Este documento discute diferentes perspectivas sobre la diversidad y la singularidad. Comienza cuestionando el enfoque actual sobre la diversidad, argumentando que si bien promueve la inclusión, no necesariamente reconoce las singularidades de cada situación. Luego analiza tres formas en que se ha conceptualizado la alteridad: 1) el otro como fuente de todo mal, 2) el otro como sujeto de una cultura, 3) el otro como alguien a tolerar. El documento sugiere que en lugar de estas visiones, se debería enfocar en las singularidades de cada situación para

1. DIVERSIDAD, SINGULARIDAD, EXPERIENCIA.
¿Hablamos de lo mismo?
Silvia Duschatzky
En los tiempos en que todo puede ser dicho, en los tiempos en que el poder no funciona por censura ni
exclusiones discursivas ni disciplinamiento, asistimos a una "fiesta" de la diversidad. Toda oportunidad es buena
para poner en funcionamiento los gestos políticamente correctos: Benetton elige negros, chinos, asiáticos, para
mostrar que sus productos son para todos o que el mercado democrático al fin reúne lo que la historia ha
enfrentado. Consejos publicitarios: la discapacidad está en nosotros, haciendo referencia a las posibilidades
invisibilizadas de ciegos o sordos.
Hemos pasado de una época de odios extremos y / o operaciones de homogeneización de la condición humana
a épocas donde pueden convivir el "respeto a la diversidad" -serás como quieras ser, seré como quiero ser- y la
activación de fundamentalismos.
Antes de continuar, una confesión. Escribir esta clase
El Superagente 86, serie creada por Mel Brooks a
fue un problema. El texto base fue escrito en
principios de la década del sesenta, puede ser visto
colaboración con Carlos Skliar -colega argentino que
como una parodia de la guerra fría, cuyos buenos y
reside en Porto Alegre- a propósito de inquietudes y
malos ocupaban desde la posguerra tanto las
preguntas compartidas. Vía Internet fuimos dando
páginas de los diarios como las anécdotas de los
forma a un texto que luego dio la luz en una
films más populares.
publicación que compilaron Larrosa y Skliar. La idea
originaria era poner en cuestión las retóricas sobre la
diversidad que inundaban las reformas educativas y daban forma al pensamiento pedagógico políticamente
correcto. Sin embargo, mientras releía las líneas que habíamos escrito en función de repensar esta clase,
irrumpían una serie de dudas o tensiones que quisiera compartir.
¿Por dónde pasa hoy la problemática de la diversidad? O, mejor dicho, ¿es éste un problema? Problemas hay y
habrá muchos de muy diversa índole y color; pero para nosotros, en este curso, ¿es éste un problema? y si lo es,
¿cómo formularlo?
El problema que insiste a lo largo de toda la propuesta es: cómo hacer escuela en condiciones
desinstitucionalizadas (no inexistentes, pero sí puestas en cuestión). Nuestro problema es cómo pensar la
transmisión en un suelo veloz, acelerado y fragmentado. O, mejor dicho, cómo pensar la experiencia de hacerse
sujetos, de hacerse humanos, de decidir, de subjetivarse sin andamiajes fuertes de referencia (llámese a éstos
autoridad, adultos, ideología o ciencia, proyecto nacional).
Y alguna respuesta comenzó a dibujarse en torno a la pregunta sobre "la diversidad", palabra que prontamente
pondremos en cuestión.
Digamos que, fieles a nuestra problema, la pregunta por la "diversidad" es la pregunta por la singularidad. La
singularidad no es lo particular, no remite a la parte de un todo. La singularidad es lo propio de una situación. Y
¿cómo saber qué es lo propio?. Lo propio no viene enunciado de afuera, lo propio no funciona por deducción, lo
propio no es esforzarnos por acomodar a los principios, verdades, ideologíaso saberes, los datos de un recorte
contextual. Lo propio deviene de un movimiento ad-hoc del pensamiento y sólo sabré si estamos por buen
camino si las intervenciones del pensar producen alteración, experiencia, en los que participamos de la situación.
La mirada singular no busca la individualidad, las propiedades ni los atributos, sino los problemas específicos de
una situación; aquello que hace obstáculo en el
devenir, aquello que requiere de una intervención
subjetivante. Por ejemplo, pensemos en una de las Batman, en la versión televisiva de mediados de los
situaciones que debatíamos en el primer foro: un sesenta, produjo una visión caricaturizada y pop de
profesor da clases sobre los derechos humanos; en los archienemigos que conspiraban contra los
ese instante, un grupo de alumnos le está robando. pacíficos habitantes de ciudad Gótica. La versión
¿Qué es lo singular acá: el robo a secas, decíamos fílmica de esta leyenda urbana del siglo XX, hecha
que no, robos hubo y hay varios. La singularidad de por Tim Burton a finales de los ochenta, envuelve al
una situación es aquello que permite la experiencia héroe en tinieblas más ajustadas a los vaivenes del
del intercambio entre docentes y alumnos en torno a último final de siglo.
un problema compartido y -en consecuencia- el robo
no hace más que revelar la imposibilidad de armar
comunidad de hablantes. El problema aquí, en palabras de Agamben, es que la Ley, la verdad, la consistencia
1

2. del enunciado, no se torna consistencia emocional y verdad para el sujeto. Esto hace diferente a la situación
analizada de cualquier otra situación de robo.
Digamos entonces que habitar -palabra amiga- una situación es habitar su singularidad o -si se quiere- su
diferencia. Por lo tanto, ¿cuál es el sentido de hablar sobre la diferencia, la alteridad, lo singular, fuera de
situaciones concretas?.
¿Y de qué situaciones podríamos dar cuenta?
Se me ocurre pensar en las madres adolescentes. Pero ¿cuál es el problema aquí? Sólo lo es si la escuela sigue
operando como si se tratara de anomalías, como si las chicas que tienen ahí fueran las adolescentes de antaño
que lentamente van asomando a la experiencia de la sexualidad, que dependen de sus padres, que son vigiladas
por los adultos.
Se me ocurre pensar también en los chicos que se alcoholizan o consumen drogas, en los que "desdramatizan"
(en términos de un grupo de docentes) las situaciones de robo, en los que ya ni llevan carpetas ni birome para
escribir en clase.... Uds dirán "¿y qué tiene que ver esto con la alteridad?". ¿Acaso se trata de aplaudir las
borracheras o legitimar que de ahora en más quien quiera robar lo haga? ¿Y qué tienen en común estos
ejemplos con las cuestiones con las que solemos asociar la diversidad: la discriminación de género, étnica o de
estado civil contra lo que se declaran los bienpensantes progresistas?
-en principio- que nada guardan en común los gays con los drogadictos, con los alcohólicos o "ladrones"; o que la
discriminación de género no es un problema del mismo orden que los embarazos adolescentes. Que, a su vez, la
condición de gay, minoría cultural o mujer no es actualmente vergonzante, mientras que la del ladrón sí lo es.
Que en unos casos se trata de nuevas identidades que no ponen en juego la vida social, mientras que en otros
sí.
Esto es cierto, sin embargo reunimos todas esas situaciones porque lo que nos interesa destacar es que la
singularidad puede ser habilitada o cancelada, no por proferir discursos más o menos democratizantes, sino en
tanto seamos capaces de capturar lo que irrumpe y demos lugar a experiencias de subjetivación.
Admitir, entonces, la diferencia es pensar lo que hace obstáculo en cada situación para que la experiencia de
"ser" humano tenga lugar. Y la experiencia de ser humano no es un estado dado por la naturaleza ni por los
aparatos de la cultura.
La caída es factible a cada paso, no en la pérdida del trabajo, pero sí en la impotencia con lo que acontece; no
en la destitución de la autoridad, pero sí en la imposibilidad de producir alguna forma de autorizar la presencia
para el otro; no en la disolución de los referentes en que anclar, aunque sí en la imposibilidad de hacer sentido;
no en la ruptura de lazos instituidos (padre-hijo, maestro-alumno, jefe-empleado), pero sí en la imposibilidad de
armar alguna ligadura con el otro. No hay destino ni naturaleza ni ontología que defina lo humano. Lo humano
puede perderse, pero también conquistarse. La existencia humana es sólo posibilidad y potencia, nos recuerda
Agamben y el modo en que se despliega es inmanente, situacional. No es menos subjetivante la experiencia de
la maternidad por acontecer en la adolescencia; lo será en tanto no haya allí, en ese acto, una decisión de
inscribirse en la nueva condición, de hacerse cargo de la responsabilidad frente al otro.
Enunciémoslo así: la diferencia es lo que hace que una situación sea singular. La diferencia es el movimiento de
pensar lo inédito. La diferencia es lo que se separa del reino de lo Uno (una manera de ser escuela, una manera
de ser hombre, una manera de hacer política) y abre la multiplicidad.
Dicho esto, pasemos revista a las diferentes formas en que la diferencia fue interpretada en los discursos
sociales y educativos.
El equívoco de la diversidad. Los enunciados de la alteridad.
Comencemos por el equívoco de la "diversidad". En primer lugar, hablar de diversidad no supone ninguna
ruptura respecto de los discursos homogeneizadores, no invita a ninguna idea fuerte ni convoca a pensar la
problemática de la diferencia.
En Los profesionales (1977-1983), miembros de la
Diversidad sólo implica más de uno, varios y distintos.
KGB, terroristas islámicos, estudiantes subversivos,
Pero ¿Dónde está la novedad? Siempre o desde
vendedores de droga y lunáticos delincuentes son
tiempos inmemoriales hubo diversidad de especies
derrotados por Body y Doyle, agentes de los
zoológicas, de genes, de colores, de objetos y -claro
servicios de inteligencia ingleses. Sin embargo, los
está- de personas. "Chocolate por la noticia" dirían los
métodos que despliegan en esos combates se
chicos. En aquel shopping hay diversidad de ofertas,
encuentran tan alejados de la ley que dicen
en esa fiesta hubo diversidad de tragos y música. Si
defender, que la duda acerca de quiénes son los
caminás por Mannhattan verás diversidad de gente
buenos y quiénes los malos queda instalada.
2

3. (negros, hindúes, yanquees, chinos y -¿por qué no?- homless junto a gente linda que se pasea en limusinas).
En fin, la diversidad nos hace menos rutinarios, más cool.
¿Estamos en condiciones de afirmar que ciertos deslizamientos retóricos son en realidad una revuelta del
lenguaje etnocéntrico?
¿Que el llamado multiculturalista o la proclama a la tolerancia hablan de un abandono de posiciones
monológicas?
Intentaremos detenernos en las distintas formas en que los discursos sobre la diversidad han tenido lugar en el
pensamiento moderno y aún posmoderno y lo haremos pensando sus correlatos en el sistema educativo.
Presentamos tres formas en que la alteridad ha sido enunciada, configurando los imaginarios sociales sobre el
otro:
"el otro como fuente de todo mal",
"el otro como sujeto pleno de un grupo cultural",
"el otro como alguien a tolerar".
Versión 1."El otro como fuente de todo mal".
"Llegaron para quedarse. Los extranjeros que invaden en silencio la Argentina ya son más de 2 millones. En los
hospitales públicos les quitan el turno a los argentinos"
Fragmento extraído de la revista La Primera, Buenos Aires, abril de 2000.
"¿Con qué cara enfrentaremos a nuestros hijos que verán arrebatada su bandera en manos de un extranjero?".
Texto firmado por 140 habitantes de Neuquén como respuesta indignada al pedido de derogación de la
resolución que les impide a los extranjeros ser abanderados.
¿Será demasiado contundente afirmar que el "otro como fuente de todo mal" signó el modo predominante de
relación social durante el siglo XX? Hobsbawm, historiador inglés, señala que este ha sido el siglo más mortífero
de la historia, no sólo a causa de la envergadura de los conflictos bélicos, sino por los genocidios sistemáticos
(matanzas étnicas, apartheid, dictaduras).
embargo, no es sólo en la eliminación física que se realizó históricamente el acto expulsor. La propia civilización
desplazó la violencia externa a la coacción interna mediante la regulación de costumbres y moralidades.
Regulación que, lejos de cualquier pensamiento maniqueísta, hay que situar en el contexto del aumento de las
cadenas sociales de interdependencia (Elías,1987), pero también en el marco de los dispositivos de construcción
de sujetos y regímenes de verdad (Foucault,1990). Es decir, cuanto más "civilizados", más integrados, más
respetables, mejor aceptados. En sociedades disciplinarias, hacer propias las "verdades" emanadas de los
dispositivos de poder traía como ventaja ser reconocido por el poder.
La modernidad construyó, en ese sentido, varias estrategias de regulación y de control de la alteridad que, sólo
en principio, pueden parecer sutiles variaciones dentro de una misma narrativa. Entre ellas: la demonización del
otro; su transformación en sujeto "ausente", es decir, la ausencia de las diferencias al pensar la cultura; la
delimitación y limitación de sus perturbaciones; su invención, para que dependa de las traducciones "oficiales";
su permanente y perversa localización del lado de afuera y del lado de adentro de los discursos y prácticas
institucionales establecidas; su inmersión en el estereotipo; su fabricación y su utilización para asegurar y
garantizar las identidades fijas, centradas, homogéneas, estables.
La alteridad, desde esta perspectiva , tiene un carácter imprevisible y -por lo tanto- peligroso. En este sentido, las
diferencias culturales suelen ser mejor explicadas en términos de trazos esenciales y esencializados,
considerados como constitutivos de la naturaleza humana.
La modernidad estableció una lógica binaria a partir de la cual denominó e inventó de distintos modos el
componente negativo: marginal, indigente, loco, deficiente, drogadicto, homosexual, extranjero, etc.
Esas oposiciones binarias sugieren siempre el privilegio del primer término y el otro, secundario en esa
3

4. dependencia jerárquica, no existe fuera del primero sino dentro de él, como imagen velada, como su inversión
negativa.
¿Cómo funciona la lógica binaria? De acuerdo con Rutherford, el centro expulsa sus ansiedades, contradicciones
e irracionalidades sobre el término subordinado, llenándolo con las antítesis de su propia identidad. El otro
simplemente refleja y representa aquello que es profundamente familiar al centro, pero proyectado para fuera de
sí mismo. Por ello, cuando los binarismos son identificados culturalmente, el primer término siempre ocupa, como
dice MacCannel (1989), la posición gramatical del "él", pero nunca del "yo" o de "tú", construyendo en la
modalidad enunciativa su posición de privilegio. Permite su eficacia y validez: garantiza su repetición en
coyunturas históricas y discursivas por completo diferentes; centra sus estrategias de individuación y
marginalización; produce aquel efecto de verdad probabilístico y predictivo, que siempre debe ser excesivo para
aquello que puede ser demostrado empíricamente o explicado lógicamente.
Necesitamos del otro, aunque asumiendo cierto riesgo, pues de otra forma no tendríamos cómo justificar lo que
somos, nuestras leyes, las instituciones, las reglas, la ética, la moral y la estética de nuestros discursos y
nuestras prácticas.
Necesitamos del otro para, en síntesis, poder nombrar la barbarie, la herejía, la mendicidad, etc., y para no ser
-nosotros mismos- bárbaros, herejes y mendigos. Así, como expresan Larrosa y Pérez de Lara, "la alteridad del
otro permanece como reabsorbida en nuestra identidad y la refuerza todavía más; la hace, si es posible, más
arrogante, más segura y más satisfecha de sí misma. A partir de este punto de vista, el loco confirma nuestra
razón; el niño, nuestra madurez; el salvaje, nuestra civilización; el marginado, nuestra integración; el extranjero,
nuestro país; el deficiente, nuestra normalidad".
El otro diferente funciona como el depositario de todos los males, como el portador de las "fallas" sociales. Este
tipo de pensamiento supone que la pobreza es del pobre, la violencia del violento, el fracaso escolar del alumno,
la deficiencia del deficiente.
Zizëk (1998), pensador contemporáneo esloveno, analiza el ejemplo del judío para mostrar cómo se despliega la
fantasía ideológica de creer que allí -afuera de lo social, en algún particular- se funda todo el problema. El truco
del antisemitismo, dice, consiste en desplazar las problemáticas sociales, económicas, políticas, culturales, a un
conflicto entre la sociedad -concebida como un todo armónico- y el judío -una fuerza extraña que corroe la
estructura de la sociedad-. ¿Qué hizo Hitler, se pregunta Zizëk, para explicar a los alemanes las desdichas de la
época, la crisis económica, la desintegración social?
Lo que hizo fue construir un sujeto aterrador, una
Different strokes, en su versión hispanoamericana
única causa del mal que tira de los hilos detrás del
Blanco y Negro, centra su argumento en la relación
escenario y precipita toda la serie de males.
entre un padre blanco y millonario y sus hijos, dos
de los cuales son niños de color negro a los que ha
¿Y qué se hizo más tarde con la homosexualidad sino
adoptado. La amable vida de la que gozaban los
acaso depositar ahí el origen de todos los conflictos
personajes en la ficción, basada en la tolerancia,
morales?
contrasta fuertemente con el destino real de sus
protagonistas, recurrentemente detenidos por la
¿Y qué significa prohibir a una niña chilena, como lo
policía acusados de robos menores o de tráfico de
destaca el artículo de Página 12, que sea abanderada
drogas.
en la provincia argentina en la que vive, sino ver en el
extranjero la contaminación de la pureza de la patria?
¿O qué otra cosa que depositar en el otro todo el mal, supone el rechazo a los "de afuera" cuando se trata de
defender las fuentes de trabajo locales?
Este tipo de operaciones consiste en licuar, disolver, la heterogeneidad de lo social, condensando en una figura
una serie de antagonismos de tipo económicos, políticos, sociales, morales. Como si el hecho de nombrar un
componente amenazador nos alejara de la perplejidad que nos provocan las miserias terrenales.
La simple evocación de un culpable provee una
sensación de orientación, en tanto reduce a un objeto Cuando a principios de los noventa la protagonista
la complejidad de los procesos de constitución de lo de la exitosa serie Ellen confiesa su
social y de las experiencias humanas. homosexualidad, ninguno de sus seguidores pareció
conmoverse. Quizás aprovechando la estima
Esta operación ideológica funcionaría disimulando una general que rodeaba a su personaje, la actriz Ellen
incongruencia que es constitutiva de toda estructura Degeneres decidió hacer pública su elección sexual,
social. A su turno, el judío, el extranjero, el drogadicto, reconociendo que también ella era lesbiana. La
el homosexual, el pobre, aparecen encarnando la indignación que generó su declaración entre los
televidentes, puso en duda la tolerancia de la que
hasta ese entonces se habían jactado. 4

5. imposibilidad estructural de la sociedad. El problema es que la sociedad no está incapacitada de alcanzar su
plena identidad a causa de los judíos, paraguayos, gitanos, negros etc.
Lo que se lo impide es su propia naturaleza conflictiva.
Si invirtiéramos esta lógica, podríamos formular que la negatividad -el componente disonante- no está en un
sujeto portador de un atributo esencialista, ni siquiera es necesariamente un disvalor; lo negativo es aquello que
irrumpe para dislocar la aparente normalidad. Por lo tanto, los antagonismos, situacionales y contingentes, no se
originan en ningún exterior social,más bien expresan la dinámica de las relaciones humanas.
En educación, este mito constituyó el pilar fundacional. Sarmiento creyó que era la barbarie el origen del drama
argentino. Así, las acciones llevadas a cabo fueron desde la eliminación física de gauchos y aborígenes hasta la
constitución de sujetos civilizados. A partir de aquí, el sistema educativo se pobló de oposiciones binarias,
colocando de un lado lo deseable, lo legítimo, y del otro lo ilegítimo.
La promesa educativa pretendió eliminar lo negativo, reencauzándolo: despojando de palabra al chico conflictivo,
al "mal" alumno, al "mal" hablado, devaluando el lenguaje no oficial, rechazando estilos de vida diferentes,
desautorizando la duda, juzgando de irrespetuoso al que cuestiona los saberes legitimados
En la educación, "el otro como fuente de todo mal" asumió distintas formas, expresamente violentas o
subrepticiamente excluyentes, pero todas implicaron un intento por descartar el componente negativo, lo no
idéntico, en palabras de Adorno.
Así, el sentido común se tornó indeseable frente al pensamiento elaborado; la metáfora, sólo artificio del lenguaje
frente a la rigurosidad explicativa de la deducción; la emoción, devaluada frente a la razón; la estética, mera
apariencia frente a la solidez certera de la racionalidad; la sexualidad, pecaminosa frente a la mirada juiciosa de
la moral.
Pero ¿cómo opera hoy "el otro como fuente de todo mal"?
Me atrevería a decir que esta versión fue desplazada por otra: "el otro (o lo otro) invisibilizado". Y la invisibilidad
surge de la resistencia a pensar lo que irrumpe. Invisibilizamos el problema de al autoridad cuando pensamos los
robos o el consumo adictivo como un delito o grave transgresión, sin advertir que si hay delito hay ley y si no hay
ley como marca subjetiva no se trata de delito sino de otra cosa. Invisibilizamos el problema de nuevas
subjetividades cuando insistimos en las campañas anticonceptivas frente a los embarazos adolescentes,
convencidos de que el problema es la falta de información.
Versión II. "Los otros como sujetos plenos de una marca cultural"
"No te creen que sos argentino. Te dicen que sos brasileño, uruguayo, africano". Cuentan dos jóvenes que son la
sexta generación nacida en el país procedente de la cultura afro.
Clarín, agosto, 2002
"Tiene 13 años, es gitana y aunque lleva a Cristo como apellido, el 30 de noviembre lloraba como una
Magdalena frente al destacamento de la policía catamarqueña. La gitana se negaba a casarse según habían
convenido los padres del novio y los suyos previa entrega de una dote de 50 mil pesos, tal como reza la tradición
gitana.
Nota publicada en Pag 12, 2001
Si los sujetos fueran plenas identidades conformadas en grupos culturalmente homogéneos, este conflicto no se
hubiera desatado. El estudio de las culturas primitivas dio origen al mito del arquetipo cultural que sostiene que
cada cultura se funda en un patrón que otorga sentido pleno a la vida de todos sus miembros, como si se tratara
de redes perfectamente tejidas que todo lo atrapan.
5

6. Este mito de la consistencia cultural supone que todos los negros viven la negritud del mismo modo, que los
musulmanes experimentan una única forma cultural, que las mujeres viven el género de manera idéntica. En
pocas palabras, que cada sujeto logra identidades totales a partir de únicas marcas de identificación.
El mito de la consistencia interna supone que cada cultura es armoniosa, equilibrada, autosatisfactoria. En ella
nada carece de significado espiritual, ningún aspecto importante del funcionamiento general aporta consigo una
sensación de frustración, de esfuerzo mal encaminado. Esta idea descansa en el supuesto de que las diferencias
son absolutas y que las identidades se construyen en únicos referentes ya sean étnicos, de género, de raza, de
religión, etc.
Para Bhabha (1994), la diversidad cultural es también la representación de una retórica radical de separación de
culturas totalizadas, a salvo de toda intertextualidad, protegidas en la utopía de una memoria mítica de una
identidad estable. Este autor articula una distinción
importante entre diversidad y diferencia. Critica la
noción de diversidad cuando es usada dentro del Seinfeld (1989 –2000) somete a la burla,
discurso liberal para referir a la importancia de las llevándolos al absurdo, todos los lugares comunes
sociedades plurales y democráticas. Afirma que junto de lo políticamente correcto y del multiculturalismo.
con la diversidad sobreviene una "norma Elaine, una de sus protagonistas, empieza a salir
transparente", construida y administrada por la con un muchacho del que lo atrae la sospecha de
sociedad que "hospeda", que crea un falso consenso, que es afroamericano. No puede confirmarla porque
una falsa convivencia, una estructura normativa que hablar claramente del tema podría ser tomado como
contiene a la diferencia cultural: "la universalidad, que irrespetuoso. La decepción final es de ambos: ella
paradójicamente permite la diversidad, enmascara las se entera de que estaba equivocada y él, que
normas etnocéntricas". imaginaba estar saliendo con una latina, se
sorprende por su error. Inmediatamente dejan de
Lo que persiste en el mito de la consistencia interna verse.
es la idea de la coherencia lógica mediante la cual
puede imponerse un orden de razones al caos de la
experiencia y un consenso causal según el cual habría éxito en los intentos de ordenar a los sujetos en la
persecución de ciertos ideales. Claudia Briones, antropóloga argentina, se pregunta si es válido colapsar
distintas formas de diferencia en un concepto paraguas como el de etnicidad, género o raza. "¿No sería más
interesante hablar de etnias o culturas como formas, procesos de marcación y no cualidades ontológicas?"
No hay nada irreductible que haga de los grupos sólo razas o etnias; son los procesos de comunalización los que
operan mediante patrones de acción configurando los sentidos de pertenencia de los sujetos. Al tiempo que
proclaman las diferencias con los otros, funcionan silenciando distinciones y conflictos internos. Como sostiene
Balibar, los criterios de comunalización inscriben por anticipado la textura de las demandas que vayan a realizar
sus miembros.
La radicalización de esta postura llevaría a exagerar la otredad o a encerrarla en pura diferencia. El mito de la
consistencia interna de las culturas, alimenta el discurso actual multiculturalista. El multiculturalismo se levanta
contra las posiciones homogeneizadoras, reivindicando no sólo la inconmensurabilidad de las culturas según
patrones universales sino los derechos plurales no previstos por las narrativas totales. En este sentido, es
innegable la apertura del pensamiento producido por la restitución de interrogantes que no fueron formulados por
las corrientes del pensamiento moderno. El problema se suscita cuando las diferencias son consideradas como
entidades cerradas, esencialmente constituidas. En este caso se inhabilita el diálogo cultural en tanto escenario
de disputa y se disuelven los escenarios de constitución de identidades plurales.
De acuerdocon Zizek (1998):
"Y, desde luego, la forma ideal de la ideología de este capitalismo global es la del multiculturalismo, esa actitud
que -desde una suerte de posición global vacía- trata a cada cultura local como el colonizador trata al pueblo
colonizado: como nativos, cuya mayoría debe ser estudiada y respetada cuidadosamente. En otra palabras, el
multiculturalismo es una forma de racismo negada, invertida, autorreferencial, un racismo con distancia: respeta
la identidad del otro, concibiendo a éste como una comunidad auténtica, cerrada, hacia la cual él, el
multiculturalista mantiene una distancia que se hace posible gracias a su posición universal privilegiada".
Una pregunta inquietante permanece en la construcción de la idea de multiculturalismo y ella es: ¿quiénes son
los otros en la representación multicultural? Esta es una pregunta crucial en una época donde las identidades ya
no se construyen de una vez y para siempre, sino que se fragmentan, se multiplican y se hacen móviles (y no tan
sólo en relación a una conciencia de oposición a la identidad oficial).
En el campo educativo, la entrada del multiculturalismo es reciente, dado que lo que caracterizó históricamente a
6

7. la escuela fue una cultura etnocéntrica devaluadora de cualquier otra narrativa que pusiera en cuestión la matriz
civilizatoria.
No obstante, podemos señalar que su entrada presenta una doble impronta. Por un lado, se trata de una entrada
folklórica -caracterizada por un recorrido turístico de costumbres- y escolarizada, que convierte a la diversidad
cultural en una efemérides que engrosa la lista de los festejos escolares. Por otro lado, la reivindicación del
localismo como retórica legitimadora de la autonomía institucional pasa a ser otro modo de traducción educativa
del discurso multiculturalista. El supuesto cultural relativista del "cada cual según el cristal con que se mire", es
aquí cada escuela según sus disponibilidades, condiciones institucionales y capacidad de gestionar los riesgos
de la competitividad.
En general, en su versión débil o fuerte, los programas de educación multicultural operan siempre a partir de un
doble mecanismo: la idea de "respeto" hacia la cultura de origen, en una suerte de marca de fatalidad, y la de
"integración" en la cultura huésped.
¿Cuál es hoy la cultura huésped, entendiendo por cultura una comunidad de significación compartida? Creo que
más bien se trata de retórica "huésped" y esta podría ser la de la "convivencia plural", retórica que ha perdido
toda capacidad de afectación subjetiva. Esta versión multiculturalista tuvo mucho auge entre los 80 y los 90 en la
Argentina, pero digamos que hoy -frente a toda dilución de fronteras de diferenciación- se ha convertido
simplemente en palabra blanda.
Una versión frecuente en las escuelas se aproxima a lo que puede ser llamado de cognición multiculturalista.
La sociedad multi-étnica es presentada, inventariada, "estetizada" en un formato folklórico, al mismo tiempo que
envasada y fijada en el currículum escolar. Se trata de "aprender" sobre los grupos culturales, su exotismo,
despojándolos de narrativas, del relato de la experiencia. Apreciar la diversidad, aceptarla, en fin, concluir que en
el mundo no estamos, lamentablemente, solos.
El currículum enseña cómo somos diferentes de la alteridad y se esfuerza en encontrar algunas semejanzas
grotescas. Se introducen temáticas como el racismo, sexismo, rechazo cultural, como si ellas fueran -justamente-
objeto de conciencia abstracta, formas de asombro sobre aquello que la humanidad es, fue y será capaz de
producir culturalmente.
Una tercera forma de educación multicultural, a la cual podríamos denominar como una antropología sin
sociología (Tadeu da Silva), impone la convivencia de los diferentes, pero sin ninguna alusión a la desigualdad
social.
Aún así, la educación multicultural deja en suspenso y tal vez retrase voluntariamente la respuesta al
interrogante sobre aquellos saberes diferentes, incapaces de unanimidad; el saber local y regional, descripto por
Foucault (1990), que siempre ha sido descalificado y entendido como incompetente o insuficientemente
elaborado.
Ahora bien, habría otra forma de pensar hoy en esta versión que nos aferra a las marcas de origen. La escuela
sigue ahí, con sus maestros y alumnos, con su currículo y sus ritos. Pero ¿qué efectos de producción subjetiva
generan? Los niños -esos locos bajitos- también están ahí, pero ¿qué tiene de niño un Miguelito que toma
rehenes en un supermercado?
¿O qué tiene de niño un cibernauta de 10 años que prescinde de los adultos para moverse en la era virtual?
Si sólo pensamos lo que irrumpe como una disfunción que debemos corregir para que todo vuelva a ser lo que
era; si no podemos interrogarnos sobre nuevos modos de producir escuela y nuevos modos de sostener la
transmisión; si no cesamos en simular el acto de enseñanza bajo la forma de un maestro que repite un "guión"
aunque nada ocurra con esto, encerraremos a la escuela en su mito de origen inhabilitando experiencias de
subjetivación.
Versión III: "El otro como alguien a tolerar"
¿Cómo no reivindicar el discursos de la tolerancia frente a tanta intolerancia?
El discurso de la tolerancia no es tan nuevo como parece, o lo es mediáticamente, pero no en la historia de las
sociedades. Walzer (1998) pone de relieve las ambigüedades de los diferentes regímenes de tolerancia que ha
construido la humanidad. En una suerte de sumas y restas, la historia de la tolerancia se ha desplazado desde el
privilegio del individuo en detrimento del reconocimiento de grupos o -a la inversa- lo que se tolera es el grupo,
dejando sin resolver la cuestión de la libertad individual. Es el caso de la autorización de colegios o instituciones
7

8. comunitarias a socializar a sus miembros según los valores tradicionales de un grupo. Simultáneamente, la
conquista de la ciudadanía de judíos, obreros, mujeres y negros significó la prioridad de los derechos individuales
por encima de la inscripción grupal. Como vemos, la tolerancia se planteó en la tensión entre lo grupal y lo
individual, pero su ambigüedad no acaba allí. ¿Cuáles son los efectos o los alcances de la tolerancia ?
Por un lado, la tolerancia invita a admitir la existencia de diferencias, pero en esa misma invitación reside la
paradoja; ya que, si se trata de aceptar lo diferente como principio, también debemos convivir -sin interrogarnos-
con situaciones que ponen en riesgo la experiencia de ser humanos .
La Real Academia Española define la tolerancia como respeto y consideración hacia las opiniones de los demás,
aunque repugnen a las nuestras. Así, deberían tolerarse los grupos que levantan la pureza de la patria o de los
nacionalismo o las culturas que someten a la mujer a la oscuridad, el ostracismo y al sometimiento o las
limpiezas étnicas en nombre de reivindicaciones nacionalistas.
Geertz, antropólogo norteamericano, rechaza el concepto de tolerancia basado en un relativismo:
"la idea de que todo juicio remite a un modelo particular de entender las cosas tiene desagradables
consecuencias: el hecho de poner límite a la posibilidad de examinar de un modo crítico las obras humanas nos
desarma, nos deshumaniza, nos incapacita para tomar parte en una interacción comunicativa, hace imposible la
crítica de cultura a cultura, y de cultura o subcultura al interior de ella misma".
Geertz señala con claridad que el miedo obsesivo al relativismo nos vuelve xenofóbicos, pero esto no quiere
decir que se trata de seguir el lema: todo es según el color con que se mire.
culturas no son esencias, identidades cerradas que permanecen a través del tiempo, sino que son lugares de
sentido y de control que pueden alterarse y ampliarse en su interacción. La cuestión no es evitar el juicio de una
cultura a otra o al interior de la misma, no es tampoco construir un juicio exento de interrogación, sino unir el
juicio a un examen de los contextos y situaciones concretas.
Ricardo Forster sospecha de la tolerancia por su tenor eufemístico. La tolerancia, señala, emerge como palabra
blanda, nos exime de tomar posiciones y responsabilizarnos por ellas. La tolerancia debilita las diferencias
discursivas y enmascara las desigualdades. Cuanto más polarizado se presenta el mundo y más proliferan todo
tipo de bunkers, más resuena el discurso de la tolerancia y más se toleran formas inhumanas de vida.
La tolerancia consagra la ruptura de toda contaminación y convalida los guetos, ignorando los mecanismos a
través de los cuales fueron construidos históricamente. La tolerancia no pone en cuestión un estado de cosas;
como mucho, se trata de ampliar las reglas de urbanidad con la recomendación de tolerar lo que resulta molesto.
La tolerancia tiene un fuerte aire de familia con la indiferencia. Corre el riesgo de tornarse mecanismo de olvido y
llevar a sus portadores a eliminar de un plumazo las memorias del dolor. La tolerancia puede ser un borramiento
efectivo del otro.
La tolerancia hace del pensamiento un pensamiento frágil, light, liviano. Un pensamiento que no deja huellas,
desapasionado, descomprometido. Un pensamiento desprovisto de toda negatividad, un pensamiento que
subestima la confrontación por ineficaz.
La tolerancia es la confirmación de la muerte de todo diálogo y -por lo tanto- de la muerte del vínculo social
siempre conflictivo. El discurso de la tolerancia de la mano de las políticas públicas es el discurso de la
delegación de las responsabilidades a las disponibilidades de las buenas voluntades individuales o locales.
¿Cómo juega la tolerancia en la educación? Somos tolerantes cuando aceptamos sin más los mandatos de la
competitividad como únicas formas de integración social, cuando hacemos recaer en el voluntarismo individual
toda esperanza de reconocimiento social. Somos tolerantes cuando evitamos examinar los valores que dominan
la cultura contemporánea, pero también somos tolerantes cuando eludimos poner en cuestión representaciones
que ya no nos permiten hacer algo con lo que se nos presenta y somos tolerantes cuando a toda costa evitamos
contaminaciones, mezclas, disputas.
Retornemos al principio para salir de allí:
- "el otro como fuente de todo mal" nos empuja a la xenofobia o -en su nueva forma- a la invisibilidad del otro.
- A su vez, el discurso multiculturalista corre el riesgo de fijar a los sujetos o a las instituciones a únicos anclajes
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9. de identidad que es igual a condenarlos a ser de un solo modo.
- Y por último, la tolerancia nos instala en la indiferencia y en el pensamiento débil.
¿Será imposible la tarea de educar en la diferencia?
Afortunadamente, es imposible educar si creemos que esto implica formatear por completo al otro, o regular sin
resistencia alguna el pensamiento y la sensibilidad, o aferrarnos a representaciones que obturan la producción
de una diferencia. Nada o nadie nos impide "percibir" a los alumnos como anómalos, inaccesibles,
desinteresados; nada nos impide soñar con el retorno a la vieja autoridad del maestro.
Efectivamente, la escuela no desapareció, allí están sus edificios y sus ocupantes. Pero en tanto no decidamos
el agotamiento de un modo de hacer escuela, no habrá experiencia de subjetivación posible para maestros y
alumnos.
Abrirse a la diferencia no es acoger un observable extraño que irrumpe, o tolerar lo que nos toque vivir. Abrirse a
la diferencia es decidir pensar y pensarse en nuevas formas de ligadura entre maestros y estudiantes. Como
decimos con Cristina Corea hay y habrá escuela allí dónde haya algo que fundar.
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