Desarrollo socioemocional en la niñez media

1. Tema 3. Desarrollo socioemocional en la niñez media
1. Cognición social.
El término cognición alude al conocimiento. La metacognición es el conocimiento
sobre el conocimiento. La cognición social remite a una conciencia de los demás, como
yoes, que además de nuestro propio yo, también son capaces de tener sentimientos,
motivaciones…
El propósito de la cognición social es que nos hagamos una idea de los demás.
1.1. Orígenes de la cognición social.
Las cogniciones sociales tienen sus raíces en la observación del niño de que hay cosas
ahí fuera y que algunas son personas y otras no. Casi en el mismo periodo, los niños
pequeños empiezan a adquirir un sentido del yo y a establecer vínculos con quienes les
cuida. Así comienza el proceso de socialización, pero las cogniciones sociales del
pequeño se desarrollan lentamente y refleja muchas limitaciones que caracteriza las
cogniciones que no son sociales. Los niños tienen dificultades para adoptar el punto de
vista del otro.
No hacen inferencias fácilmente sobre lo que los demás piensan o sienten. Sin
embargo, investigaciones recientes señalan que los niños son quizás pensadores
sociales mucho mejores de lo que creíamos.
1.2. Teorías de la mente.

2. Las investigaciones actuales revelan razonamientos elaborados sobre los estados
mentales del yo y los otros en niños de 3 a 5 años.
Los preescolares ya han comenzado a formular una teoría de la mente, que se basa en
la comprensión de que los demás tienen estados mentales, es decir, que poseen
pensamientos, emociones, deseos e ideas. Es esencial que los niños tengan una teoría de
la mente para comprender a los otros y relacionarse con ellos de forma inteligente. Las
raíces de la teoría de la mente se encuentran en el comportamiento de los niños muy
pequeños. Niños de 2 años son muy competentes como razonadores espaciales, por
tanto, deben tener cierta clase de teoría de la mentes. Muestra una conciencia de los
estados mentales de los demás en sus conversaciones, peleas…
Los niños de 2 años que molestan a un hermano, roban su juguete favorito, actúan como
si supiera los efectos probables de su conducta.
El órgano intencional exige que los niños comprendan no solo que la gente puede pensar
cosas distintas, sino que también que es posible hacerles creer cosas falsas.
Los niños de 3 años tienen grandes dificultades para mentir a los demás o para
entender las mentiras, pero a los 4 años ya no tienen ese problema, lo que es una
prueba del comienzo de la teoría de la memoria.
1.2.1. Juego de roles y empatía.
La empatía es la capacidad de reconocer y compartir los sentimientos de los demás.
Selman resume el surgimiento de la capacidad del niño de entender y verbalizar el
punto de vista del otro en 5 etapas numeradas de 0 a 4.

3. Etapa de punto de vista Descripción
Etapa 0(
egocéntrica) De 0
a 6 años
No hay otro punto de vista
que el
mío, las personas se sienten
como yo me sentiría en la
misma situación
Social- informativa
De 6 a 8 años
Los otros tienen su punto de
vista
pero debería sentirse como
yo si tuviera la misma
información
Etapa
2(reflexiva) De
8 a 10 años
En realidad podemos tener
puntos
de vista distintos. Ella tiene el
suyo y puede verlo, yo tengo el
mío y lo veo
Etapa 3(mutua) de 10 a 12 años Quizás puedo ver su punto de
vista
y ella el mío, incluso
podemos hablar de nuestras
distintas posturas
Etapa 4( social y convencional) de
12
años en adelante
Su punto de vista es tan
válido
como el mío, es más, incluso el
mío puede ser equivocado,
entonces ¿pq no puedo yo dar
cabida al suyo?

4. La conclusión de los estudios de Selman y de otros es que los niños pequeños y los
preescolares ignoran en gran medida los estados mentales de los demás hasta que
tienen 6 o 7 años y que aún no aprenden a ver el mundo a través de los ojos de los
demás. Sin embargo, la capacidad de los niños de mentir y su aparente anticipación a las
consecuencias de sus actos indica que tienen cierta comprensión de los estados mentales
de los demás, si bien esto sigue siendo limitado. No pueden imaginarse en el estado
mental del otro o explicar de palabra o predecir el comportamiento de los demás. La
teoría de la mente de los preescolares está menos elaborada que la de los niños mayores,
pero se ha producido ya progresos importantes en su capacidad de entender las ideas,
intenciones y otros aspectos de la mente.
2. Autoestima.
La teoría de la mente de los niños, es la comprensión que tienen de mente y la de los
demás. Este conocimiento les permite predecir y explicar acciones adscribiendo
estados mentales a ellos mismo y a otros. Así, la teoría de la mente exige una
conciencia del yo y de los otros como yoes distintos, es decir, implica un autoconcepto.
El autoconcepto es un término general que se refiere a la descripción a la que
llegaríamos si nos pidieran que explicáramos nuestros roles y nuestras características
de personalidad.
Un aspecto del autoconcepto es evaluativo, atañe principalmente a la forma en la que
nos valoramos, este aspecto se denomina autoestima o autovaloración.
La gente tiene una autoestima elevada, un autoconcepto positivo si tiene una buena
opinión de sí mismo, o una autoestima baja o autoconcepto negativo cuando no se
considera valioso.

5. 2.1. Dos acercamientos a la autoestima.
¿Cómo adquirimos las nociones de autoestima? ¿Cómo decidimos si nuestro yo es
valioso o no? Hay dos planteamientos fundamentales para responder a estas preguntas
2.1.1. Postura de James.
La teoría de la autovaloración de James afirma lo siguiente, mi valía personal está en
función directa entre la diferencia de lo que quiero ser y lo que creo que soy. Cuanto
más se acerque a mi yo ideal a mi yo real, más me gustare y mi autoestima será mayor.
2.1.2. Postura de Cooley.
La teoría de la autovaloración de Cooley argumenta lo siguiente: mi autovaloración
está en función directa de lo que creo que los demás piensan de mí, mi valía se refleja en
su conducta hacia mí, de ahí la expresión “espejo del yo”.Si la gente me evita es
señal de que no soy valioso, si me busca las señales son más positiva.
Para los preescolares, los padres y hermanos son los más importantes, para los niños de
primaria, los compañeros y los maestros y quizás también los entrenadores y tutores.
2.2. Investigaciones y consecuencias de la autoestima.
2.2.1. Algunos descubrimientos importantes.
Antes de los 8 años, los niños no parecen tener una sola noción bien definida y
medible de la autoestima. Los descubrimientos a los que vamos a hacer mención son
los siguientes:

6. Aunque los niños tiene una estimación personal de su valía también la calculan
en 5 áreas: competencia académica, deportiva, aceptación social, apariencia
física y sentido moral. Algunos niños pueden considerar que tienen
competencia deportiva, pero ellos mismo deciden que no son buenos en el
sentido moral o que no son valiosos en la escuela. Hay pruebas de que el
autoconcepto es relativamente estable, aunque la autoestima aumenta o
disminuye, sobretodo de acuerdo con las experiencias del niño.
Los estudios indican que los juicios que hacen los niños de su valía reflejan las
2 principales fuentes descritas por James y Cooley, es decir, las diferencias
entre competencias y aspiraciones del niño se manifiestan en las estimaciones
de su valía al mismo tiempo que la consideración de los demás tienen una
influencia importante en su autoestima.
No todas las áreas tienen la misma importancia para todos los niños. Mucha o
poca competencia en las áreas importantes tendrá una influencia más fuerte
que la competencia o incompetencia es las menos importantes, por ejemplo, si
los deportes son más importantes que portarse bien, no ser un buen deportista
perjudicará más la autoestima que ser inmoral.
Algunas fuentes de consideración y apoyo social son más importantes que
otras. Las fuentes más importantes de apoyo para determinar la autovaloración,
tanto de niños pequeños como mayores son los padres y compañeros más que
los amigos o los maestros. Hay que resaltar que los padres conservan su
importancia durante estos años porque esto contradice la creencia popular de que
a medida que los compañeros se vuelven más importantes, disminuye la
importancia de los padres. También hay que destacar que los compañeros sean

7. más importantes que los amigos. Esto puede obedecer a que las opiniones de los
condiscípulos parece más objetivas, mientras que las opiniones de los amigos
parecen sesgadas.
Las estimaciones de la autoestima están muy vinculadas con los afectos que a su
vez tienen que ver con la motivación. Los niños de primaria que se gustan son
más felices. En cambio, quienes no se consideran muy valiosos se inclinan más
a sentirse triste e incluso deprimidos, así mismo, es más probable que los niño
que son más felices se sientan motivados para hacer las cosas y los que están
tristes sean menos proclives a actuar.
2.2.2. Algunas consecuencias.
Son evidentes algunas de las repercusiones prácticas de la autoestima. En la medida en
que la autoestima positiva se relaciona estrechamente con la felicidad y la motivación
elevada y con la adaptación social y el bienestar general, padres, maestros y otras figuras
deben interesarse por más que su desarrollo cognoscitivo o su bienestar físico. Deben
hacer todo lo posible por garantizar que la evaluación que hace cada niño de yo sea
positiva. Por desgracia las causas de los sentimientos de autoestima no son simples.
Comprende factores sobre los que se tiene un control limitado como la capacidad
académica o la apariencia. Sin embargo, también incluye aspectos que podemos
contrastar como las opiniones sobre nuestros hijos y manifestaciones sobre nuestro amor
y apoyo.
3. Amigos, compañeros y padres.
3.1. Ideas de los niños sobre la amistad.
Para los niños de 3 a 5 años, un amigo es solo un compañero de juego y la amistad es
simplemente jugar juntos. En esta etapa, los niños no tienen el concepto de amistad
como una relación duradera. Un amigo es solo alguien que aparece y que juega con el
niño. Si le preguntamos cómo entablar las amistades, es probable que nos diga jugando

8. juntos. Si les pedimos que describa a un amigo se refiere a actividades y no a
características, por ejemplo, juega conmigo o no me pega.
Sin embargo, incluso en el periodo preescolar las formas de interacción entre iguales
parecen relativamente estables.
Hacia los 11 o 12 años, entienden que las amistades avanzan con el tiempo y que
entrañan compartir ideas y sentimientos, así como un buen grado de confianza mutua.
Cuando les decimos que nos describan a sus amigos, por lo general, hablan de
cualidades, por ejemplo, ella entiende a la gente, y habla de intereses afines, por ejemplo,
nos gustan las mismas cosas.
Mientras que los niños más peques asumen que los mejores amigos son los que viven
cerca y quieren jugar, los mayores se dan cuenta de que son aquellos que comparten
intereses, se apoyan y se agradan unos a otros.
Un niño de 5 años da por sentado q trabar una amistad no tiene otro objeto que el juego.
Uno de 12 cree que es necesario conocerse. En consecuencia, los niños muy agresivos
buscan la compañía de otros también agresivos mientas que los menos agresivos se
inclinan más a formar amistades con otros parecidos a ellos. Este esquema se mantiene
desde la preescolaridad hasta la adolescencia.
3.2. Dimensiones de la amistad en la niñez.
Tener amigos contribuye a la soledad, la baja autoestima y la incapacidad de
adquirir destrezas sociales. Las relaciones con los compañeros son necesarias para un
desarrollo sano.
3.2.1. Mejores amigos.
Solo uno de nuestros iguales puede ser nuestro mejor amigo, ninguno de los otros
puede ser más que el primero, sin embargo, el término mejor amigo se refiere a un
tipo cercano de amistad en las que varios individuos pueden ser mejores amigos al

9. mismo tiempo. Casi todos los niños de 6 a 12 años tienen más de un mejor amigo, si
bien pedimos a los niños que nombre a un mejor amigo se verán obligados a nombrar a
solo uno, pero si les decimos que cite a sus mejores amigos y dirá varios, y si la
pregunta se cambia ligeramente y les pedimos que indiquen, cada compañero de su
clase, un amigo cualquiera o no amigo, algunos niños señalan a casi todos los de su clase
como mejores amigos.
3.2.2. Diferencias sexuales.
Casi todos los niños tienen varios amigos cercanos que, por lo general, son de su
misma raza y curso y que comparten intereses y casi invariablemente son de su misma
edad y sexo.
En un estudio sobre las formas de amistad entre individuos de 4 a 19 años de ambos
sexos, se descubrieron muy pocos casos de diferencia o mezcla de edades. Cuando
había una mezcla de edades casi siempre era en actividades deportivas y juegos más
que en la conversación. Del mismo modo, los grupos de 2 sexos eran raros excepto
entre los niños de menos de 7 años y los alumnos mayores. Tanto niños como niñas
suelen tener 2 o 3 amigos cercanos en lugar de un solo mejor amigo.
Para unos y otras, las amistades suelen tener un carácter bastante recíproco, es decir, si
un niño indica que otro es su mejor amigo, este, por lo general, habrá señalado al
primero como su mejor amigo. La reciprocidad es una característica de las relaciones
infantiles
Una de las principales diferencias de las amistades de niñas y niños es que las
relaciones de las primeras suelen tener más amabilidad, empatía y revelaciones
personales, es decir, son más íntimas.
3.2.3. Importancia de los amigos.
Tener amigos es muy importante para todos los niños. Sin embargo, entre el 6 y el 11%

10. de los niños escolarizados en primaria no tienen amigos.
Más de la mitad de los niños enviados a consulta por problemas emocionales o de
conducta no tienen amigos o pasan por dificultades para relacionarse con sus
compañeros. Entre otras cosas, las amistades contribuyen a la adquisición de destrezas
sociales, como ser sensible a los puntos de vista de los demás, aprender las reglas de
conversación, aprender conductas convenientes según edad y sexo. Además, el trato
con los amigos forma parte del surgimiento de las nociones del yo y la autoestima. Las
amistades también son importantes para sentir que se pertenece a un grupo, y por lo
tanto desempeña un papel importante en la adquisición de las nociones de identidad
cultural. Ente niños sin amigos el riego de abandonar la escuela es mucho mayor.
Los amigos también ejercen influencias mutuas poderosas. Algunas investigaciones
han descubierto que el desempeño escolar del niño puede sufrir la influencia positiva o
negativa de la elección de los amigos. Del mismo modo, los amigos pueden estimular o
desalentar las conductas anómalas como la delincuencia o la drogadicción.
3.3. Grupos de compañeros.
Un grupo de compañeros es un grupo de iguales. Casi todos los individuos de nuestra
sociedad tienen un grupo de compañeros. El grupo de compañeros es uno de los
principales precursores de expectativas y valores culturales, sobre todo durante la
niñez media. Durante estos años los grupos de compañeros están formados por niños del
mismo sexo que también tienen edades similares.
Durante los años de primaria los niños más pequeños suelen ser menos afectados al igual
que los excesivamente tímidos.
3.4. Padres y compañeros.

11. En la infancia y el comienzo de la niñez, los padres son normalmente el centro de la vida
del pequeño.
Al comienzo de la niñez media, los compañeros han asumido enorme importancia y a
medida que los intereses y lealtades de los niños cambian gradualmente hacia sus
compañeros. Hay cambios notables en la forma de relacionarse y adaptarse a sus
padres. Al comienzo de la niñez, la autoridad de los padres casi no se cuestiona, al final
de la niñez y adolescencia la autoridad queda sujeta a mayores restricciones y
aumenta el margen del control del hijo.
Un investigador encontró que la conformidad con los padres disminuía
constantemente con la edad, al igual que la conformidad con los compañeros, excepto en
los que concierne a las influencias antisociales que aumentaron hasta los 14 años, antes
de volver a disminuir.
Aquí, las relaciones e interacciones son complejas y se influyen unas a otras, en
consecuencia es un equívoco considerar las relaciones entre padres e hijos por un lado y
las relaciones con los compañeros por otro y compararlas y contrastarlas como si fueran
aisladas o inconexas. Por ejemplo, hay pruebas de que la clase de relación que tenga un
hijo con sus padres está muy vinculada con las relaciones posteriores con los
compañeros.
Unos investigadores descubrieron que los niños que pensaban que sus padres no
relajaban su poder ni les daban más oportunidades de tomar decisiones conforme se
acercaban a la adolescencia tendían a inclinarse mucho más hacia sus compañeros.
Hay pruebas de que el apoyo de los padres lleva a buenas relaciones con los
compañeros. Es más probable que los niños pequeños bien apegados tengan después
buenas relaciones con sus compañeros. Del mismo modo los padres competentes y
democráticos en oposición a los autoritarios y restrictivos se asocian con relaciones
más positivas con los compañeros.
3.5. Aceptación de los compañeros.

12. La aceptación o el rechazo de los compañeros, o sea, la condición sociométrica se
evalúa generalmente en dos métodos: las calificaciones o escalas de integración social
y las nominaciones o sociogramas.
En los estudios de calificaciones se pide a cada miembro de un grupo que califique a
todos los demás en los siguientes términos: me gustaría que fuera uno de mis mejores
amigos, me gustaría que fuera amigo pero no íntimo, me gustaría estar con él de vez en
cuando pero no a menudo ni mucho tiempo, no me importa que este en mi grupo pero no
quiero tener trato con él, quisiera que no estuviera en mi grupo.
El estudio con nominaciones pide a los participantes que nombren a los dos individuos
que más quieren, los datos se analizan para trazar un Índice de aceptación o rechazo que
a veces puede grafiarse en un sociograma.
Esta información es útil para las investigaciones que considera las cualidades
asociadas con la popularidad o el aislamiento social
3.6. Condición social
3.6.1. Cinco niveles de condición social
Tratando de aclarar la naturaleza del aislamiento social, las observaciones de un
investigador apuntan a 5 categorías de niños: “las estrellas sociométricas” son los que
siempre son especialmente queridos, “los negativos con el maestro” suelen estar en
conflicto con los profesores y puntúan alto o bajo en las medidas de aceptación de los
compañeros, “los sociables” son los que se relacionan a menudo con sus compañeros,
también puntúan alto o bajo en las medidas de aceptación. “Los desentonados” son
quienes no participan en lo que sucede y no son rechazados sino mas bien ignorados.
“los rechazados sociométricos” son aquellos con los que no solo no simpatizan los
compañeros, sino que también son rechazados por todos. Estos niños son el blanco de
las bromas de los demás.

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3.6.2. Cualidades relacionadas con la aceptación de los compañeros
En general, los niños que son amistoso y sociables y que evalúan positivamente a los
demás, son mejor aceptados que los que son hostiles, no sociables, apartados o
indiferentes. Del mismo modo, los niños que son inteligentes y creativos son más
aceptados que los lentos o retrasados. El tamaño, la fuerza, la habilidad deportiva y la
osadía son características importantes para pertenecer a los grupos de niños. Para las
niñas, son más importantes la madurez y las destrezas sociales, sobre todo cuando se
acerca a la adolescencia. El atractivo es importante para unos y otros.
¿Las características de niños aceptados o rechazados son la causa o el resultado de su
condición? ¿Una niña amistosa tiene muchos amigos porque es amistosa o es amistosa
porque tiene muchos amigos? ¿Lleva el rechazo social al comportamiento socialmente
incompetente o la conducta de incompetencia social está presente desde el comienzo y
conduce al rechazo?
Los estudios sugieren que los niños populares lo son porque tienen mayor competencia
social en tanto que los impopulares carecen de esas destrezas, en otras palabras como
se relacione un niño con los demás es una causa principal de la condición social. Los
niños de mayor competencia social perciben lo que ocurre en una situación poco
familiar y son capaces de modificar su comportamiento. De esta manera es menos
probable que se entreguen a conductas inapropiadas o inesperadas que los niños
incompetentes sociables. Además los niños más preferidos socialmente son más
proclives a resolver los conflictos pacíficamente. Al contrario los niños que tienen más
probabilidad de ser rechazados, son quienes reaccionan a los conflictos con ira o
represalias o bien apartándose.
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14. 3.6.3. Condiciones relacionadas con el rechazo de los compañeros.
Ente las características que se asocian con el rechazo de los iguales se encuentran las que
hacen al niño diferente o que se consideran indeseables. En un estudio sobre la
tolerancia y el rechazo se descubrió que los niños que eran diferentes de sus compañeros
tenían más probabilidad de ser rechazados. Los niños atípicos eran los más
agresivos, apartados, con más problemas de aprendizaje, poco deportistas o pobres.
Unos investigadores clasificaron la condición sociométrica de unos alumnos, después
evaluaron el desempeño escolar y la adaptación social y escolar de otros niños.
Los clasificados como rechazados desenvolvieron peor en los dos conjuntos de
medidas.
Otros investigadores descubrieron que los niños clasificados como rechazados durante
2 años seguidos, se motivaron mas tarde a manifestar problemas de conducta como
peleas, apartamiento o hiperactividad que los niños identificados como rechazados en
solo uno de los dos años.
Hay que tener en cuenta que aunque el rechazo de los compañeros se puede
relacionar con una mala adaptación, no siempre es así.
Un estudio descubrió que muchos que no eran muy populares tenían amistades muy
cercanas y satisfactorias. Del mismo modo, otro estudio descubrió que los niños
hiperactivos, agresivos e inmaduros tendían a ser rechazados. Otras investigaciones
descubrieron que los niños rechazados solían ser más agresivos o los más sumisos.

15. De hecho, uno de los predictores más sólidos del rechazo de los compañeros es la
agresión física, especialmente entre los varones, pues entre las chicas es poco
frecuente.
En relación con lo anterior es más probable que se rechace a quienes manifiesten
conductas que otros consideren anormales como por ejemplo romper las reglas.
3.7. Consecuencias de la aceptación y el rechazo.
Las investigaciones señalan que la calidad de las relaciones de los niños con sus
compañeros es muy importante para su felicidad y adaptación. Los niños rechazados son
más solitarios, más inquietos en sociedad y tienden a evitar las situaciones sociales.
También tienen más probabilidad de abandonar la escuela.
Hay amplias diferencias individuales en la sociabilidad de niños diferentes. No todos
son sociables, conversadores y comunicativos, muchos son retraídos y tímidos.
No podemos cometer el error que los niños que parecen tímidos sean también
solitarios y carezca de amigos. Ni tampoco debemos asumir que serán rechazados por
esos compañeros o estarán desentonando con la sociedad. Alguno de estos niños tiene
una extraordinaria condición social.
Muchos cuentan con un gran número de amistades y algunos pueden estar entre las
estrellas sociométricas.
4. Influencia de la escuela.
A parte de la familia, la escuela es la influencia socializadora más interesante en la
vida del niño a parte de la familia. El colegio tiene una función central, pues enseña al

16. niño buena parte de lo que es necesario para que se relacione eficazmente en un
mundo cada vez más complejo.
4.1. Efectos de la escuela en la inteligencia media.
El colegio hace más que socializas a los niños e impartirles información y destrezas.
Hay pruebas de que también acrecientan la inteligencia. Este aumento se debe a los
cambios en el contexto de los cuales los más importantes es la escolarización formal.
Los estudios respaldan las siguientes conclusiones no solo el C.I del niño tiene un
efecto en los resultados de la escuela sino C.I también la escolarización en sí ejerce un
efecto sustancial en las puntuaciones de las pruebas del C.I.
4.2. Efectos de las expectativas de los maestros.
4.2.1. La profecía del autocumpliento.
Hay pruebas de que muchos maestros se forman esquemas predecibles de expectativas
que influyen en el comportamiento y resultados de sus alumnos.
Estos efectos, suele ser más positivos en los niños de tracción socioeconómica más
aventajado así como entre los alumnos más atractivos, los que se expresan mejor, los
que se sientan cerca del maestro y hablan con claridad y los que reciben más
opiniones positivas.
Un repaso de los resultados de estos estudios, los hace parecer más radicales e
importantes de lo que son en la realidad. Además existe la tendencia a superar las
expectativas negativas más fuertes y profundas que las positivas aunque no sea el caso.

17. 4.3. Niños orientados al dominio o desamparados.
Parece que las expectativas de los profesores influyen en el desempeño de algunos
alumnos pero tiene también un efecto las expectativas de los alumnos. La teoría de la
atribución responde que sí.
Una atribución es un asignación es una asignación de causa o culpa por los resultados de
nuestro procedimiento. Por ejemplo si pienso que mi discapacidad se debe a que me di
un golpe con un árbol cuando tenía 10 años, entonces atribuyo mi discapacidad a ese
suceso.
Las teorías de la atribución buscan regularidades en la manera en que atribuimos
causas a las cosas que nos ocurren. Los niños difieren en cuanto a la forma en que
acostumbran a asignar las responsabilidades por sus aciertos y fallos.
Algunos aceptan la responsabilidad personal por las consecuencias de su conducta, se
dice entonces que tiene un locus de control interno. O bien que están orientados al
Dominio o que son persistentes.
Otros se inclinan más a atribuir los éxitos y los fracasos a las circunstancias o
acontecimientos y se dice que tiene un locus de control o una orientación externa,
caracterizada por un desamparo aprendido más que por la persistencia.
De este modo, los niños orientados al dominio tienden más a atribuir sus triunfos a la
capacidad o el esfuerzo, factores que son personales o sobre los que tiene el control,
mientras que es más probable que los niños desamparados atribuyan sus éxitos y
fracasos a la suerte o la dificultad de la tarea, factores que no se pueden controlar.

18. 4.3.1. Diferencias entre los orientados al dominio y los desamparados.
Los niños orientados al dominio aspiran mas a los logros, emprenden tareas más
arduas y se empeñan más en hacerlas bien. Los niños se distinguen también por la forma
en que reaccionan a éxitos y fracasos. Tienen mayores expectativas sobre ellos mismos.
Los niños desamparados les costaba trabajo interpretar sus logros como indicador de que
eran capaces, incluso subestimaban sus logros y sobreestimulaban sus fracasos.
Hay ventajas en estar orientado al dominio, por esta razón se ha elaborado programas
para modificar las atribuciones y se basa en la premisa de que la tendencia a atribuir
las cosas a factores internos o externos en parte es aprendida y por lo tanto posibles de
modificar.
5. El poder de la televisión.
No sabemos muy bien que pensar de la televisión. Aunque los resultados de las
investigaciones están incompletos, existen respuestas para presentar una impresión no
tan catastrofista y negativa y si más equilibrada del influjo real de la televisión en la vida
de los niños.
5.1. Tiempo dedicado a ver televisión.
Una estimación indica que los niños pasan más de una tercera parte de su tiempo de
vigilia viendo la televisión. Incluso los niños de 9 meses la ven a diario unos 9 minutos.
Muchos pequeños pasan más tiempo frente al televisor del que dedica a hablar con sus
padres o hermanos. De hecho a los 18 años habrá pasado más del 50 % de su tiempo

19. viendo la televisión que es la escuela y la realización de las tareas de la casa. Sólo el
sueño les habrá llevado más tiempo que la televisión.
5.2. Comprensión de la televisión por parte de los niños pequeños.
Lo que los niños ven y entienden de lo que tú puede ser muy distinto de lo que los
adultos vemos.
No solo les falta experiencia sino que también tienen sus bases conceptuales
fragmentadas, es decir menos completas. Los preescolares entienden muy poco de las
emociones y motivaciones de los personajes dadas sus condiciones sociales.
En consecuencia responde a los aspectos llamativos de lo que sucede, las luces, los
sonidos, la acción, lo que no comprenden simplemente lo ignora.
A los 5 o 6 años los niños aplican destrezas cognoscitivas bastante perfeccionadas a la
comprensión de los mensajes televisados y los que tienen las habilidades verbales más
adelantadas tienen un nivel de comprensión mucho mayor.
Con los años los niños se vuelven más sensibles a las motivaciones y están más atentos
a las consecuencias de los actos de los personajes.
Las investigaciones señalan que la memoria de lo que ven influyen más de lo que ven.
Mucho de lo que ven es acción veloz, cambios constantes, mucho ruido y violencia
cómica, y bueno parte de la violencia es irreal, excesiva y ejercida por personajes que
se identifican con nuestros estereotipos culturales negativos.
5.3. Agresión abierta y social.

20. La violencia es una forma extrema de lo que se conoce como agresión abierta. Implica
acciones concretas y de posibilidad de lastimar a personas o dañar objetos. La agresión
abierta no siempre es violenta, pues compra de una gama de acciones enérgicas
destinadas a dominar, atemorizar y quizás también a lesionar físicamente. Las
investigaciones psicológicas deja claro que la agresividad abierta es predominantemente
masculino; esto ha llevado a suponer a muchos de forma equivocada que la agresividad
es un rasgo masculino.
En realidad aunque la agresividad abierta es ante todo masculina, hay formas menos
obvias pero no menos perjudiciales de agresión a los que se entregan más las niñas
que los niños.
Estas formas de agresión se denominan agresión social, y su meta principal es lastimar a
las personas trastornando sus relaciones sociales. La agresión abierta pretende
causar daño físico, la agresión social trata de lastimar estropeando el trato con los
compañeros.
Métodos de agresión abierta son patear y empujar.
Métodos de agresión social son el ridículo, la exclusión social, difusión de rumores,
bromas malintencionadas, desprecio y desdén.
Los niños y en particular las niñas reconoce la agresión social como muy dañina más
que la agresión abierta. Las pruebas indican que los niños que son víctimas de
agresión social padece problemas de infelicidad y así como los que ejerce la agresión
abierta tiene más probabilidad de ser rechazados por sus compañeros los que

21. manifiestan niveles elevadas de agresión social también sufre el rechazo de sus
iguales.
5.3.1. Investigaciones de laboratorio sobre la violencia televisiva.
Sabemos que la programación para niños y adultos se distingue por un gran número de
imágenes violentas de las que muchas comprenden lesiones.
Estas imágenes no solo son más comunes en la vida real sino que a menudo
trivializaron sus consecuencias y por lo general ocurre en situaciones humorísticas. En
una serie de estudios se expuso a un grupo de niños modelos violentos después de la
exposición, por lo general, el modelo de aprendizaje a un payaso de goma hinchado.
Los niños recibían muñecos parecidos a ese payaso y eran observados mientras
jugaban a través de un espejo trucado.
En la mayor parte de los estudios, casi todos los niños expuestos a violencia se
condujeron de forma agresiva lo que no ocurrió con los demás.
Aunque estos estudios se ha interpretado como prueba de que la violencia en
televisión lleva a violencia en la vida real por lo menos hay pruebas para pasos de que
esta conclusión es poco realista. La razón es que la violencia se dirige mas a personas
que a objetos y los niños aprenden pronto por socialización que agredir a las personas se
castiga.
La segunda razón es que la situación experimental expone al niño a objetos idénticos a
los que fueron añadidos por el modelo y casi siempre inmediatamente después. Pero
un niño que una escena violenta pocas veces se topa en seguida con un objeto o
individuo idéntico al que sufrió la violencia.

22. La tercera razón es que aporrear un payaso de goma con un mazo, patearlo o
golpearlo después de observar al modelo puede no ser en absoluto manifestación de
agresión sino solo de que el niño aprendió que esas son las conductas apropiadas y
esperadas con ese objeto inanimado.
5.3.2. Investigación naturalista sobre la violencia televisiva.
Los estudios de mirar la televisión en circunstancias naturales pueden brindar
información más clara sobre sus efectos.
Un estudio comprendía a niños de una población donde se acababa de introducir la
televisión. Dos años después las puntuaciones de estos niños con otros de otra
población que aún no tenía televisión encontraron un aumento medible en la
conducta agresiva de los primeros.
En otro estudio, los investigadores descubrieron grandes correlaciones positivas entre
ver televisión y agresividad. Sin embargo hay que advertir que estos estudios no
prueban que los programas violentos generen agresión. Es posible que los niños
prefirieron ver los programas violentos hubiese sido más agresivos y proclives a la
violencia que otros niños incluso sin ver tales programas.
5.3.3. Consecuencias.
La principal conclusión sobre televisión y conducta social es que la violencia
televisiva tiene un efecto adverso en algunos niños, además la relación entre ver
televisión y agresión parece ser interdependientes es decir los niños más agresivos eligen
programas más violentos y ver más de estos.

23. Al mismo tiempo los que ven programas más violentos tienden a ser más agresivos.
El
grueso de las pruebas indica que la violencia televisiva aumenta la agresión del
espectador. No obstante, los estudios señalan que el efecto a largo plazo de la violencia
en televisión puede ser insignificante.
5.3.4. Otros posibles efectos negativos de la televisión.
Otro posible efecto negativo de la violencia en televisión es que infunda miedo en
ciertos niños, un efecto que para algunos puede ser más grave que el aumento de la
agresividad.
De hecho, una encuesta descubrió que los padres están tan preocupados por las
influencias que provoca temor en la programación televisiva como por los efectos de
la agresión.
También existe la posibilidad de que la televisión haya cambiado la índole de
los juegos infantiles.
Una investigación señala que los niños que ven más la televisión participan menos en
los deportes. Además, el influjo de los padres y compañeros parecen haber declinado
en beneficio de la televisión. Hoy, la televisión es la fuente principal de información e
influencia. No solo refuerza los modelos de conducta social, sino que también los crea.
5.3.5. Efectos positivos de la televisión.
Las pruebas demuestran que el desarrollo del lenguaje de los preescolares mejora con
la programación educativa. Del mismo modo, los niños que ven canales de noticias

24. están más enterados que los demás. Existen además pruebas de que así como la
televisión puede mimar valores como el pacifismo, la estabilidad familiar, cooperación,
altruismo e igualdad, también puede provocar y fortalecer dichos valores. Sin embargo
solo muy de vez en cuando la televisión comercial transmite estos mensajes.
Los padres y la sociedad no tienen o no ejercen un control suficiente sobre lo que sus
hijos ven. Es probable que accedan a visionados que muestra agresión y normas
morales que no serian aceptables en las emisoras de televisión.
Esto significa que cada vez más niños quedan expuestos a formas exageradas de
violencia y pornografía a edades muy cortas.
Es evidente la necesidad de más investigaciones de los efectos probables de esta
exposición y la identificación de estos parámetros que se puede conjugar para hacer
unos niños más vulnerables que otros.
Los videojuegos también ha sido una fuente de preocupación para algunos padres, en
particular a la luz de sus cualidades, casi aditivas y sus temas violentos.
Sin embargo, los estudios indican que los jugadores habituales no están menos
adaptados ni tienen una conducta mas perturbadora ni es más probable que se
droguen que los que juegan poco o nunca.
Aunque algunos estudios señalan un mayor índice de agresividad entre los jugadores
frecuentes, al menos la mitad, no lo hacen.