna una etiqueta, tiene

un poder esencializante, el sujeto deja de ser él mismo para
ser lo que considera la propia etiqueta que debe ser”.
Aunque no siempre se ha tenido tan clara esta concepción; no
siempre se han detectado y rechazado las categorizaciones y las eti-
quetas. Más bien al contrario, han permanecido, cuan resistentes
son ellas mismas, en nuestra tradición investigadora. Y lo han hecho
para todas las deficiencias sensoriales, psíquicas y físicas. La eti-
queta tomaba tal fuerza que la persona quedaba relegada a un segun-
do plano, desdeñando sus posibilidades reales, ciertamente muy di-
ferentes de las designadas por la supuesta etiqueta. En el caso que
nos ocupa, el presupuesto o el pensamiento tácito acerca de las per-
sonas afectadas gravemente de la visión era el que se explicita se-
guidamente. Todas las personas con déficits visuales eran concebi-
das desde un punto de vista educativo como un caso único: ciegos.
Aunque desde el punto de vista oftalmológico se sabía, casi desde
siempre, que algunas de ellas disponían de un cierto resto visual, y
que algunas incluso hacían un buen uso de él. Otras, sin embargo,
poseían ese resto visual, pero no hacían un uso eficaz o funcional
del mismo, por diversas razones (psicológicas, ambientales, oftal-
mológicas, etc.). Otras eran realmente ciegas, aunque algunas po-
dían orientarse hacía la luz e incluso percibir volúmenes, movimien-
tos bruscos, contornos, etc., lo cual les facilitaba mucho su orienta-
ción y movilidad (Rodríguez, 2003).
El argumento subyacente en la consideración de todos como
ciegos era que forzar el resto visual en tareas escolares podría aca-
rrear la atenuación de la deficiencia e incluso la pérdida total de la
visión, sin que el beneficio del mismo, en su caso, fuese muy pro-
ductivo. Se identificaba, por tanto, el uso visual con el abuso nefas-
to, contraproducente y disfuncional. Resulta muy curiosa, por éste y
otros aspectos, la historia de la educación de alumnos ciegos y defi-
cientes visuales, historia que el lector puede encontrar en otro dis-
curso anterior (Rodríguez, 2004). Lejos de perdurar en la actuali-
dad, la realidad ha refutado la concepción anterior tras observarse
que no sólo no se merma la visión sino que con el adecuado progra-
ma de rehabilitación y estimulación visual precoz puede mejorarse
su eficiencia. En efecto, puede entrenarse al sujeto para que haga un
óptimo uso integral del resto visual que posee, a través de los co-

21
Aspectos preliminares sobre la discapacidad visual
nocidos programas de estimulación visual, que se describen perfila-
damente más adelante. Además se ha de potenciar el desarrollo de la
memoria visual, a través del almacenamiento de la información ne-
cesaria y la construcción de mapas cognitivo-visuales, simplemente
estimulando al sujeto con una ingente variedad de experiencias vi-
suales, para que éste procese e incremente así su estructura cognos-
citiva icónico-visual.
Por tanto, con fines totalmente contrarios a la extrema catego-
rización o la etiquetación, resulta obligado aludir al continuo que se
presenta en la realidad de alumnos que hacen un uso funcional de su
resto visual hasta aquellos otros que no pueden hacerlo por ser éste
ínfimo o nulo. Obligación que se acentúa aún más en un discurso
como éste (sobre la lectura), dado que muchas definiciones para dis-
tinguir a personas con baja visión de las ciegas utilizan como crite-
rio precisamente éste: el poder o no, respectivamente, acceder a la
lectura impresa en tinta.
Muchas obras muestran un análisis exhaustivo de las posibles
afecciones visuales y las patologías más frecuentes. En consecuen-
cia, en esta ocasión se presenta una síntesis de algunas de las afec-
ciones a los atributos visuales relevantes para el objetivo de la obra.
Por tanto, como propósitos coherentes con el anterior, se han deter-
minado establecer una concepción concisa, pero comprensiva sobre
la discapacidad visual, discutiendo las diferentes nomenclaturas o
terminologías, así como su oportunidad. El aspecto léxico-semánti-
co está adquiriendo gran importancia en nuestro panorama actual.
Se hace necesaria una apuesta por una delimitación de estados vi-
suales determinada, que lejos de ser exhaustivamente oftalmológica
y hermética será pretendidamente pedagógica y flexible en coheren-
cia con el continuo de casos que se presentan en la realidad. Se esti-
man las posibilidades educativas que pudieran corresponderse con
cada estado visual, aunque como tal estimación es orientativa dadas
las diferencias individuales; de lo contrario se reproduciría el exe-
crado error de etiquetación.
1. ¿QUÉ ES LA DISCAPACIDAD VISUAL? ¿QUÉ ESTADOS
OFTALMOLÓGICOS Y EDUCATIVOS ENGLOBA?
El objetivo de este apartado es la dilucidación léxico-concep-
tual acerca de la discapacidad visual y su clasificación educativa o

pedagógica, de manera que se evidencie el intervalo de posibilida-
des y dificultades potenciales, en función de la (dis)capacidad vi-
sual del sujeto y el uso pragmático de la misma, advirtiendo de su
enunciado en términos aproximativos o de sugerencia, dada la hete-
rogeneidad y la imperativa necesidad de considerar y evaluar los
casos individualmente.
La deficiencia visual se refiere a todas aquellas afecciones
graves al sistema visual, como consecuencia de alguna anomalía en
el mismo, alguna patología visual o de otro tipo con repercusiones en
dicho sistema, alguna intervención quirúrgica, algún accidente y/o
alguna otra situación de tipo congénita, perinatal o adquirida. La
Organización Mundial de la Salud (OMS) determina que existe una
deficiencia visual cuando la agudeza visual, después de la oportuna
corrección óptica y en el mejor de los ojos, es igual o inferior a 1/3
(0.3). Este estado también ha sido denominado trastorno, alteración,
disfunción, dificultad o limitación visual.
Muchos estados visuales se aglutinan dentro del intervalo
anterior relativo a la deficiencia visual. No obstante, dos nuevos
subintervalos requieren una mención o reconocimiento especial al
tener entidad propia. Sendos estados, debido a su trascendencia,
aparecen diferenciados incluso en el título de esta obra: la ceguera
y la baja visión. Éstos, a su vez, son susceptibles de sucesivas divi-
siones. Todo el abanico de divisiones y subdivisiones se presentan
a continuación, en un intento de delimitar de forma precisa la defi-
ciencia visual.
1.1. La ceguera
La ceguera o la invidencia se concibe según la OMS como
aquel estado caracterizado por la ausencia operativa de visión, sien-
do los parámetros de agudeza visual determinados 1/60 (0.06), 2/60
(0.03) y 3/60 (0.01), según la escala de Snellen (escala de lejos). El
número fraccionario representa los siguientes términos: el numera-
dor indica la distancia a la que se sitúa el individuo mientras que el
denominador representa el tamaño del optotipo percibido correcta-
mente. “Convencionalmente, los parámetros pueden interpretarse
de manera más asequible. Consiste en considerar el numerador
como la distancia a la que se sitúa el sujeto para ver el optotipo

23
correctamente y el denominador establece la distancia a la que se
sitúa un sujeto normovidente” (Rodríguez, 2003, 23-24).
La Organización Nacional de Ciegos de España (ONCE),
desde 1979, considera a las personas como ciegas, a efectos de su
afiliación, cuando su agudeza no supera el parámetro 1/10 (0.1) de
la escala de Wecker (escala de cerca). Ello supone que no consigue
completar con éxito el recuento de los dedos de la mano a una dis-
tancia de dos metros, aproximadamente. Aunque ha primado la
cuantificación de la agudeza visual, también la reducción grave del
campo visual es considerada como causa de ceguera. En efecto,
afecciones graves a éste que lo reducen a 10 o a 20 grados, según los
países (Cfr. Tabla 1), son causas de consideración de ceguera. En
nuestro contexto, la ONCE afilia como ciegas a aquellas personas
cuyo campo visual no supera los 10 grados.
Tabla 1. Parámetros superiores de ceguera legal establecidos en diferentes países.
Suecia 1/30 (0.03) 20º
Alemania 1/25 (0.04) 20º
Francia, Holanda 1/20 (0.05) 10º
E.E.U.U. 1/10 (0.1)
España, Italia, Canadá
Gran Bretaña 1/10 (0.1) 10º
Países Agudeza Visual Máxima Campo Visual Máximo
Ahora bien, no todos los casos de ceguera son idénticos,
como puede observarse en la indefinición sobre los parámetros
cuantitativos prefijados tanto para la agudeza como para el campo
visual según los distintos contextos geográficos (Cfr. Tabla 1). Esta
ambigüedad o incertidumbre se debe a que, tanto desde el punto de
vista oftalmológico como desde la propia auto-orientación y movili-
dad del sujeto, pueden distinguirse dos estados de ceguera, aunque
éstos se presenten en forma de continuo en la realidad:
• Ceguera real, considerada como la ausencia total de visión,
aun con independencia de la percepción de la luz. El grado

máximo de ceguera se conoce como amaurosis, que denota
la ausencia absoluta de la percepción de la luz.
• Ceguera legal, que en algunos casos permite la percepción
de formas, grandes volúmenes, movimientos y cambios
bruscos de ubicación, además de evidentemente la percep-
ción de la intensidad lumínica.
Las últimas tendencias de la OMS distinguen tres situaciones
que podrían incluir a todas aquellas personas que carecen de visión
operativa:
• Ceguera profunda, referida a la presencia de una visión pro-
fundamente disminuida que constituye, no obstante, una
ceguera moderada en relación con otros casos más acentua-
dos de ceguera. Este estado permite contar los dedos de la
mano a una distancia de menos de tres metros.
• Ceguera casi total, más acentuada que la anterior, de forma
que sólo posibilita el recuento de los dedos a un metro como
máximo de distancia, percibir movimientos bruscos de la
mano o percibir la intensidad u orientación lumínica.
• Ceguera total, en la que no se percibe ni siquiera la luz,
correspondiéndose claramente con la ceguera absoluta o
amaurosis.
En la actualidad, los estados anteriores han experimentado
un notable descenso, en beneficio de la baja visión y de la visión
normal, como consecuencia de los avances y cuidados médico-
preventivos y de los avances oftalmológicos (tratamientos e inter-
venciones quirúrgicas) y ópticos (recursos y ayudas ópticas).
Las posibilidades genéricas derivadas de su capacidad (o in-
capacidad) visual han de ser ineludiblemente tenidas en cuenta para
la atención educativa, incluso antes de evaluar al sujeto; sin que ello
devenga prejuicios y/o desmotivaciones. De ser así, retrocedería-
mos al ancestral etiquetado y su correspondiente tratamiento educa-
tivo estandarizado, negligencia que en la actualidad no se produce
en nuestro panorama práctico de la atención a personas con dificul-
tades en la visión.
1.2. La baja visión
La baja visión es el estado intermedio que existe entre la ce-
guera legal y la visión normal, aunque no siempre se ha considerado

25
este estado intermedio, de manera que se ha concebido unas veces
como ceguera, otras como visión normal; si bien mayoritariamente
se ha vinculado más al primer estado, por las razones esgrimidas
con anterioridad. En cualquier caso, se entiende por ella el estado
visual que aun muy disminuido permite ser utilizado, con los recur-
sos pertinentes, en la adquisición de información del ambiente (con-
texto, textos escritos, dibujos, imágenes, etc.). Dado que los recur-
sos ópticos, tecnológicos y tratamientos oftalmológicos avanzan a
ritmo vertiginoso la utilización del resto visual también logra avan-
ces relevantes y por tanto el concepto de baja visión ha estado y
sigue estando en permanente cambio.
Tampoco han quedado exentos de polémica los términos em-
pleados para su designación, por supuesto no todos ellos correctos,
precisos ni libres de prejuicios. Entre ellos, son bastante conocidos
algunos como “ceguera parcial” o su opuesto “visión parcial”, “vi-
sión disminuida”, “visión deficiente”, “visón residual”, “deficiencia
visual parcial”, “visión subnormal”, “ambliopía”, “deficiente visual
grave”, “hipovisión”, etc. El término “baja visión” aparece muy
aceptado por multitud de autores y diversidad de contextos, quizá
porque elimina connotaciones peyorativas. Denota la existencia de
visión, aunque ésta se presenta mermada, como indica el adjetivo.
En el panorama español también se usa, con bastante difusión y
aceptación, el término “deficiente visual”, que pese a la presumible
connotación peyorativa no es así percibido por los propios indivi-
suos que presentan el déficit.
Consciente de la falta de precisión y rigor de la definición
anterior, se exponen a continuación algunos parámetros aproxima-
dos. La OMS confirma que se puede hablar de la existencia de una
baja visión cuando la agudeza visual, en el mejor de los ojos y con la
corrección óptica pertinente, esté comprendida entre 6/18 (0.3) y 3/
60 (0.05). Simplificando tales indicadores, se obtiene 1/3 y 1/20,
que son, respectivamente, el límite inferior de la visión normal y el
límite superior de la ceguera legal establecidos en países como
Francia y Holanda, lejos del límite establecido por España, Italia,
Gran Bretaña e incluso E.E.U.U. y Canadá (1/10, Cfr. Tabla 1). En
cuanto al campo visual, se mencionan también la existencia de de-
fectos de reducción de campo, que puedan llegar a la consideración
de baja visión. En nuestro contexto, se acepta que el campo visual

de las personas con baja visión se encuentra reducido entre los lími-
tes 20º y 10º.
Ahora bien, los planteamientos actuales apuestan por una
evaluación global, contemplando no sólo los límites cuantitativos
anteriores sino aspectos cualitativos, como el uso que hace el sujeto
de su resto visual. ¿Por qué? Dos o más personas con idénticos atri-
butos visuales pueden hacer un uso funcional diferente de la visión.
Evidentemente, el uso funcional estará, en parte, determinado por el
resto visual que presenta el sujeto; si bien, también depende de la
implementación de programas de estimulación visual después de,
por supuesto, los programas de rehabilitación visual.
1.3. Distinción de discapacidades visuales de acuerdo con sus
posibilidades educativas estimadas
Barraga y Erin (2001) establecen una clasificación en la que
utilizan la agudeza visual como orientativa, pero consideran tras-
cendental el uso del resto visual que hace el sujeto, es decir, el uso
funcional de la visión. Esta clasificación de índole didáctica resulta
interesante porque informa, de manera aproximada o genérica dada
la diversidad individual, acerca de las posibilidades educativas de
los sujetos afectados. El gráfico siguiente contiene una síntesis de
las propuestas de los anteriores autores, estimando esas posibilida-
des visuales para el acceso a la información escrita, bien a través del
sistema puntiforme Braille o bien a través de sistema visual tradicio-
nal (Cfr. Gráfico 2).
El hecho de que se contemple en la columna izquierda del
gráfico únicamente la agudeza visual es una reducción arriesgada y
execrable, que se ha intentado paliar proponiéndola como aproxima-
tiva y orientativa. Y lo es por varias razones. Porque existen otros
atributos visuales de igual relevancia, como se verá más adelante, a
pesar de que éste haya primado sobre los demás (aspecto nuevamente
criticable). Porque las posibilidades visuales, aplicadas a la educa-
ción o a cualquier otro aspecto, no sólo derivan de los atributos visua-
les sino del uso funcional que realice la persona de su visión merma-
da. Y por último, porque no sólo depende de la capacidad visual del
sujeto, sino que confluyen otros factores concomitantes con el apren-
dizaje escolar, como la motivación, el desarrollo cognitivo, la provi-

27
Gráfico 2. Clasificación de la deficiencia visual y sus posibilidades educativas.
Agudeza
Orientativa
Posibilidades Educativas
Percepción táctil y auditiva. Podrían leer
grandes titulares. Lecto-escritura Braille.
1/50 - CEGUERA
Dificultad para realizar actividades que
requieran detectar detalles. Evaluación para
determinar el sistema lecto-escritor.
1/50 -
-1/25
DEFICIENCIA
VISUAL
PROFUNDA
Ejecutan tareas visuales con lentitud, fatiga y
falta de precisión y con desfase temporal.
Repercute en el dominio lecto-escritor.
1/20 -
-1/10
DEFICIENCIA
VISUAL
SEVERA
Con dificultades, pueden desarrollar casi todas
las tareas visuales con ayudas ópticas y no
ópticas, por supuesto la lecto-escritura.
1/4-1/8
DEFICIENCIA
VISUAL
MODERADA
Deficiencia
Visual
sión de recursos materiales, humanos, espaciales y funcionales y la
intervención escolar. En fin, se trataba de una clasificación orienta-
tiva y como tal incompleta o carente de detalles cruciales.
Lo importante en este momento es resaltar los diferentes esta-
dos visuales (columna intermedia), pues las características y posibi-
lidades visuales y educativas, en nuestro caso lectoras, serán perfila-
das a lo largo de los capítulos sucesivos. Con este horizonte, convie-
ne dilucidar en esta ocasión las distintas afecciones que se presen-
tan, con relativa frecuencia en el sistema visual, con objeto de anali-
zar, posteriormente, su incidencia en la competencia lectora. Éste es
el propósito y la justificación del siguiente apartado. El lector inte-
resado en conocer y profundizar en otros aspectos psicoeducativos
sobre los alumnos con discapacidad visual, incluidas la evaluación
psicopedagógica, la identificación de las necesidades educativas es-
peciales y la intervención educativa, materializada en las adaptacio-
nes curriculares y en las adaptaciones curriculares individuales pue-
de acudir a algunas de las obras que existen en nuestro panorama
nacional sobre estos tópicos, como algunas de las que aparecen refe-
renciadas en la bibliografía.

2. ¿CUÁLES SON LAS AFECCIONES MÁS FRECUENTES
E IMPORTANTES AL SISTEMA VISUAL CON REPER-
CUSIONES EN EL PROCESO LECTOR?
Existen muchas afecciones al sistema visual. Algunas de ellas
pueden controlarse durante la actividad lectora para que no interfie-
ran. Valga como ilustración la discapacidad para la adaptación a la
luz, a la oscuridad y a los cambios de intensidad lumínica, propia de
algunas patologías visuales que producen cegueras temporales por
deslumbramientos. Ésta podrá controlarse simplemente garantizan-
do unas condiciones óptimas de iluminación, manteniendo constan-
te la intensidad y la orientación de la misma.
De otra parte, existen otras afecciones que no se pueden con-
trolar de forma tan sistemática como la anterior. Estas afecciones
intrínsecas e incontrolables son las que van a definir, en gran parte,
la capacidad, la competencia y la modalidad lectora (Braille versus
Tinta) de las personas ciegas y con baja visión. Véase de modo sin-
tético en el gráfico siguiente (Cfr. Gráfico 3) y de modo más perfila-
do en los apartados siguientes.
Cromatismo
visual
Agudeza
Visual
Campo de
Visión
ATRIBUTOS
ESENCIALES
DEL SISTEMA
VISUAL.
EVALUACIÓN
Control de la
Movilidad ocular
Motivación para
el uso visual
Acomodación
de la visión
Uso pragmático
del resto visual
Sensibilidad
al contraste
Gráfico 3. Atributos determinantes y evaluables de la capacidad visual.
2.1. La agudeza visual
Es la capacidad que posee el sujeto para percibir la forma y la
figura de los objetos a determinada distancia. Normalmente suele

29
ser medida a cinco o seis metros, en circunstancias de visión nor-
mal. Aunque con determinados instrumentos, para cuantificar pér-
didas considerables de visión, la distancia se disminuye, siendo ésta
precisamente la que representa la agudeza. Para esta medición se
utilizan los optotipos, que son láminas o carteles de imágenes, sig-
nos o letras, que van disminuyendo de tamaño, generalmente de
arriba a abajo (como las escalas de Sloan, de Snellen, de Presas, de
Landolt,... para distancias medias: de 5 a 6 metros, y las escalas de
Jaeger, de Keystone, de Wecker,... para distancias cortas: de 30 cen-
tímetros). Para las personas con niveles ínfimos de visión se utiliza
la técnica del recuento de dedos, observándose en este caso la dis-
tancia a la que se perciben correctamente.
La prueba de medición se realiza con ambos ojos de forma
separada, pues la agudeza puede variar y de hecho varía en la mayo-
ría de los casos. Se registrará la agudeza de ambos ojos, consideran-
do como agudeza total la obtenida en el mejor de ellos, por supuesto
con las ayudas ópticas prescritas. Una persona con visión normal
obtendrá una agudeza de 1/1 ó 1/2, mientras que, según los indica-
dores anteriores, los sujetos con baja visión obtendrán una medida
que oscilará entre 1/3 y 1/10, y los ciegos no lograrán superar el
límite inferior del intervalo anterior: 1/10, según los parámetros de-
terminados en nuestro contexto geográfico.
2.2. El campo visual
Este aspecto hace referencia al espacio físico central y perifé-
rico que consigue ver el sujeto sin mover la cabeza ni los ojos. Una
persona con visión normal debe tener aproximadamente una ampli-
tud de campo de 150º en horizontal y 140º en plano vertical, distri-
buido de la forma que se representa gráficamente en la figura si-
guiente (Cfr. Gráfico 4). El campo visual se mide a través de unos
instrumentos denominados campímetros, como el de Goldman, que
constan de una esfera y una plataforma, en la que se coloca el rostro
del sujeto. En la esfera van apareciendo estímulos visuales en dife-
rentes direcciones, que el sujeto tiene que detectar sin mover los
ojos, fijos en un punto central. Ante cualquier movimiento ocular se
activa una señal acústica, anulándose ese registro. Los diferentes
puntos de observación quedan registrados de manera que se obtiene
la medida deseada.

Gráfico 4. Grado de campo de visión normal.
55º-65º Lado Nasal
Lado Temporal 85º-95º
65º-75º
65º-75º
El déficit en el campo visual puede afectar, tanto como la agu-
deza, al manejo de la lectoescritura, movilidad y orientación. Ello
dependerá del tipo de afección, puesto que pueden presentarse dife-
rentes reducciones del campo visual, atendiendo a su localización, y
cuya repercusión en la percepción visual será muy diferente:
• Pérdida de visión periférica, conocida como visión tubular,
en túnel o en cañón de escopeta, como símil o metáfora de
la sensación percibida. La agudeza visual central es normal
pero la concéntrica se encuentra deteriorada o bien es nula.
• Pérdida de visión central, cuando el deterioro visual se sitúa
en el centro, esto es, que se encuentra afectada la mácula,
parte central de la retina que registra la mayor agudeza vi-
sual, en condiciones normales de visión.
• Hemianopsia, que denota la pérdida de visión localizada en
una mitad de campo, pudiendo ser la mitad derecha, la mi-
tad izquierda, la mitad superior o la mitad inferior, o bien
combinaciones de las anteriores.
2.3. El cromatismo visual
Es la capacidad para la percepción y discriminación de los
colores. Su medida se realiza a través de los discos cromáticos, que
son láminas policromáticas (como el disco de Dvorine), mediante el
manejo de unas madejas de lanas de colores (como el método de
Holmgren) o bien a través de tests (como los de Ishihara o Far-
nsworth D-15) (Cfr. Randall, 1988). De forma incorrecta, pero muy
expandida, se conoce también a esta discapacidad como ceguera
para los colores.

31
Enfermedades visuales comunes, como las acromatopsias
(daltonismo, discromatopsias,...), las cataratas y las retinosis pig-
mentarias, se caracterizan precisamente por la alteración o mala per-
cepción de los colores.
2.4. La sensibilidad al contraste
El contraste está en función de la diferencia de luminancia
entre dos objetos y del tamaño de los mismos. La sensibilidad al
contraste es la responsable de la discriminación entre la figura y el
fondo o de identificar una figura en un fondo, es decir, de detectar el
contraste de borde.
Puede evaluarse de diversas formas: optotipos de poco con-
traste y sistemas de pruebas de contraste visual de Vistech. La eva-
luación de la sensibilidad al contraste ha sido a menudo desdeñada,
a pesar de su frecuencia de aparición, pues se manifiesta en enfer-
medades comunes como estocomas, retinosis pigmentaria y degene-
raciones de la retina; y su incidencia, aunque varía mucho de unos
sujetos a otros aun padeciendo la misma patología.
2.5. La capacidad de acomodación visual
También llamada refracción, se refiere a la capacidad de alte-
ración de la forma del cristalino con la ayuda del músculo ciliar para
enfocar la imagen externa en la retina, salvando el obstáculo de la
distancia. En personas con visión normal, este proceso se produce
de forma instantánea y se conoce como emetropía. Sin embargo, la
disfuncionalidad del cristalino para enfocar la imagen puede crear
ametropías o cegueras de cercanía y de lejanía. Son comunes dife-
rentes deficiencias en la acomodación, como las siguientes:
• Miopía, que consiste en un mal enfoque del cristalino pro-
yectándose la imagen antes de llegar a la retina, debido a un
aumento de la longitud anteroposterior del ojo. Puede pro-
vocar desde miopía simple, de fácil corrección mediante
lentes divergentes que retrasen ligeramente la proyección,
hasta una miopía magna degenerativa, que reviste mayor
gravedad al producir además del defecto refractivo altera-
ciones degenerativas que afectan, directa o indirectamente,

a la retina. Esta modalidad de miopía es importante porque
proliferan los casos de baja visión y ceguera como conse-
cuencia de ella.
• Hipermetropía, que contrariamente la imagen se forma por
detrás de la retina, debido al acortamiento del eje antero-
posterior del ojo, necesitándose el uso de lentes convergen-
tes para su corrección. El tipo de déficit visual derivado de
la hipermetropía se denomina afaquia o ausencia de cristali-
no por intervención quirúrgica.
• Astigmatismos, producidos por irregularidades de la super-
ficie refringente, sobre todo la córnea, pudiendo provocar
tanto miopía como hipermetropía e incluso combinaciones.
Pueden corregirse con lentes tóricas, es decir, lentes com-
puestas por cilindros y esferas.
• Presbicia, que deriva de la dificultad del cristalino para en-
focar imágenes situadas a distancias cortas, producida por
la fatiga del músculo ciliar y por el aumento de rigidez del
cristalino, originado por la edad. Se corrige con unas lentes
convergentes para la visión de cerca.
2.6. El control de la movilidad ocular
Algunas patologías impiden o dificultan la capacidad del su-
jeto para controlar la motilidad ocular, de manera que los ojos expe-
rimentan movimientos sacádicos más o menos frecuentes, súbitos y
de forma incontrolada. Este síntoma, que se convierte por sí sólo en
patológico se conoce con el nombre de Nistagmus, y aparece sólo o
combinado con otras afecciones, lo cual acentúa la dificultad visual
del sujeto.
En cualquier caso, la concentración visual queda afectada
sensible y negativamente y con ella la capacidad para percibir deta-
lles, aspecto muy demandado en la actividad lectora. La evaluación
de este aspecto se realiza observando simplemente la movilidad de
cada uno de los ojos.
2.7. El uso pragmático del resto visual
Reiteradamente se ha enfatizado el diferente uso que hacen
las distintas personas deficientes visuales de su resto visual, con

33
cierta independencia de cómo sea éste, esto es, casi con independen-
cia de la agudeza visual, del campo visual, de la capacidad de aco-
modación, de la sensibilidad a los colores y al contraste. Más bien
dependerá del uso del resto visual que se ha incitado a hacer al pro-
pio individuo, la actitud que muestra ante su déficit visual y su acep-
tación y adaptación (a veces suelen mostrarse reticentes a utilizar su
visión), así como la actitud y expectativas de los que le rodean (que
también se han mostrado reacios a que la utilicen y sobre todo a
procurar actividades para que lo hagan).
Ahora bien ¿cómo se evalúa el uso del resto visual? Se han
diseñado diversas técnicas para evaluar la eficiencia visual. Para
Bueno y Toro (1994) las más conocidas son las siguientes:
• Escala de Eficiencia Visual (Barraga, 1992). Procura medir
el funcionamiento visual a través de una serie de ítems, in-
tegrados por gráficos que progresivamente van decreciendo
y haciéndose más complejos e incrementando los detalles
que los conforman.
• Procedimiento de Valoración Diagnóstica (Barraga y Mo-
rris, 1980). Este procedimiento se incluye dentro del pro-
grama de estimulación visual, diseñado por los autores,
como forma de evaluación inicial, para personalizar el pro-
grama de desarrollo de la eficiencia en el funcionamiento
visual, y final, para detectar su eficacia.
• Test para el Desarrollo de la Percepción Visual (Frostig,
1978). Este test se presenta vertebrado en cinco áreas per-
ceptivas: coordinación viso-motora, figura-fondo, constan-
cia perceptual, posición en el espacio y la percepción de las
relaciones espaciales.
• Lista de Control (Chapman y Tobin, 1986). Forma parte
también del programa de estimulación propuesto por estos
autores. Trata de evaluar el punto de partida del uso visual a
través de la detección de diferencias entre objetos, la coor-
dinación óculo-manual, la percepción de colores, etc.
• Evaluación Visual (VAP) del Programa de Programación-
Capacidad, Atención y Procesamiento (Blanksby, 1992).
Este programa también incluye un instrumento de evalua-
ción, formado por 19 preguntas, del que parte la elaboración
del programa adaptado a las características individuales.

Desde un punto de vista pedagógico, este “atributo” reclama
mayor cota de participación de los educadores. Así ha sido percibi-
do por investigadores y educadores; en consecuencia, se han procu-
rado patrones adecuados de tratamiento de los sujetos con baja vi-
sión, evitando especialmente actitudes de sobreprotección familiar
y escolar, otorgando contrariamente mayores niveles de autonomía
personal para su propia movilidad e independencia. En el terreno
concreto del uso visual ello implica que lejos de limitar o evitar su
uso se estimulará no sólo de palabra sino de hecho, poniendo al su-
jeto en situación de utilizarlo.
En cuanto a la intervención directa (con los propios sujetos)
con objeto de procurar y facilitar este uso funcional de la visión
residual se han diseñado programas de rehabilitación y estimulación
visuales. Los primeros competen a los oftalmólogos y consisten en
tratamientos quirúrgicos, oftalmológicos y/u ópticos (prescripción y
uso del recurso/s óptico/s apropiado/s). Los segundos se han desa-
rrollado desde distintos campos y se suelen implementar en el con-
texto escolar (aunque también se desarrollan en otros contextos y
por supuesto con otros propósitos, como para la orientación, auto-
nomía y movilidad, por parte de los técnicos en rehabilitación bási-
ca integral de la ONCE), como medio para potenciar el uso funcio-
nal del resto visual y aplicarlo a actividades y tareas escolares, como
la lectura. Por este motivo, se tratarán estos programas en el tema
correspondiente a la percepción visual de las letras impresas.

CAPÍTULO II
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y
COGNITIVO DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL
COMO PILARES DE LA LECTURA
INTRODUCCIÓN
Tanto la adquisición y el desarrollo del lenguaje oral como la
progresión evolutiva o cognitiva de niños y adolescentes con baja
visión y ceguera son cuestiones relevantes por sí mismas. No obs-
tante, no es éste exclusivamente el motivo por el cual se han inclui-
do tales cuestiones en esta obra. El argumento adicional que justifi-
ca su contemplación es la trascendencia de ambas facetas del indivi-
duo en la adquisición y desarrollo del lenguaje escrito en general y
de la lectura en particular (objeto de esta obra).
En efecto, son muchas las obras que enmarcan el aprendizaje
de la lectura como una continuación de la adquisición del lenguaje
oral, y cuya meta final o culmen de este aprendizaje es la expresión
escrita. De esta forma, el ámbito lingüístico engloba el lenguaje oral
y el escrito, vertebrándose este último en la lectura y en la escritura.
Incluso puede englobarse todo a su vez dentro de la comunicación,
entendida en su sentido lato: comunicación visual, gestual, táctil,
oral y escrita. De esta manera, el lenguaje es concebido como otro

sistema más de comunicación, que presenta algunas características
esenciales que lo definen y lo diferencian de los demás, como su
nivel de complejidad y elaboración, tanto que lo convierte en una
habilidad humana exclusiva.
Gráfico 5. La lengua como proceso de comunicación.
Ahora bien, aunque sendas facetas, la oral y la escrita, se in-
sertan dentro de un mismo aprendizaje: el lingüístico, no tienen ca-
racterísticas comunes esenciales, lo cual distancia a uno del otro, a
saber: a) el modo de adquisición, b) el grafismo, c) la situación de
comunicación, d) el modo de producción, e) las condiciones especí-
ficas, y f) el contenido. No obstante, pese a sus diferencias no se
adquieren y desarrollan por separado, sino que interactúan entre sí.
Evidentemente, la evolución de ambos procesos sigue caminos dife-
rentes, lo cual no contradice, en absoluto, la interacción entre ellos.
Salvador (1997) presenta una comparación entre la adquisición de
la lengua oral y la escrita, distinguiendo las siguientes fases:
1. Fase de Preparación. Es la iniciación del aprendizaje de la
escritura, que se sitúa cronológicamente alrededor de los
cinco años. En esta etapa, los aspectos gráficos son el cen-
tro de atención de la enseñanza, dirigida al desarrollo de la
psicomotricidad fina, control espacial, coordinación viso-
motora, etc. La lengua oral, en este momento, se encuentra
más desarrollada.
2. Fase de Consolidación. Se caracteriza por la independen-
cia del proceso de la escritura, que se alcanza a los siete
LENGUA ORAL
LENGUA ESCRITA
E
M
I
S
O
R
R
E
C
E
P
T
O
R
Escritura Lectura
Expresión
Escucha
Habla
Comprensión
LENGUA

37
El desarrollo del lenguaje oral y cognitivo de niños con discapacidad...
años aproximadamente. Es frecuente encontrar fallos en
aspectos pragmáticos del texto escrito. El parecido con la
lengua oral se hace evidente.
3. Fase de Diferenciación. La diferenciación entre la lengua
escrita y la oral se produce hacia los nueve años, definién-
dose rasgos característicos de la composición escrita: ca-
rácter formal, utilización de formas como la voz pasiva,
formas no personales de los verbos, selección precisa del
léxico, estructuras sintácticas complejas, ausencia de mu-
letillas, usadas excesivamente en el código oral.
4. Fase de Integración. Se produce a los doce años, cuando se
percibe la diferencia entre ambas modalidades y se res-
ponde a las exigencias de cada modalidad.
Por otro lado, el desarrollo cognitivo y del lenguaje escrito
también guardan una estrecha vinculación e interdependencia.
Tanto para desempeñar la lectura como la escritura entran en juego
una serie de procesos u operaciones cognitivas y metacognitivas,
además de otros procesos neurológicos, sensoriales, motores y
motivacionales. Se requiere, por tanto, cierto desarrollo de todos
ellos para concluir la actividad lectoescritora con eficacia. El
planteamiento anterior es susceptible de argumentarse en el senti-
do inverso: el lenguaje escrito propicia el desarrollo cognitivo. Sin
duda, el lenguaje escrito es más reflexivo y requiere mayor grado
de organización (semántica, sintáctica y estructural) que el len-
guaje oral, y, por tanto, demanda y potencia ciertas habilidades
cognitivas y metacognitivas.
En definitiva, la lectura (también la escritura, evidentemente)
demanda un cierto dominio del lenguaje oral y un desarrollo cogni-
tivo. En consecuencia, cualquier desfase o particularidad en ellos
puede distorsionar, ralentizar o dificultar la normal adquisición y el
dominio de la lectura. Así aparecen explícitos estos postulados en
nuestro Diseño Curricular Base:
“El dominio de la lengua oral es una condición básica
para dominar la lengua escrita, de tal manera que las posi-
bles deficiencias en la primera (pobreza de léxico, mala arti-
culación, etc.) acaban reflejándose en la segunda” (MEC,
1989, 268).

“La perspectiva que se adopta en este DCB, coherente
con los principios pedagógicos que la inspiran, considera
la lectura y la escritura como actividades cognitivas com-
plejas (...)” (MEC, 1989, 302).
Por tanto, las cuestiones que se plantean en este capítulo y
que tratarán de dilucidarse son cómo se produce el desarrollo del
lenguaje oral y el cognitivo en niños con discapacidad visual, resal-
tando las diferencias, si las hubiere, entre aquellos que presentan
una baja visión de los que presentan una ceguera, ya sean congénitas
o adquiridas.
1. ¿ES NECESARIO PREOCUPARSE POR EL LENGUAJE
ORAL EN NIÑOS CON DEFICIENCIAS VISUALES?
Resulta ineludible vislumbrar ¿cómo se desarrolla el lenguaje
oral? antes de conocer ¿cómo se desarrolla el lenguaje oral en niños
privados de la visión o bien con ella muy limitada? El primer inte-
rrogante ha sido objeto de estudio de la psico-lingüística y las expli-
caciones esgrimidas (teorías) han variado sensiblemente en función
de los enfoques o paradigmas que se han sucedido. El gráfico si-
guiente contiene de forma muy sucinta cada uno de estos enfoques
así como las pautas axiomáticas de desarrollo del lenguaje oral que
postulan cada uno de ellos.
Gráfico 6. Enfoques sobre desarrollo del lenguaje oral.
Desarrollo del lenguaje por simple imitación y por asociación.
ADQUISICIÓN Y
DESARROLLO
DEL LENGUAJE
CONDUCTISTA
COGNITIVO
IN
NA
TIS
TA
SO
CI
AL
Desarrollo
innato del
lenguaje oral.
La relaciones
desarrollan el
lenguaje oral.
El desarrollo se produce por la emergencia de procesos cognitivos.

39
Quizás algunos de estos aspectos determinantes del desarro-
llo del lenguaje oral (Cfr. Gráfico 6) pudieran encontrarse alterados
ante la presencia de la discapacidad visual, principalmente el con-
texto que rodea al niño, y por tanto la estimulación ligüística que
recibe, e incluso el desarrollo cognitivo. En cuanto al primero, las
relaciones sociales que experimentan los niños con déficits visuales
parecen ser más restringidas y dependientes, limitándose a menudo
al contexto familiar y contextual más inmediato. Con referencia al
desarrollo cognitivo, se ha puesto de relieve el desfase cognitivo o,
en cualquier caso, el desarrollo peculiar que experimentan las per-
sonas con discapacidad visual, desfase o peculiaridad que desapare-
ce a partir de la edad de los 12 años (como se perfila en el apartado
siguiente), si bien, hasta ese momento podría influir en el desarrollo
lingüístico.
En consecuencia, sí resulta preciso verificar que los niños con
impedimentos visuales posean un buen dominio del lenguaje oral
antes de pretender que dominen el escrito, por las razones de inter-
dependencia aludidas más arriba. No en vano, muchas dificultades
en el lenguaje escrito, tanto en la lectura como en la expresión escri-
ta, tienen su raíz en retrasos, dificultades o disfunciones en el len-
guaje oral. Evidentemente, la formulación inicial de hipótesis acer-
ca de la adquisición y desarrollo del lenguaje oral de niños ciegos y
deficientes visuales es más halagüeña que las planteadas acerca de
la adquisición y desarrollo del lenguaje escrito. Ello resulta obvio
dado que el lenguaje oral demanda menor capacidad y memoria vi-
sual y mayor auditiva que el lenguaje escrito. No obstante, lejos de
comenzar emitiendo juicios genéricos acerca del desarrollo y la
competencia de niños con problemas visuales en el lenguaje oral, es
preciso advertir de las diferencias que pueden observarse en él, pues
sólo así se hace justicia con la realidad. Y ello porque confluyen
muchos factores determinantes del desarrollo del lenguaje oral, que
requieren mención explícita. Estas cuestiones son las que se abor-
dan a continuación.
1.1. El desarrollo y el dominio del lenguaje oral en niños con
discapacidad visual
Existen obras que afirman que no existen diferencias signifi-
cativas en la adquisición de la lengua oral o bien que los sujetos

analizados habían alcanzado el mismo desarrollo posterior que los
niños normovidentes de su misma edad. En esta línea, los trabajos
de Pérez y Castro (1992) demuestran, mediante estudios de casos
longitudinales con niños ciegos, con baja visión y normovidentes,
que no existen diferencias apreciables en la longitud media de las
emisiones, ni tampoco resultan significativas las diferencias exis-
tentes en la complejidad morfosintáctica, ni en la adquisición y el
desarrollo léxico-semántico. Afirman que los niños con discapaci-
dad visual inician sus emisiones orales a los 2 años aproximadamen-
te. En cuanto a su desarrollo sintáctico y morfológico, entre los 3 y 5
años utilizan todas las variedades de oraciones simples y compues-
tas, incluso las compuestas por subordinación, de mayor compleji-
dad sintáctica. Por último, investigan ciertos tópicos sobre supues-
tas dificultades en el lenguaje infantil de los niños ciegos, a saber:
errores de sobrerregulación (“sabo”, “poní” y “ponido”); mal uso de
los pronombres deícticos personales (“yo/tú” “me/te”), posesivos
(“mío/tuyo”) y los demostrativos (“esto/aquello”); disfunciones en
el uso de adverbios de lugar (“aquí/allí”). Los resultados refutan los
anteriores tópicos, salvo las disfunciones en los deícticos espacia-
les, debido a la ausencia de la información espacial. De otra parte, la
mayoría de los autores descartan las dificultades lingüísticas ligadas
a propiedades formales del lenguaje, como son la morfología y la
sintaxis e incluso otras como la fonética en todos sus atributos: mo-
dulación, ritmo, intensidad y timbre.
Sin embargo, otros autores sí han encontrado diferencias en
el desarrollo de las primeras palabras, en perjuicio de los bebés
con discapacidad visual. Fraiberg (1986) demuestra un ligero re-
traso en los niños ciegos, tanto en la aparición y cantidad de voca-
lizaciones iniciales como en la construcción de expresiones de dos
o más palabras, proposiciones y oraciones, frente a los niños sin
problemas de visión. El retraso lo atribuye a la ausencia de infor-
mación visual. Este desfase y la hipótesis explicativa han sido rati-
ficados en otros estudios (Ochaíta, 1993 y Platero, 1994). En sín-
tesis, la carencia de visión no predispone ni limita en principio el
desarrollo lingüístico, ahora bien tampoco lo propicia, pues éste se
desarrolla a través de las interacciones con el medio, interacciones
y relaciones que pueden encontrarse reducidas en el caso de alum-
nos con deficiencias visuales. Consecuentemente, podrían obser-

41
varse desfases iniciales y particularidades en el lenguaje oral de
estos niños. Posteriormente, se han resaltado dificultades para la
adquisición del “yo”, refiriéndose a él mismo en tercera persona,
lo que puede provocar problemas de comprensión oral (Miñam-
bres, 2004). La misma autora expresa también la posibilidad de un
retraso potencial en el desarrollo fonológico, dada la imposibili-
dad de percibir/imitar los movimientos labiales. También Arnáiz y
Martínez (1998) advierten el desfase observado por algunos inves-
tigadores en el desarrollo fonológico como consecuencia de la au-
sencia de patrones de movimientos labiales para producir los dis-
tintos sonidos; ausencia que se justifica directamente debido a la
carencia de información visual.
En definitiva, son bastantes los autores que encuentran cier-
tas dificultades principalmente contextuales para el normal desarro-
llo del lenguaje oral. Ahora bien, la mayoría de ellos se muestran
convencidos de que las dificultades que incialmente pueden desen-
cadenar un ligero desfase pronto se superan antes de ser considera-
dos retrasos lingüísticos propiamente dichos: 4 ó 5 años, debido al
alto potencial adaptativo y al desarrollo táctil y auditivo, así como al
uso mismo del propio lenguaje. Incluso alguna de las anteriores afir-
ma que finalmente se consigue una elevada competencia lingüística,
a pesar de las dificultades iniciales: “El niño ciego tiene más com-
petencia lingüística que el niño vidente: una vez que aprende a ha-
blar usa más vocabulario, se expresa con frases sintácticamente
bien construidas. Esto es así porque él necesita comunicarse y los
padres se lo piden y lo refuerzan” (Platero, 1994, 93).
Un tercer grupo de estudios, ponen de manifiesto que aun
una vez superado el desfase aludido, persisten ciertas dificultades.
De hecho, casi unánimamente se acepta la utilización peculiar de
la lengua oral que realiza el niño ciego para la manipulación del
contexto, de las personas que le rodean (especialmente los padres)
y para asegurar y preservar las conversaciones con las personas
del entorno más inmediato, diferenciándose del uso que hace el
niño con visión para manifestaciones, actividades y deseos pro-
pios, descripciones y relaciones sociales externas. Parafraseando a
Delgado, Gutiérrez y Toro (1994), el desarrollo egocéntrico del
lenguaje se prolonga en la población de niños ciegos mientras que
en los videntes el desarrollo pasa a estar vinculado al contexto,

dada la dificultad de los primeros para objetivar el espacio lejano
y los objetos que se encuentran en él. También se han advertido
dificultades específicas directamente ligadas a la ausencia de vi-
sión, como el uso de determinados términos como los adverbios de
lugar y de cantidad, el uso de los pronombres deícticos, al menos
los espaciales, la alusión a acciones y verbos perceptivos y de mo-
vimiento y la referencia a objetos lejanos o externos. Aún más,
consecuencia en parte de las dificultades anteriores y principal-
mente de la deficiente estimulación es el escaso vocabulario que
poseen los niños ciegos, lo que conlleva frecuentemente a usar
palabras vacías de significado. Se trata de palabras que utilizan sin
conocer lo que representan o significan, fenómeno denominado
verbalismos. La mayoría de ellas es desconocida debido a su fuerte
componente visual, como colores, formas grandes, etc.
Como conclusión, puede esgrimirse que la discapacidad vi-
sual, por sí sola quizá pudiera provocar ciertas dificultades para la
adquisición y desarrollo del sistema lingüístico que convendría veri-
ficar. Sin embargo, el propio desarrollo del niño y su capacidad de
adaptación consiguen paliar los desfases y algunas dificultades, aun
pudiendo permanecer otras. Más trascendente e insalvable pueden
resultar las limitaciones ambientes (actitudes, conductas,...) que in-
ciden en las relaciones sociales y de comunicación del niño. La dis-
paridad de las afirmaciones anteriores emana del escaso corpus de
este campo (que requiere mayor indagación) unido a la diversidad
individual y contextual de cada niño. Indudablemente, no existen
dos niños iguales ni dos contextos semejantes, por tanto el desarro-
llo tampoco es estándar u homogéneo. Como se indicaba en el capí-
tulo anterior en el caso de niños con alguna discapacidad, la diversi-
dad, lejos de anularse (categorización y etiquetación), se hace más
aguda.
Consecuentemente, procede evaluar el desarrollo del lengua-
je para comprender y mejorar el desarrollo de la lectura. Esta eva-
luación, dada su complejidad, requiere el dominio de multitud de
aspectos psicológicos, lingüísticos, cognitivos y socioafectivos; de
ahí la necesidad de la colaboración de diversos profesionales (equi-
pos multiprofesionales) para detectar dificultades anatómicas, lin-
güísticas, cognitivas, psicomotoras, socioafectivas y emocionales,
tanto en la forma (fonología y morfosintaxis) como en el contenido

43
(semántica) y uso. Asímismo se podrán utilizar los tests, las escalas
de desarrollo, los tests no estandarizados y, principalmente, la ob-
servación conductual, como en cualquier evaluación lingüística
(Cfr. Gallardo y Gallego, 1995). Ineludiblemente ligada a la evalua-
ción ha de aparecer el plan de intervención sistemática, pues aquélla
no es sino el primer paso de ésta, un paso esencial que ha de conti-
nuarse durante todo el proceso y que culminará el mismo, actuando
de retroalimentación. Cualquier intervención general para estimular
el desarrollo del lenguaje oral puede ser válida para el caso de niños
con ceguera y baja visión, por tanto, emplazamos al lector a que
revise sugerencias especializadas aportadas por expertos logopedas
(Gallego, 1999 y 2000). Otras pautas específicas pueden ser las si-
guientes:
1. Conocer los estímulos y demandas que emite el niño ciego
durante la primera etapa de vida (comunicación pre-verbal
o prelocutiva). Aunque no menudean investigaciones so-
bre los estímulos alternativos a los visuales en la etapa
preverbal, Ochaíta (1993) menciona algunos de ellos que
demuestran que los invidentes utilizan formas alternativas
de interactuar con los padres (sonidos, estímulos táctiles y
juegos rítmicos), que sustituyen a las miradas y los gestos
típicos. Leonhardt y otros (1999) intentan otorgar signifi-
cados a los gestos, sonidos y movimientos de los bebés
ciegos, aunque dada la particularidad se requiere una eva-
luación individualizada para conocer y responder adecua-
damente.
2. De otra parte, Preisler (1991) afirma que los sujetos de
baja visión usan los estímulos visuales, completando la
triangulación en las relaciones niño-objeto-adulto, antes
que los invidentes. Por tanto, habrá que descubrir si el
bebé con baja visión percibe y reconoce los estímulos, así
como la forma en que demanda del adulto interacciones.
En este caso, la estimulación lingüística y la visual po-
drían compartir actividades de reconocimiento e identifi-
cación (nombramiento) de objetos.
3. En cualquier caso, es conveniente incrementar cuantitati-
va y cualitativamente las estimulaciones que recibe el
niño. Leonhardt y otros (1999) están convencidos de que

el retraso del habla depende de la información recibida
durante los dos primeros años, por lo que si la estimula-
ción que recibe el niño es óptima se pueden evitar o mini-
mizar los desfases. Para que un niño hable tiene que poder,
saber y querer. “El poder y saber vienen determinados por
la integridad en los sistemas y órganos y por el aprendiza-
je. El querer por la incidencia de estímulos” (Gallego,
2000, 13).
4. Estimular las relaciones sociales “normales” y naturales
con el grupo de iguales y con los adultos. Evitar las asi-
duas actitudes y conductas proteccionistas que resultan
contraproducentes para el normal desarrollo del lenguaje
y de otros aspectos fundamentales. Contrariamente, los
adultos han de propiciar situaciones diversas de comuni-
cación, en las que se estimule a usar las palabras y lengua-
je que conoce en ese momento, evitando así la desmotiva-
ción y el desinterés que, según Arnáiz y Martínez (1998),
puede manifestarse en los niños ciegos de dos años,
aproximadamente, en el uso del lenguaje.
5. Fomentar la manipulación activa del contexto, incluyendo
personas, objetos y situaciones diferentes. Para ello, el
niño ciego ha de poseer un óptimo desarrollo de los senti-
dos (estimulación multisensorial). Los niños con baja vi-
sión han de ser motivados para que utilicen eficientemente
su resto visual (estimulación visual). En ambos casos, los
adultos que rodeen al niño informarán sobre el contexto y
los objetos que estén fuera de su alcance, así como su
nombre y descripción.
6. Potenciar la utilización del lenguaje en diversidad de con-
textos, con intenciones, temas y personas diferentes, para
evitar un uso pragmático reduccionista de la comunica-
ción oral, desarrollando colateralmente habilidades socia-
les, necesarias también para los niños con discapacidad
visual.
7. Detectar los verbalismos que utiliza de forma arbitraria el
niño y dotarlos de significado. Hacer especial énfasis en
aquellos que tengan un marcado componente visual y que,
por tanto, de no ser debidamente descritos no serán apre-
hendidos.

45
8. Dada la importancia de la emulación para la adquisición
y desarrollo del lenguaje oral, en los niños con baja vi-
sión ha de procurarse que perciba visualmente la forma
correcta de vocalización de los fonemas y palabras. Para
los invidentes, resultan esenciales los sentidos háptico y
auditivo para corregir posibles disfunciones fonológicas.
9. Como quiera que una de las formas de adquirir la lengua
oral es a través del ensayo y error, han de corregirse los
errores que cometan en un ambiente distentido y nunca
coercitivo, pues ello podría reprimir o reducir el uso del
lenguaje. Es más, hay que procurar una corrección indi-
recta, en la cual se proponga la pauta lingüística correcta
ante la disfunción manifiesta del sujeto, en lugar de co-
menzar con una corrección directa que enfatice el error
producido, aun menos exaltándolo, ridiculizando o recri-
minando al niño por ello.
10. Por último, la lengua oral y la intervención con niños debe
estar marcada por el carácter lúdico de sus actividades,
trasmitiendo a su vez el carácter comunicativo de la len-
gua y sus usos adecuados. Juegos exclusivamente visuales
pueden ser sustituidos por juegos lingüísticos o, en cual-
quier caso, complementarse con el lenguaje oral.
1.2. Factores que acrecientan la heterogeneidad en el desarrollo
del lenguaje oral en niños con discapacidad visual
Muchos son los factores que influyen determinantemente en
el desarrollo del lenguaje oral en niños con problemas en el sistema
visual, y que igualmente podrían reformularse como configuradores
de la heterogeneidad en otras dimensiones del desarrollo de perso-
nas con discapacidad visual, por supuesto, también en el desarrollo
del lenguaje escrito.
1.2.1. El grado o intensidad de la afección visual
Se trata de la influencia de las diferentes afecciones a los
atributos visuales en la adquisición y desarrollo de la lengua oral.
Los diferentes estados visuales integrados dentro del continuo de

la discapacidad visual pueden incidir en el desarrollo motor, en la
autonomía personal, en la independencia, en la movilidad, en las
relaciones sociales y de comunicación, en el desarrollo afectivo,
en la socialización, etc.; como consecuencia podría resultar afecta-
do indirectamente el ritmo de desarrollo del lenguaje oral. Ahora
bien, no influye de la misma manera a todos, sino que debido, en-
tre otras, a su capacidad visual influye de forma diferente. En efec-
to, no todos los niños tienen afectadas las habilidades anteriores y
aún menos en el mismo grado. Los ciegos muestran, en general, un
desfase significativo en facetas como las anteriores en las prime-
ras etapas vitales con respecto a los niños con visión normal. Sin
embargo, aquellos niños que conservan cierto resto visual y hacen
un uso funcional adecuado del mismo presentan más oportunida-
des para comunicarse en distintos ambientes y situaciones y con
distintas personas e intenciones, lo cual supone, en principio y por
sí sólo, unas condiciones más favorables para el desarrollo del len-
guaje oral. Además, los padres y adultos que rodean al niño consi-
guen conectar más con él, a través de estímulos visuales a pesar de
que los perciban de forma limitada o reducida, a diferencia de los
niños con ceguera con los que han de aprender a utilizar unos códi-
gos diferentes a los visuales.
Éstas son las hipótesis de trabajo o lo que cabría esperarse o
suponerse (Fraiberg, 1982, Platero, 1994); ahora bien, ¿cómo es la
realidad? Preisler (1991) observó que los bebés con baja visión
comienzan a expresar sonidos, con intención comunicativa, alre-
dedor de los 11-13 meses, siendo más adelantados los niños que
poseían mejor resto visual; mientras que los niños invidentes pre-
sentaban un retraso notable, comenzando alrededor de los 21 me-
ses. También Bigelow (1990) constató que los bebés con baja vi-
sión comenzaron a “hablar” antes que los invidentes y que existían
diferencias en el uso que hacían ambos grupos de la lengua oral;
de manera que el uso que hacían los primeros se asemejaba al de
los videntes, a diferencia de los segundos. En nuestro panorama
nacional, a pesar de la escasez de investigaciones en este sentido,
se han hallado algunas contribuciones empíricas en esta línea,
cuya conclusión es que “se evidencia un desfase temporal en el
desarrollo de la comunicación y el lenguaje entre ambas pobla-
ciones” (Intaurraga y Rodrigo, 1995, 16).

47
1.2.2. El momento de aparición de la patología visual
Otro aspecto notablemente determinante para el lenguaje es
el momento de aparición del déficit visual. En el abanico de pato-
logías y disfunciones visuales cabría distinguir, desde esta pers-
pectiva, entre patologías congénitas y adquiridas, ya sean heredi-
tarias, por enfermedad, degeneración, intervención quirúrgica o
consecuencia desafortunada de algún accidente. En definitiva, se-
rán las patologías congénitas y aquellas otras que se presentan en
las primeras etapas del ciclo vital (perinatales o las que se presen-
tan durante la etapa prelocutiva), las que mayor repercusión pue-
dan tener en el desarrollo del lenguaje oral. Por otro lado, serán
mínimas las consecuencias que ocasionarán aquellas discapacida-
des adquiridas, que aparezcan en momentos evolutivos posteriores
a la etapa postlocutiva, aunque ciertamente se producirá un giro
radical en el empleo lingüístico del sujeto. Por tanto, cuanto más
tarde se manifieste la patología visual menor será su repercusión
en el dominio del lenguaje oral, tanto más cuanto éste ya se en-
cuentre totalmente adquirido y desarrollado (etapa postlocutiva)
obviamente (Platero, 1994). Sin embargo, otras habilidades, como
la orientación, la movilidad o la independencia, incluso psicológi-
cas, como la motivación o la autoestima, podrían resultar más
afectadas en la medida en que la patología se manifieste más tar-
día.
1.2.3. La naturaleza de la pérdida visual
Este aspecto hace alusión a la evolución de la sintomatología
visual de las diferentes patologías. Esto es, algunas afecciones vi-
suales se manifiestan de forma súbita, mientras que otras lo hacen
de forma más paulatina. Unas y otras tienen repercusiones diferen-
tes en el estado psicológico (estado de ánimo, motivación, acepta-
ción de la deficiencia, sensación y percepción de sí mismo) y físico
del sujeto (movilidad, orientación e independencia). De producirse
en las primeras etapas del ciclo vital en las que se desarrolla en len-
guaje, podría influir también de forma diferente en el desarrollo del
lenguaje. En general, las repercusiones serán menos nefastas cuan-
do la patología se vaya presentando de forma progresiva, de tal ma-

nera que le permita al individuo desarrollar mecanismos de adapta-
ción a esta nueva situación que le toca vivir.
1.2.4. La estimulación ambiental cercana: conductas de los padres
La riqueza de situaciones a la que son expuestos los niños en
sus primeros años de vida determina, sin duda, el desarrollo del len-
guaje. Riqueza de situaciones equivale en este caso a estimulación
espontánea. Estimulación que se inicia con la interacción inicial con
las madres, los padres, los hermanos y otros adultos, y continúa con
la interacción entre iguales, fuera del contexto familiar. Todos los
estudios y tratados sobre el desarrollo del lenguaje oral coinciden en
apuntar la imperativa necesidad de este enriquecimiento lingüístico
en la estimulación ambiental. Lamentablemente, son muchas las fa-
milias que no saben responder adecuadamente a las demandas e in-
teracciones de sus niños ciegos. Así lo ha expresado la mayoría de
los autores que han investigado o reflexionado sobre el desarrollo
del lenguaje en la población de niños ciegos y deficientes visuales,
incluso algunos de ellos se han esforzado por otorgar significado a
los gestos y expresiones del bebé. La situación podrá ser menos gra-
ve en la medida en que el niño posea mejor resto visual y/o haga un
buen uso del mismo que le posibilite una riqueza de interacciones e
intercambios de estimulaciones.
1.2.5. La estimulación ambiental externa: actitudes de los padres
Trascendiendo las barreras del ambiente familiar, el niño ha
de relacionarse también con su contexto menos inmediato o cotidia-
no. Ello completa el proceso adecuado de estimulación ambiental.
Sin embargo, proliferan entre los padres de niños con problemas de
visión actitudes de sobreproteccionismo extremo, contrarias a esta
necesidad de interacción del niño con su entorno, con sus iguales,
con personas ajenas a su círculo o núcleo familiar, con intenciones
diferentes a las del contexto familiar, con intenciones y propósitos
personales propios (Platero, 1994). Adicionalmente, actitudes reti-
centes por parte de la sociedad, en concreto de sus iguales, no mejo-
ran esta situación, reforzando la actitud protectora de los padres.
Esta limitación o barrera familiar para la interacción del niño con el

49
resto de la sociedad deviene aislamiento en el recinto doméstico, lo
cual interfiere el normal desarrollo del lenguaje.
1.2.6. La estimulación ambiental: habilidades sociales y de comu-
nicación
No siempre las limitaciones son externas. Si antes aludíamos
a las conductas y actitudes contraproducentes del contexto familiar
y social que rodea al niño con discapacidad visual, es preciso reco-
nocer que tampoco influyen positivamente las habilidades sociales
y de comunicación de los mismos (Cfr. Cuadro 3.1). Y ello porque
su grado de desarrollo es menor que el de personas sin deficiencias
visuales (Verdugo y Caballo, 1995; Vallés, 2000). Ahora bien, este
desfase en el desarrollo de dichas habilidades tampoco es responsa-
bilidad exclusiva del propio niño, sino que dependerá de la interac-
ción sociofamiliar, la aceptación social, la eliminación de barreras y
la superación de prejuicios sociales. En efecto, el niño ciego no nace
con una limitación genética para el desarrollo las relaciones socia-
les. En cualquier caso, este desfase en el desarrollo de las habilida-
des anteriores podría tener también manifestaciones en el desarrollo
del lenguaje oral; manifestaciones que pueden ralentizar este cami-
no progresivo hacia el dominio absoluto del lenguaje y su uso apro-
piado en nuestra sociedad.
1.2.7. Otros rasgos de las personas con deficiencia visual
Además de las habilidades sociales y comunicativas, pueden
mencionarse otros rasgos intrínsecos de las personas ciegas y defi-
cientes visuales, rasgos que también han sido configurados en fun-
ción de las estimulaciones ambientales y las respuestas de la socie-
dad y de la propia persona con problemas visuales. Una configura-
ción de diferentes conductas de este tipo es recopilada por Verdugo
y Caballo (1995) tras la revisión de la literatura especializada, que
se presenta en el gráfico siguiente, a modo de síntesis del apartado
anterior y éste. En definitiva, la mayor parte de estas actitudes y
comportamientos mostrados por personas con déficits visuales en
sus relaciones sociales cotidianas no propician el pleno desarrollo
del lenguaje oral.

Cuadro 1. Características de las relaciones sociales de ciegos y deficientes visuales.
• Menor intercambio social, siendo éstas menos complejas y sofisticadas.
• Mayor número de conductas agresivas.
• Problemas de adaptación social y aislamiento de sus compañeros videntes.
• Dificultad para participar en situaciones sociales.
• Sentimiento de soledad.
• Dos o tres años de retraso en la competencia social.
• Pobres repertorios de habilidades sociales (verbales y no verbales).
• Dependencia familiar, falta de autonomía y actividad. Necesidad de protección.
• Falta de asertividad y de control interno. Aceptan las peticiones externas.
• Conductas de aceptación pasiva de lo que ocurre.
• Dificultades en la construcción de la autoimagen y el autoconcepto.
• Volumen elevado de la voz.
• Demandan excesivamente información y ayuda.
1.2.8. La personalidad específica propia de cada uno
A pesar de todos los aspectos genéricos reseñados con ante-
rioridad, cada niño desarrolla una personalidad, combinación de
aspectos genéticos, biológicos y ambientales. Porque no todos tie-
nen idéntico código genético ni todos se desarrollan en el mismo
ambiente. Es necesario enfatizar este aspecto, no siempre tenido en
cuenta, para no caer en la ingenuidad de homogeneizar y etiquetar a
todo el colectivo de personas con dificultades graves de visión,
como se ha señalado reiteradamente.
1.2.9. Otros factores concomitantes
Otras características o factores determinan o configuran el
ambiente que rodea al alumno. Es importante resaltarlos porque de-
finirán cómo será la estimulación lingüística que reciba el niño. Se
trata del número de hermanos, la diferencia de edad y relación entre
ellos, los miembros que componen el núcleo familiar y la situación
afectiva, social e interfamiliar de la misma, los medios de comuni-
cación, la escuela y su contexto, el grupo de iguales, los servicios de
la zona,...
En definitiva, la conjunción hipercompleja de factores que
confluyen en el desarrollo del lenguaje oral y, concreto, las diferen-

51
cias entre ellos justifica la diversidad individual en el desarrollo lin-
güístico que se presenta en la realidad. Como quiera que no procede
hacer predicciones o suposiciones genéricas sobre el lenguaje en
niños con ceguera e hipovisión, sino que tan sólo se pueden resaltar
algunas amenazas al normal desarrollo del mismo, se hace impres-
cindible la evaluación de la competencia lingüística, previa a la en-
señanza de la lectura, para descartar que las dificultades en ésta se
deban a aquélla.
2. ¿CÓMO SE PRODUCE EL DESARROLLO EVOLUTIVO
EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL?
El desarrollo psicológico de los niños con discapacidad vi-
sual presenta algunas disimilitudes con respecto al desarrollo del
niño con visión normal, aunque nuevamente conviene advertir que
no se trata de un desarrollo homogéneo, sino que la variabilidad
individual es enorme, debido a los factores arriba descritos. De to-
dos ellos, la influencia del ambiente familiar ha sido el más estudia-
do. Ciertamente el contexto incide en el desarrollo integral, y en el
caso de bebés y niños con problemas sensoriales y psíquicos aún
más. En este sentido, algunos autores han percibido la trascendencia
de la estimulación familiar para alumnos invidentes y han identifi-
cado modelos paternales comunes inapropiados como reacción ini-
cial (nacimiento) y posterior (interacciones, comunicación, juegos)
ante la deficiencia visual de sus hijos (Fraiberg, 1982; Leonhardt,
1992 y 1999). Por supuesto, proponen otros patrones alternativos
apropiados, menos dramáticos y proteccionistas, para estimular
adecuadamente al desarrollo integral del niño invidente. La inter-
vención adecuada para niños con problemas de visión ha de iniciar-
se en el contexto familiar y continuarse posteriormente en el contex-
to escolar. En general, se proclama la necesidad de sobreestimula-
ción cognitiva (en los mismos términos que se reclama la sobreesti-
mulación lingüística), una estimulación planificada que en otros ca-
sos (videntes) se produce de forma espontánea.
Dado que la estimulación temprana, marco para las anteriores
actividades, no se desarrolla de forma óptima en muchos casos, se-
gún las experiencias de investigación existentes, Rosa y Ochaíta
(1993) afirman que se puede hablar de una psicología de la ceguera
(de hecho así titulan su libro), ya que observan peculiaridades en el

desarrollo de los niños con ceguera, a pesar de las diferencias indi-
viduales. No obstante, la etiología del desarrollo particular no es
exclusivamente la ausencia de visión, sino que se ha de hablar de
una multicausalidad, entre las que caben resaltar las siguientes:
• La limitación de las fuentes sensoriales de recogida de in-
formación y sus repercusiones: autonomía, búsqueda de ob-
jetos y personas.
• La lentitud del proceso perceptivo táctil, a diferencia de la
rapidez y globalidad del sentido visual.
• El conocimiento reducido del mundo, a menudo limitado a
determinados aspectos del entorno más inmediato.
• Las limitaciones de movimientos y de interacciones socia-
les fuera del contexto familiar.
• La restricción de estímulos adecuados, que se produce por
la deficiente estimulación, consecuencia de ambientes poco
propicios para la interacción y la manipulación.
• El sentimiento de temor que siente el niño cuando se siente
solo o en presencia de extraños, que le provoca retraimiento
y aislamiento.
Veamos a continuación de forma más analítica y perfilada
¿cómo se produce el desarrollo cognitivo de estos niños? En la ma-
yoría de las investigaciones y estudios revisados se tiende a incluir a
los niños con ceguera y con baja visión dentro de una misma “cate-
goría”, generalmente ceguera. En este discurso se establecerán las
diferencias entre ambos grupos cuando éstas hayan sido puestas de
manifiesto por investigadores. No obstante, pese a haber sido este
campo bastante investigado se requieren estudios que diluciden
como afecta el estado visual (ceguera versus baja visión) al desarro-
llo evolutivo. De otra parte, la mayoría de los estudios revisados
examinan esta evolución cognitiva en el marco de los estadios de
desarrollo cognitivo de Piaget. Referida a esta secuencia evolutiva,
se han detectado algunas peculiaridades o desfases en el desarrollo
cognitivo de alumnos con discapacidad visual, que se detallan en los
apartados que siguen.
2.1. Periodo sensoriomotor (0-2 años)
Leonhardt (1992) demuestra, en sus investigaciones con be-
bés ciegos, que durante los primeros cuatro meses de vida el desa-

53
rrollo evolutivo es similar al de los bebés videntes. A partir de ahí,
comienza a producirse un desfase cognitivo en los niños con defi-
ciencias visuales, superior a 1 año. El niño discapacitado visual pre-
senta serios problemas para la construcción de la inteligencia prácti-
ca, también denominada sensorio-motora. Ochaíta (1993) realiza
una exhaustiva revisión de investigaciones en torno al desarrollo de
tareas cognitivas, propias de edades algo superiores a las anteriores,
en la que confirma el notable retraso de los invidentes con respecto
a niños sin problemas de visión en la adquisición de la permanencia
de los objetos, de entre 8 meses a 1 año. La manifestación del desfa-
se es la falta de conocimiento del contexto, de las personas y una
distorsión de su autoimagen.
La causa del desfase se encuentra en la falta de coordina-
ción óculo-manual y en el retraso en la motricidad y psicomotrici-
dad, pues en esta etapa el desarrollo se produce debido a la activi-
dad motórica y sensorial. Además de este factor intrínseco, nueva-
mente el factor extrínseco cobra una relevancia especial, princi-
palmente la falta de estimulación del entorno y la falta de motiva-
ción que le produce al bebé, que anula o restringe la manipulación
de los objetos, motor del desarrollo cognitivo en esta etapa. El
niño ha de construir representaciones de la realidad sin tener imá-
genes visuales de ella, lo cual resulta difícil, según Corley y Pring
(1996), y ha de suplirlas con imágenes táctiles. Sin duda, el poten-
cial del sentido háptico se torna menos eficaz, al menos en esta
etapa, que el visual.
En contextos foráneos, Rogers y Puchalsky (citado en
Ochaíta, 1993), han realizado investigaciones sobre la permanen-
cia de los objetos con niños invidentes y con baja visión, utilizan-
do tal característica como variable dependiente. Los resultados
son rotundos: no se establecen diferencias significativas en el des-
empeño de actividades sugeridas por los autores. Sin embargo, sí
se manifiesta el retraso en ambos (invidentes y con baja visión)
con respecto a la población de sujetos de visión normal. Como
justificación explicitan lo siguiente: los niños con baja visión no
consiguen hacer, de forma espontánea, un uso funcional adecuado
de su visión, al menos en la misma medida que los niños con vi-
sión normal. Este déficit en el uso no le proporciona las percepcio-
nes y experiencias idóneas para su desarrollo, a diferencia de los

sujetos sin dificultades visuales. En cualquier caso, para procurar
paliar el déficit estimulativo de los niños con baja visión se han de
utilizar todos los sentidos, incluido el resto visual que posee, de tal
suerte que se perciban estímulos visuales adecuados, incrementán-
dose el almacén de imágenes visuales, y colateralmente se fomenta
la funcionalidad del sentido visual.
Los investigadores se muestran optimistas a la hora de paliar/
superar los anteriores desfases. La responsabilidad de ello recae so-
bre los educadores y, especialmente, sobre profesores, padres y
adultos que interaccionan con el bebé. Todos ellos han de intensifi-
car el papel mediador o de triangulación que cumplen entre el niño y
el mundo de los objetos, proporcionándole mayores situaciones de
manipulación táctil, auditiva, gustativa, olfativa y visual, en su caso.
Además, deben incentivar al niño para despertar su curiosidad e in-
terés por los objetos y para que los manipule constantemente. Sin
duda, una óptima estimulación e interacción puede acelerar el desa-
rrollo de la capacidad de permanencia y la representación de objetos
al final de esta etapa. De lo contrario, el retraso en dichas tareas se
alargará hasta la siguiente etapa, influyendo esta ralentización en
otros aspectos esenciales del desarrollo.
2.2. Periodo preoperacional (2-6 años)
Algunos autores (Herrera y Ramírez, 1998, Ochaíta, 1993 y
Núñez, 1999) afirman que los niños con problemas severos de vi-
sión pueden presentar retrasos en la adquisición de conceptos bási-
cos y en el dominio de las operaciones entre ellos, que se superarán
en la próxima etapa. Además, pueden presentar desfases, según
Fraiberg (1986) superiores a 1 año, en el conocimiento de sí mismo,
es decir, en la adquisición del esquema corporal, el dominio de la
lateralidad y la consolidación de la estructuración espacio-temporal.
Estos retrasos son determinantes para conocer y justificar los posi-
bles retrasos y/o dificultades que puedan aparecer en la adquisición
del lenguaje escrito de los niños invidentes, así como su utilización
y perfeccionamiento.
Se producen como consecuencia de la ausencia de visión, que
imposibilita la búsqueda y manipulación de objetos que se encuen-
tran fuera del radio de acción del niño, principalmente, aunque tam-

55
bién se ha aludido a la falta de imitación y al retraso en el juego
simbólico. Los niños con discapacidad visual presentan representa-
ciones auditivas, táctiles, térmicas y cinestésicas, que resultan me-
nos rápidas que las representaciones visuales. De todas ellas, Lucer-
ga (1993) y Ochaíta (1993) destacan la representación táctil como la
que proporciona un almacenamiento férreo. Otros autores asignan
mayor importancia a la percepción auditiva que a la táctil. No se
trata de conclusiones incompatibles ni antagónicas, ya que la audi-
ción resulta más apropiada para la búsqueda de estímulos mientras
que la percepción táctil proporciona un almacenamiento más dura-
dero. No obstante, el sentido visual es más rápido y requiere menos
esfuerzo para la captación de imágenes mentales (representaciones
mentales). Pero, además, el sentido visual parece ser integrador de
todas las representaciones del resto de los sentidos, coadyuvando un
recuerdo o memoria superior. Ello puede suponer un retraso en las
representaciones de los sujetos ciegos.
Por supuesto, el contexto también continúa mostrándose in-
apropiado para el desarrollo en esta etapa. La comunicación y el
fomento de la manipulación y experimentación son los pilares bási-
cos para acelerar el desarrollo evolutivo del niño, superando los po-
sibles desfases en los aspectos arriba indicados.
En cuanto a los niños con baja visión, Dodds y otros (1982)
afirman que las percepciones visuales de éstos son menores que
las de los niños normovidentes, por lo tanto, su estructura cognos-
citiva-visual podría encontrarse limitada o restringida (de ahí la
importancia de la estimulación visual). De otra parte, los mapas
cognitivos que conforman la estructura cognitiva de los sujetos se
desarrollan a través de la integración de las nuevas percepciones,
mediante la captación de detalles y discriminación visual. En este
sentido, Corley y Pring (1996) comprobaron que los niños con vi-
sión normal disponían de un gran almacén de conocimientos vi-
suales y los usaban para nuevos aprendizajes, consiguiendo au-
mentarlo, a diferencia de los niños con baja visión. Pero además,
demostraron que el sentido visual en estos últimos no cumplía la
función integradora del resto de percepciones, a diferencia de los
niños con visión normal (interrelación de ideas y por tanto signifi-
catividad de las mismas), quedando la información percibida des-
lavazada.

2.3. Periodo de operaciones concretas (6-12 años)
La mayoría de los estudios afirman que no existen diferencias
entre el desarrollo cognitivo de sujetos videntes e invidentes en esta
etapa. Sin embargo, algunos autores (Cfr. Ochaíta, 1993) subrayan
ciertas dificultades, que pueden agruparse en tres categorías:
• Pensamiento figurativo y estructuración espacio-temporal,
con un retraso notable que oscila entre 4 y 6 años.
• Operaciones lógicas, que requieren manipulación, en las
que se advierte un desfase de 3 a 4 años.
• Conservación de conceptos básicos, como la sustancia, el
peso y el volumen, en los que el retraso fluctúa entre 2 y 3
años.
Nuevamente algunos autores afirman que los anteriores des-
fases se deben, más que a la ausencia de visión, al procesamiento
táctil (secuencial, lento y efímero) de los estímulos que produce una
secuencia evolutiva peculiar muy diferente al que proporciona la
visión (rápido, férreo, simultáneo e integrador). Los desajustes o
desfases pueden paliarse con programas de entrenamiento, basados
en la manipulación de objetos y el fomento de la capacidad lógica.
Con respecto a la diferencia entre los distintos estados visua-
les, Brekke, Williams y Tait (citados en Ochaíta, 1993), tras sus in-
vestigaciones, concluyen que no existen diferencias en el desarrollo
cognitivo entre sujetos de visión normal y deficientes visuales, en la
tarea de comprensión de conservación del peso, propia de esta etapa
evolutiva. Sin embargo, detectaron cierta facilidad en los niños con
baja visión y de visión normal en relación con los niños sin visión,
para la realización de dicha actividad. Quizá ello se pueda justificar
debido a que los niños con baja visión a esta edad comienzan a hacer
un uso funcional de su resto visual para la percepción de objetos,
aunque no consigan identificar detalles nimios.
2.4. Periodo de operaciones formales (12 años en adelante)
En esta etapa, la mayoría de las investigaciones confirman la
inexistencia de diferencias entre la estructura cognitiva del sujeto
invidente y vidente. Profundizando, se hallaron unas leves diferen-
cias en pruebas verbales, realizadas por Pozo y otros (1985), aunque

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