El presente trabajo hace mención a 3 Sistemas Alternativos de comunicación para personas con Trastorno del Espectro Autista como: PECS, SPC, Comunicación total de Schaeffer.

1. Cuarta formación continua
en discapacidades
Nombre y apellidos: Angélica Gómez Guano
Profesión: Psicóloga Infantil y Psicorehabilitadora

3. ¿Cuál es la definición del
Trastorno del Espectro Autista?
Conceptos básicos

4. Según el DSM IV, “el autismo es un Trastorno Generalizado
del Desarrollo”, para Miravalls, M. & Rodgla, E. (s.f.), “tiene
origen biológico que afecta a diversas funciones psicológicas:
Interacción social, comunicación verbal y no verbal;
simbolización e imaginación (sobretodo de tipo social); modos
de comportamientos rígidos, inflexibles, presentando un patrón
de intereses restringidos y patrones estereotipados de conducta
(…). Al mismo tiempo el autismo suele tener asociados otros
rasgos entre los cuales destacaremos: Retraso Mental (75%);
problemas de conducta; estados de agitación, ansiedad;
depresión; trastornos de la alimentación; trastornos del sueño;
trastornos de acción motriz”.

5. Para el DSM V es un “Trastorno del Desarrollo Neurológico
caracterizado por deficiencias persistentes en la comunicación
social y en la interacción social en diversos contextos;
patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento,
intereses o actividades; los síntomas han de estar presentes en
las primeras fases del período
de desarrollo; los síntomas causan un deterioro clínicamente
significativo en lo social, laboral u otras áreas importantes del
funcionamiento habitual; estas alteraciones no se explican
mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo
intelectual) o por el retraso global del desarrollo”.

6. ¿Qué son los sistemas aumentativos
y alternativos de comunicación?
Conceptos básicos

7. Para Abadín et al. (2010):
“Los sistemas aumentativos de comunicación,
complementan el lenguaje oral
cuando, por si sólo, no es suficiente para entablar
una comunicación efectiva con el entorno.
Los sistemas alternativos de comunicación,
sustituyen al lenguaje oral cuando
éste no es comprensible o está ausente”.

10. ¿Qué es el PECS?
Marriner, N. (2007) explica que “es un método interactivo de
comunicación para individuos no verbales. Requiere el intercambio de
un símbolo entre un individuo no hablante y su interlocutor para iniciar
una petición, hacer una elección, proporcionar información o responder.
El acercamiento consiste en cinco fases:
1. Intercambio físicamente provocado.
2. Incrementar la espontaneidad, buscar y localizar comportamientos y
persistencia.
3. Discriminación entre símbolos.
4. Estructura de enunciado.
5. Funciones adicionales de comunicación y vocabulario”.

11. ¿Cómo se utiliza?
Marriner, N. (2007) describe el proceso de la siguiente manera:
Fase 1: Intercambio Físicamente Estimulado
Objetivo:
Al ver un objeto altamente preferido, el individuo seleccionará
el símbolo del objeto, se acercará al terapeuta, y dejará el
símbolo en la mano del terapeuta.

12. PASOS
A. UN INTERCAMBIO COMPLETAMENTE ESTIMULADO
(INCITADO): Mientras el individuo alcanza el objeto, el maestro
ayuda físicamente al estudiante para coger el símbolo, alcanzar y
dejar el símbolo en la mano abierta de aquel terapeuta. Una vez que
el símbolo es colocado en la mano abierta del terapeuta, el terapeuta
verbalmente refuerza al niño (a) (Ah, tu quieres el _) e
inmediatamente le entrega al alumno el objeto solicitado.

13. B. RETIRANDO LAASISTENCIA FISICA:
Retirando la ayuda física para que el estudiante tome el símbolo y
alcance la mano abierta del maestro. Continúe mostrando al estudiante
su mano abierta tan pronto como el estudiante alcance cualquiera, el
objeto o el símbolo. Continúe este paso hasta que el individuo, al ver la
mano abierta del terapeuta, tome el símbolo, se acerque al terapeuta y
deje el símbolo en su mano abierta. Inmediatamente dé al individuo el
objeto y elógielo verbalmente.
C. ENCUBRA LA "CLAVE DE LA MANO ABIERTA"
Haga esto esperando cada vez más para mostrar su mano abierta, hasta
que el estudiante sea capaz de tomar el símbolo, acercarse al adulto y
dejarlo en la mano del maestro.

14. Fase 2:
Aumentando la espontaneidad y buscar/localizar
comportamientos y persistencia
Objetivo:
El individuo va al tablero de comunicación,
selecciona el símbolo, va con su interlocutor, y deja
el símbolo en la mano abierta del interlocutor.

15. A. INCREMENTE LA DISTANCIA ENTRE EL ESTUDIANTE Y EL MAESTRO
El individuo comienza el intercambio, toma el símbolo y se acerca al adulto mientras
éste se inclina hacia atrás para que el estudiante tenga que ponerse de pie para alcanzarle.
Una vez que el intercambio es completado ( el símbolo es dejado en la mano abierta del
adulto) verbalmente se refuerza al individuo y se da acceso al objeto.
Continúe entrenando en esta manera, gradualmente aumente la distancia entre el
estudiante y el terapeuta.
Siga entrenando, incrementando gradualmente la distancia entre el estudiante y el
terapeuta. Mantenga una proximidad cercana entre el estudiante y el símbolo.
El terapeuta, debe aumentar inicialmente su distancia del estudiante con muy pocos
incrementos (literalmente pulgadas/centímetros).
De acuerdo al éxito del estudiante al acercarse al adulto, los incrementos deberán
ser mayores. Continúe reforzando al estudiante al conseguirlo, no después de que
el intercambio se ha completado.

16. B. INCREMENTE LA DISTANCIA ENTRE EL
INDIVIDUO Y LOS SÍMBOLOS
Inicie aumentando sistemáticamente la distancia entre el
individuo y los símbolos, de tal manera que el individuo tenga
que ir al símbolo y luego ir al adulto para completar el
intercambio. Continúe reforzando tal cual se describe arriba.
C. PERSISTENCIA EN LA ENSEÑANZA
Permita al individuo traer el símbolo al adulto, pero que él
(adulto) pretenda no estar prestando atención. El individuo
puede ser enseñado (físicamente estimulado) a tocar al adulto
para llamar su atención y luego intercambiar el símbolo.

17. Fase 3
A. DISCRIMINACIÓN
Seguir la secuencia:
Un símbolo de "alta preferencia" y una tarjeta en "blanco".
Un símbolo de "alta preferencia y un símbolo "sin sentido".
Un símbolo de "alta preferencia" y un símbolo de "baja preferencia".
Un símbolo de "alta preferencia" y 2,3, o 4 símbolos de "baja preferencia".
Símbolos múltiples de "baja preferencia" con un símbolo de "alta
preferencia"- el individuo discrimina y selecciona el símbolo de alta
preferencia y lo intercambia.
Múltiples símbolos de "alta preferencia" presentes- el individuo busca,
discrimina y selecciona (de entre cinco a diez símbolos presentes) e
intercambia el objeto altamente deseado sin importar dónde fue colocado en
las selecciones ofrecidas.

18. B. REVISIONES O COMPROBACIONES DE
CORRESPONDENCIA:
Una vez que el individuo está demostrando discriminación entre
símbolos, haga una revisión de correspondencia haciendo que solicite un
objeto en particular y luego…. Haciéndole un gesto, indicarle "adelante,
toma lo que has pedido" El individuo debe seleccionar el objeto
adecuado. Si no, el estudiante no está usando correctamente el símbolo.
C. REDUCIENDO EL TAMAÑO DEL SÍMBOLO:
Una vez que el individuo es capaz de discriminar de entre 8 a 10
símbolos en el tablero de comunicación en un tiempo dado, inicie
gradualmente la reducción del tamaño de los símbolos lo que puede
esperar hasta la fase 5 cuando un número de eventos organizados por
símbolos tengan que ser enseñados.

19. Fase 4 Estructura de la frase
Objetivo:
El individuo solicita objetos presentes y no presentes
usando el símbolo "Yo quiero", poniéndolo en una tira de
frase, tomando el símbolo de lo que desea, poniéndolo en
la tira de frase, cogiendo la tira de frase del tablero de
comunicación o del libro, acercándose al interlocutor e
intercambiando el enunciado con el individuo. Al final de
esta fase el estudiante normalmente tiene 20-50 símbolos
en el tablero/libro de comunicación con una gran
variedad de interlocutores.

20. A. SÍMBOLO ESTACIONARIO "YO QUIERO":
El símbolo "Yo quiero" es adherido a la izquierda de la tira de frase. Cuando el estudiante
quiere un solo objeto, físicamente guíe al individuo a poner el símbolo en la tira de frase
junto al símbolo "Yo Quiero". Entonces guíe al estudiante para dar la tira de la oración al
maestro (ahora conteniendo "Yo Quiero" y un solo símbolo). Con el tiempo, gradualmente
disminuya la asistencia. La maestría (dominio) es alcanzada cuando el estudiante es capaz
de adherir el símbolo del objeto deseado a la tira de frase (que ya contiene el símbolo "Yo
Quiero"), acercarse a un interlocutor y entregar la tira de frase completa sin estímulo
alguno.
B. MUEVA EL SÍMBOLO "YO QUIERO":
Mover el símbolo "Yo Quiero" a un lugar en el libro/tablero de comunicación. Cuando el
individuo desee un objeto/actividad, guíe al estudiante a coger el símbolo "Yo quiero",
colóquese en el lado izquierdo de la tira de frase que coja y que coloque el símbolo
deseado junto a éste en la tira de frase, se acerque y entregue la tira del enunciado al
interlocutor. Con el tiempo oculte toda pista. El dominio de esta fase deberá ocurrir sin
incitaciones físicas o verbales entre al menos 3 terapeutas/interlocutores.

21. C. REFERENTES NO A LA VISTA:
Inicie creando oportunidades para que el estudiante solicite
objetos/actividades que no están a la vista. Inicie por alejar algo
inmediatamente después de que el estudiante lo ha solicitado y se le
ha entregado. Con el tiempo, el estudiante deberá aprender a solicitar
objetos de los que él o ella sabe pero que no puede ver.
D. ENTRENE AL INDIVIDUO A QUITAR LOS SÍMBOLOS:
Luego del intercambio y entrega del objeto solicitado, físicamente
incite al estudiante a tomar la tira, los símbolos para devolverlos
nuevamente al libro.

22. Fase 5: Funciones de comunicación adicionales y vocabulario:
Objetivo:
El individuo espontáneamente usa una amplia gama de conceptos de
funciones comunicativas y vocabulario (acompañado de intentos de
habla cuando sea posible) en una variedad de contextos y de
interlocutores.
Nota:
Limite las incitaciones verbales cuando sea posible (Con la introducción
de las respuestas no es posible limitar todas las incitaciones verbales).
Continúe con revisiones periódicas de "correspondencia“, en esta fase
del programa un número de diferentes acercamientos y técnicas pueden
y deben ser enseñadas. Las siguientes deberían considerarse, pero no
necesariamente seguirse de una manera secuencial.

23. •Use una combinación de Valoración de Necesidades de Comunicación,
Inventarios Ecológicos e información obtenida de comunicaciones fallidas
anteriores, para determinar las funciones más útiles y el vocabulario a seguir. La
gente donde vive el individuo, de la escuela o ambiente de trabajo deberán de
ayudar con sus propuestas en la decisión acerca del vocabulario y funciones de
comunicación. Un muestrario de funciones de comunicación y vocabulario se
incluye al final de este artículo.
•Para maximizar la adquisición de el programa de intercambio de imágenes, para
mejorar el lenguaje receptivo así como enseñar el apropiado uso de una más
amplia variedad de vocabulario y funciones use la Técnica de Entrenamiento
llamada " Estimulación de Lenguaje Asistido". Esta es una técnica desarrollada
por Goossens', Crain & Elder (1992, 94) e involucra al interlocutor señalando con
el dedo símbolos (o componiendo símbolos en una tira de frase) en conjunción
con su estimulación de lenguaje emitido.

24. •Busque proveer estimulación de Lenguaje Asistida con el
menos 80% de las actividades realizadas dentro de la casa,
escuela y trabajo del individuo. Esto en un acercamiento
intensivo, pero incrementa la semejanza entre el aprendizaje del
alumno con la comunicación interactiva por medio de símbolos.
•Use símbolos para proveer una predictibilidad de las actividades
o eventos. Estos acercamientos a menudo son referidos como
"estantes anticipativos" o "cajas de calendario". El propósito es
representar cada actividad en una secuencia diaria de ocurrencia.
Este acercamiento es discutido más adelante por Rowland &
Schweigert (1989) y Mirenda, Mallette & McGregor (1994).

25. Sistema de fácil aprendizaje.
No requiere materiales complicados ni
formación avanzada.
Es útil para niños con una capacidad
de simbolización muy pequeña, por
ello se utiliza en muchos casos el
objeto real.

26. Es útil en el aula, en el seno de la
familia, o en un centro especial.
Ayuda a mejorar el comportamiento
en la escuela y en el hogar. Mejora
también su autonomía.
Ayuda a motivar al niño para seguir
aprendiendo. El alumno conseguirá lo
que quiere siempre que intercambie la
imagen.

27. Ayuda a promover el lenguaje.
Trata la falta de comunicación así
como la de socialización.
Requiere mínima habilidad motora.

28. Todas las personas que tienen contacto
con el niño deben conocer el sistema.
Puede suprimir el lenguaje hablado si no
es utilizado con otras terapias.
Estas personas tienen que estar sujetas a
un material (tarjetas con imágenes).
La comunicación es más lenta.
Es difícil generalizar a todos los ámbitos.

30. ¿En qué consiste?
Miravalls, M. & Rodgla, E. (s.f.) manifiestan que consiste
en la comunicación simultánea de signos + palabras, por
parte del niño si es posible, sino por parte del adulto (decir
la palabra de lo que el niño está signando). Hay que tener
en cuenta la forma y posición del signo y realizar tantos
movimientos como sílabas tiene la palabra.

31. ¿Cómo se utiliza?
Para Miravalls, M. & Rodgla, E. (s.f.), el proceso de enseñanza-
aprendizaje, sigue los siguientes pasos:
Moldeamiento
Enseñar a través del moldeamiento, realizando nosotros el signo con sus
manos, e inmediatamente ofrecerle el objeto.
Desvanecimiento de ayudas
Ir desvaneciendo poco a poco la ayuda con el encadenamiento hacia atrás
(hacerle nosotros los primeros movimientos y dejar que él termine).
Espera estructurada
No ofrecerle lo que desea, aunque lo sepamos. Esperarnos a que sea él
quién nos lo pida.

32. Ámbitos en los que se pueden utilizar
Entorno familiar
Entorno escolar
Entorno socio-
comunitario

33. El programa de comunicación total de Benson Schaeffer
et al. (1980) ha sido de gran utilidad para el desarrollo de
las capacidades comunicativas de muchos niños autistas.
Por una parte, ha ayudado a que accedieran al lenguaje
oral niños que se encontraban con grandes dificultades
para hacerlo. Por otra, ha proporcionado al menos un
número limitado de signos funcionales a muchos otros,
cuyas incapacidades cognitivas y lingüísticas hacen
inaccesible por completo el lenguaje oral.

34. A diferencia de procedimientos anteriores, que acentuaban el
aspecto receptivo (“comprender”) del lenguaje, en éste se hace
especial hincapié en el expresivo (hacer por medio de signos).
El programa incluye varias fases, definidas por el logro de
actividades pragmáticas o funcionales (expresar deseos,
realizar actos simples de referencia, desarrollar conceptos
personales, habilidades de investigación y abstracción con
signos o palabras), y su objetivo es desarrollar el lenguaje oral,
para lo que se favorece que el niño aprenda primero signos,
luego complejos signo-palabra y finalmente (al desvanecerse
los signos) palabras. (Ángel Rivière, 1994)

35. Hay varias razones por la que este programa resulta muy útil
con muchos niños con TGD, incluso de niveles cognitivos muy
bajos. En primer lugar no requiere imitación (los signos se
producen al principio con ayuda total), además ayuda a que el
niño descubra que actúa sobre el mundo con signos, y se basa
esencialmente en una “estrategia instrumental”. Favorece el
desarrollo de intenciones comunicativas y se fundamenta en
procesamiento visual, en que los niños autistas suelen tener
más capacidad.

36. Al igual que el anterior sistema alternativo, todas las personas que
tienen contacto con el niño deben conocerlo y dominar el sistema.
Surgen inconvenientes con los movimientos del signo, recordar
que cada movimiento es una sílaba.
Trabajar es posible si se entrena adecuadamente, el problema es
que no siempre se sigue el proceso como se debe, por ejemplo, un
error frecuente es reforzarlo socialmente antes de darle lo pedido
a través del signo y el niño puede frustrarse evitando acceder
nuevamente al aprendizaje ya que inclusive le puede resultar muy
complejo.

38. ¿Qué es el SPC?
Es otro sistema de comunicación aumentativa alternativa basado en
pictogramas (imágenes formadas por símbolos/dibujos y
palabras/letras). El objetivo es permitir al usuario comunicarse de una
forma sencilla expresando sus pensamientos y ayuda a la memoria.
La forma de este sistema suele darse en tableros, libros, aparatos
electrónicos/mecánicos con las representaciones icónicas de las
palabras y los conceptos más habituales en la vida diaria. Por ello cada
usuario debe tener su tablero personal que les facilite la construcción
de frases simples pero eficaces para comunicarse.
La mejor manera de iniciarse en este sistema es empezar usando
imágenes y fotografías de personas, objetos, acciones, etc.

39. El vocabulario del SPC se divide en seis categorías diferentes
dependiendo de la función de cada palabra:
- Personas: incluyendo pronombres personales.
- Verbos.
- Descriptivos: principalmente adjetivos y algunos adverbios.
- Nombres: aquellos que no han sido incluidos en otras categorías.
- Miscelánea: principalmente artículos, conjunciones,
preposiciones, conceptos de tiempo, colores, el alfabeto, números y
otras palabras abstractas.
- Social: palabras de uso habitual en interacciones sociales
(disculpas, expresiones de gusto y disgusto, etc.).

41. En cuanto a los colores, se recomienda usar el
mismo código de color promovido por el Sistema
BLISS.
Los colores utilizados son:
- Personas.- Amarillo.
- Verbos.- Verde.
- Descriptivos.- Azul.
- Nombres.- Naranja.
- Miscelánea.- Blanco.
- Social.- Rosa, morado.

42. ¿Cómo se utiliza?
Según la Federación de Enseñanza de CC.OO de Andalucía (2008),
“una vez que se ha organizado el plan, hay cuatro etapas básicas que
deben seguirse.
1. Enseñar los símbolos.- En las primeras sesiones se escogerán tan
solo unas pocas palabras, intentando que éstas motiven a la persona
a usarlas en una comunicación real (sí, no, comer, beber…).
2. Poner las palabras aprendidas en el soporte de comunicación.- Se
recomienda elaborar el soporte mientras se instruye a la persona, y
no de antemano, por lo tanto, a medida que se vayan aprendiendo
los símbolos, se irán transfiriendo al soporte de comunicación.

43. ¿Cómo se utiliza?
3. Incorporar las palabras aprendidas a la comunicación real.
Implicar a todos las personas del entorno del sujeto, para que lo
animen a usar los símbolos. El hecho de usar los símbolos
inmediatamente para una comunicación real hará que la persona
se sienta mucho más motivada para aprender nuevos símbolos.
4. Enseñar a encadenar palabras.- A medida que aumenta el
vocabulario se puede comenzar a encadenar las palabras para
conseguir estructuras de frases simplificadas. Se recomienda no
enseñar el uso de palabras tales como artículos o verbos
auxiliares excepto en circunstancias extraordinarias.

44. Las palabras se colocan en el tablero, en columnas,
procurando que las palabras más utilizadas sean
colocadas en los lugares de más fácil acceso para el
usuario, con la siguiente progresión de izquierda a
derecha: PERSONA/ VERBOS/ QUÉ/
DESCRIPTIVOS/ DÓNDE/ CUÁNDO”

45. Ámbitos en los que se pueden utilizar
Desde mi experiencia como docente tutora de niños/as con
discapacidad como el TEA, sugiero se utilicen en los
siguientes sistemas:
SISTEMA
EDUCATIVO
SISTEMA
FAMILIAR
COMUNIDAD Y
SERVICIOS

46. Ventajas
Evitan el aislamiento del sujeto.
Existe una demanda mínima de
destrezas motrices y habilidades
cognitivas, lo que facilita su uso en
personas con graves déficits.
Ayudan a ser más autónoma a la persona
que lo utiliza.

47. Ventajas
Reducen la ansiedad creando un espacio
más amplio para la comunicación.
Resulta un sistema sencillo y motivador
ya que representan la realidad de su
entorno.
Contribuyen a mejorar la interacción
comunicativa.

48. Desventajas
La comunicación es restringida, no es
abierta a varios interlocutores a la vez.
Tener que llevar consigo fichas para
poder comunicarse y estas hay que
adaptarlas a cada sujeto y a sus
necesidades.
La comunicación es más lenta y queda
limitada por la capacidad de memoria.

49. Desventajas
No existe equilibrio en las interacciones
emisor – receptor, tanto cuantitativamente
como cualitativamente.
Se reduce el número de interlocutores ya
que estos requerirán también un
entrenamiento en el sistema.

50. Bajo mi experiencia como profesional y tutora de niños/as y
adolescentes con discapacidad intelectual (TEA) entre otros,
me permito afirmar que los sistemas de comunicación
alternativa son beneficiosos ya que como su nombre lo indica,
facilitan la interacción comunicativa pudiendo expresar
pensamientos, sentimientos y necesidades; asimismo al contar
con un sistema de comunicación se fomenta el desarrollo
personal, social, cognitivo, etc., ya que se puede llegar a un
proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el empleo de
PECS, SPC, Comunicación total de Schaeffer.

51. En la actualidad se habla de inclusión, pero considero que para
hacerla posible se debe iniciar por sensibilizar y capacitar a la
sociedad y que se tenga un conocimiento básico de los SAAC; sin
comunicación no puede existir la verdadera inclusión.
Las instituciones educativas, los sistemas de salud, los servicios
que se ofertan en la comunidad, los trabajos, etc., requieren
aprender a manejar los SAAC para brindar una atención de
calidad y dar la oportunidad de que la persona con discapacidad
pueda desempeñarse eficazmente demostrando sus habilidades y
llegar así al cumplimiento de sus metas.

52. El problema radica en que por estereotipos, prejuicios, miedo,
desconocimiento, falta de tolerancia, falta de compromiso,
falta de presupuesto, etc., los SAAC no suelen ser
adecuadamente aplicados; la sociedad y muchas veces los
familiares no saben como utilizarlos en el diario vivir, además
los diferentes espacios y servicios (ej.: centros comerciales,
medios de transporte) generalmente no cuentan con
adaptaciones que incluyan sistemas de comunicación.

53. Referencias Bibliográficas
Abadín, D., Delgado, C. & Vigara, A. (2010). Comunicación Aumentativa y Alternativa.
Recuperado de
http://www.ceapat.es/interpresent3/groups/imserso/documents/binario/comunicacinaum
entativayalterna.pdf
Álvarez, L. & Rebollo, A. (1998). Programa de Comunicación Total-Habla Signada de B.
Schaeffer. Recuperado de
https://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/.../Asun/.../ProgramaComunicTotal.doc
American Psychiatric Association (2014). Guía de consulta de los criterios diagnósticos del
DSM-5. Washington, Estados Unidos: Asociación Americana de Psiquiatría

54. Referencias Bibliográficas
Ardilla Digital (2010). El Sistema Pictográfico de Comunicación. Revista digital para
profesionales de la enseñanza. Recuperado de
http://ardilladigital.com/DOCUMENTOS/TECNOLOGIA%20EDUCATIVA/SAAC/L
ENGUAJES%20PICTOGRAFICOS/SPC/El%20Sistema%20Pictografico%20de%20C
omunicacion%20-%20Temas%20Educacion%20-%20art.pdf
Benjamín Franklin (s.f.). Picture Exchange Communication System (PECS). Ventajas e
inconvenientes. Recuperado de http://ssaacg7.blogspot.com/p/ventajas-e-
inconvenientes.html
Marriner, N. (2007). Sistema de Comunicación con Intercambio de imágenes (PECS).
Recuperado de http://www.angel-man.com/resumen_pecs.htm
Miravalls, M. & Rodgla (s.f.). Guía para la práctica educativa con niños con Autismo y
Trastornos Generalizados del Desarrollo: Currículum y materiales didácticos, 6.
Recuperado de http://www.apega.org/attachments/article/693/guia-trastorno-autista-para-
educadores.pdf