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El diseño curricular de Filosofía de la provincia de Buenos Aires: una lectura desde la
Filosofía de Género1
Prof. Sandro Emanuel Ulloa
sandroug@gmail.com
Universidad Nacional del Sur – CIIE Bahía Blanca – ISFD N°3 – ISFD N°86
Palabras claves: Filosofía de Género; Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires;
Escuela Secundaria.
Contextualización para un inicio problemático
En el año 2012, en la provincia de Buenos Aires, y con motivo de la implementación de la
nueva Secundaria Obligatoria se implementan los Diseños Curriculares para el 6 to. año,
último año de dicho nivel y de la educación formal obligatoria. En éste año aparece el espacio
de Filosofía como materia común a todas las orientaciones.
La Filosofía, sufrirá aquí una serie de actualizaciones disciplinares en sus contenidos a
enseñar, en relación a los contenidos para el Polimodal y, a su vez, un recorte temático dentro
de las distintas áreas que hacen a las ramas de la Filosofía.
Además de un piso mínimo de trece años de obligatoriedad, políticamente la educación se
concibe como un derecho básico ciudadano y, en concordancia con ello, se pone el peso en
lxs sujetxs de la educación, es decir, en todas las dimensiones que hacen al sujetx de
derechos: lo intelectual, lo afectivo, lo psicofísico y, sobre todo, su función ciudadana. Este
cambio político trae aparejado un cambio curricular muy importante, es decir, la introducción
de temáticas y de espacios curriculares destinados a la formación de lxs sujetxs de derechos.
El cambio paradigmático que genera la focalización de la educación en el sujetx y, sobre todo,
en el sujetx en tanto portadorx de derechos, implica novedades para lxs docentes de las
ciencias humanas, en particular, para lxs del área de filosofía. Para éstxs últimxs, más allá de
las decisiones jurisdiccionales y la burocracia en las incumbencias en los títulos habilitantes
para el trabajo docente, implica el pasaje de una concepción focalizada y, si se permite,
cosificada en la “instrucción cívica” y la “formación ética y ciudadana” a una postura
deconstructiva de la ciudadanía, es decir, a una posición centrada en la construcción, el
diálogo y la revisión crítico-filosófica del ser ciudadanx. Así, por ejemplo, el inciso “i” del
Artículo 11 de la Ley N°26.206 dice: “Asegurar la participación democrática de docentes,
1
Ponencia presentada en las XXI Jornadas de enseñanza de la filosofía – coloquio internacional,
llevadas a cabo en la Universidad de Buenos Aires, del 24 al 26 de abril de 2014.

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familias y estudiantes en las instituciones educativas de todos los niveles” o, por otro lado,
también en dicha ley, se menciona, en el inciso “b” del Artículo 30, sobre los objetivos de la
Escuela Secundaria: “Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el
conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno
social, económico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un
mundo de permanente cambio”.
La centralidad de la educación en los problemas de lxs sujetxs también abarca, como objeto
principal, lo que el Marco General de Política Curricular de la provincia de Buenos Aires
define como “sujeto, sexualidad y género”. Este reconocimiento de la perspectiva de género
se presenta como algo auspicioso dentro del marco político de la educación pero ¿qué lugar
tiene en la concreción curricular y conceptual? La perspectiva de género y la dimensión de
género en lxs sujetxs ¿es sólo una intención o encuentra acciones conceptuales y pedagógicas
concretas? En este punto, tomando a la perspectiva de género como una de las dimensiones
propias de la filosofía ¿qué lugar tiene en el espacio curricular de Filosofía en la
problematización de los géneros y las sexualidades?
Para concluir esta breve introducción, basta repasar cuál es el objetivo central de este trabajo,
es decir, repasar cómo aparece la perspectiva de género en la Escuela Secundaria de la
provincia de Buenos Aires y qué posibilidades e imposibilidades se producen desde el espacio
propio de Filosofía.
La filosofía y los géneros en cuestión: la educación formal en clave de género
Pensando que la problematización de lxs sujetxs a parir de la temática de género/géneros es
una cuestión intrínseca a la reflexión filosófica, es preciso pensar qué lugar ocupa ello en la
filosofía escolar, es decir, en el recorte temático que hacen los diseños para la enseñanza de la
disciplina. Así, puede pensarse ¿cómo los fundamentos, teorías y activismos en relación al
género/s atraviesan el panorama educativo? ¿tienen cabida? ¿cómo se apropia la escuela de la
educación en género? ¿la educación sexual integral incluye los conceptos filosóficos en
relación a los géneros? ¿qué pasa con los espacios de filosofía en la nueva estructura
curricular de la provincia de Buenos Aires en relación a la problemática que plantea la
filosofía de género? ¿los diseños abordan la filosofía de género como un tema propio?
La primera respuesta que se esboza es que no, es decir, que ni la educación formal ni,
puntualmente, los espacios de Filosofía dentro de la Escuela Secundaria problematizan la
cuestión de género o la toman como tema propio dentro del campo conceptual de problemas a
desarrollar. La segunda respuesta es que si bien no lo hacen, existen intersticios que

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problematizan a los géneros y los abordan como temática filosófica sobre todo a partir de las
leyes educativas que orientan la problemática. La tercera respuesta, y quizá la más alentadora,
es que a estos intersticios le queda mucho trabajo por realizar y mucho espacio por ocupar;
espacio que es legítimo desde lo normativo pero que no logra concretarse desde las acciones
reales de docentes y contextos escolares reales.
Pero ¿a qué se deberá esta resistencia? ¿es una resistencia o sólo es desconocimiento o
ignorancia de los nuevos paradigmas filosóficos y las nuevas prescripciones vinculantes de las
leyes?
Si se retoman las palabras de Michel Foucault en Historia de la sexualidad, puede pensarse
que la negación de esta temática filosófica no es azarosa y que responde al legado moderno
sobre la sexualidad y los diferentes tabúes que los discursos han construido en torno a los
cuerpos humanos. De este modo, la escuela como institución de encierro, utiliza medios que
posibilitan el encauzamiento de los cuerpos, las sexualidades y las consciencias de lxs sujetxs.
Así, como propone el filósofo el primer elemento del poder es el cuerpo, el cual será
recortado a un tiempo, un espacio y una serie de características que le serán posibilitadas,
autorizadas y otras prohibidas.
El disciplinamiento foucaultiano de los cuerpos no sólo sigue siendo vigente sino que es uno
de los sentidos por los cuales la educación formal sigue en pie. Pero además de esta represión
activa de los cuerpos –que en el contexto de la tradición argentina se une a la tradición
higienista- se produce una represión sexual de los cuerpos y de las identidades de lxs sujetxs
pedagógicxs. Aquí vale aclarar que se toma el concepto se “sujetx pedagógicx” que utiliza el
Marco General de Política Curricular para la provincia de Buenos Aires en donde por aquel se
entiende tanto a lxs estudiantes como a lxs docentes. Así, todxs ellxs entran en una lógica de
categorización sexo-genérica que determina sus identidades mediante la represión y el control
estricto.
La educación formal en Argentina, tradicionalmente, a disciplinado a los cuerpos en sólo dos
sexos: masculino y femenino, con sus correspondientes dos géneros y bajo la norma del
heteronormativismo, el patriarcado y el falogocentrismo. La escuela es la encargada de
reforzar las actitudes de género que corresponden a un supuesto género biológico-biologizante
que ha sido performado por el discurso médico-legal y, en caso de ser necesario, además de
reforzar se encarga de corregir las desviaciones castigando aquello que se escapa a la norma.
Retomando las categorías planteadas en el apartado anterior, parecería como si, actualmente –
aunque con honrosas excepciones- la escuela ni siquiera hubiese sido atravesada por el primer
grupo conceptual, es decir, por el feminismo. Ello puede verse en las lógicas de

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funcionamiento institucional, en la arquitectura escolar e, incluso, en las expectativas puestas
en lo educativo. Como ejemplos, basta con pensar de modo grafico en la fuerte feminización
de la profesión docente y los imaginarios construidos sobre ello o, como otro ejemplo, en las
políticas y supuestos de diagramación de la vida escolar donde aún hoy, en el año 2013, se
obliga a las estudiantes mujeres a usar “guardapolvo” blanco que cubra su cuerpo sexuado y
provocativo. Por último, un gran ejemplo se advierte en el nivel educativo de las personas con
identidades trans, en las cuales las estadísticas demuestran que sólo llegan hasta los trece años
en las escuelas, en sus contextos familiares y que, a partir de allí, son expulsadas a la
marginación y la vulnerabilidad que implica el trabajo prostibular2
.
En el panorama presentado ¿qué lugar tendría una educación con perspectiva de género? ¿qué
lugar tendría una educación desde la mirada de la filosofía de género? Y, más puntualmente,
¿podría existir una educación queer? Como menciona Claudia W. Ruitenberg: “¿Pueden las
familias queer aparecer en materiales curriculares y ser discutidas en el aula? ¿Las relaciones
queer pueden ser vistas en la escuela? ¿Los maestros queer pueden mostrarse como son a sus
colegas y estudiantes? ¿Se puede utilizar la palabra “queer” en la escuela? En resumen:
¿Puede lo queer ser mostrado y visto, hablado y oído en espacios y discursos educativos?”3
.
La Filosofía en la Escuela Secundaria: intersticios para la filosofía de género como
contenido
¿Qué pasa con la enseñanza de la filosofía en este marco de géneros y sexualidades
construidas? ¿qué pasa con los géneros y las sexualidades desde la enseñanza de la filosofía
siendo ellos “objeto de estudio” de la disciplina en sí? ¿cómo se apropia la nueva política
curricular de los contenidos de la filosofía de género y la teoría queer? ¿se apropia o ignora?
Dentro de la provincia de Buenos Aires, la caja curricular reconoce dos espacios curriculares
específicamente filosóficos, lo cuales son: Filosofía –para todas las orientaciones de la
Escuela Secundaria- y Filosofía e Historia de la Ciencia y la Tecnología –para la orientación
de Ciencias Naturales-. Si bien muchas de las reflexiones que pueden hacerse son comunes,
parece necesario, en principio, hacer una división en el análisis para problematizar mejor la
cuestión. Cabe aclarar además que el análisis sólo se hace de las prescripciones conceptuales
2
Cfr. Berkins, Lohana (comp.), Cumbia, copeteo y lágrimas. Informe nacional sobre la situación de las
travestis, transexuales y transgéneros, ALITT, Buenos Aires, 2007.
3
Ruitenberg, C. W., “Políticas queer en las escuelas: una lectura de Ranciere”, en Simons, M.;
Masschelein, J. y Larrosa, J. (eds.), Jascques Rancieres. La educación pública y la domesticación de
la democracia, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2011, p. 176.

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para los espacios y no de las orientaciones didácticas o la concepción de la disciplina que se
sustenta.
- El Diseño Curricular de Filosofía
Una de las cuestiones que resulta importante aclarar es que este espacio, como forma pura de
la disciplina, no sólo reemplaza a la concepción del Polimodal sino que viene a dejar de lado
las antiguas tradiciones que se habían instalado con motivo de la Filosofía y la formación
ética y ciudadana que, más de una vez, resultaba un lavado de cara de la instrucción o
educación cívicas.
El nuevo espacio de Filosofía aun así resulta controvertido desde el ámbito de la didáctica de
la disciplina y dentro del cuerpo docente por las diferentes decisiones epistemológicas
tomadas y, sobre todo, desde el punto de vista de las inclusiones, ausencias y reemplazos
temáticos en estos espacios filosóficos para el nivel. Analizando la prescripción, pueden
encontrarse espacios de desarrollo o inclusión de dichas temáticas en núcleos conceptuales
como:
 Módulo 14
: “¿qué piensan los filósofos?”. La primera cuestión es aquí ya un problema
de la filosofía de género, es decir, el uso del lenguaje androcéntrico y, además, la
ausencia total de filósofas en el diseño.
 Módulo 2: en la parte de “El conocimiento como copia”. Analizando la idea
racionalista de la esencia y criticando el lugar que se otorga a las mujeres, a partir de
aquello, en la tradición gnoseológica y ontológica.
 Módulo 3: “Un problema desde la actualidad… de Baudelaire a Sartre” quizá podría
pensarse en ese “a” que atraviese a otra existencialista como Simone de Beauvoir.
 Módulo 4: “El utilitarismo de John Stuart Mill”, con su crítica a la posición de la
mujer como “segundo lugar” y en “Heteronomía y autonomía” como forma de trabajo
de problemas que aceptan la autonomía de decisión femenina, por ejemplo, en relación
a sus cuerpos.
 Módulo 5: “La política como conflicto entre libres e iguales” y “Debates en torno de la
noción de democracia”. Aquí puede introducirse el problema de las mujeres y los
derechos de las disidencias sexuales como forma de participación y obtención de
derechos.
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Cfr. DGCyE., Diseño curricular de Filosofía para el 6to. año de la Escuela Secundaria, 2011.

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 Módulo 6: “La pregunta por el sujeto histórico en nuestra actualidad”. Po ejemplo,
pensando quién es el sujeto histórico y si, justamente, es “sujeto” o “sujeto y sujeta” o
“sujetx”.
Si bien en todos estos intersticios disciplinares se mencionan conceptos que pueden abordarse
desde el campo de la filosofía de género, incluso para criticar las mismas denominaciones o
ideas del diseño, también es cierto que no se menciona concretamente, como sí se lo hace con
otros tópicos, los problemas de reflexión de la filosofía de género. Esta distinción es
significativa si se piensa que en otros espacios curriculares, e incluso en otros niveles, sí se
hace referencia, dentro de la caja conceptual, a “las mujeres” o “las relaciones de género” o
“los nuevos movimientos sociales”, basta sólo revisar los diseños curriculares para el espacio
de Trabajo y Ciudadanía en la Escuela Secundaria, el Diseño curricular para el Profesorado en
Educación Inicial y Primaria en la parte de Didáctica de las Ciencias Sociales o, por último, el
diseño para la Educación Inicial en sí mismo.
Tomando los aportes del feminismo radical, puede pensarse que este “no nombramiento” o
esta inclusión en masculinos universales sólo está dando cuenta del androcentrismo del
conocimiento legitimado socialmente y que, en ningún caso, están incluyendo o integrando
nuevas formas de subjetividad. Por otra parte y como ya se mencionó más arriba, tomando los
aportes de Foucault, estas omisiones no son al azar sino que responden a lógicas del discurso
que indican los modos de clasificación y estructuración de la sociedad5
.
Contextualización para un cierre problemático
A lo largo de este trabajo se ha intentado problematizar cómo los feminismos, los estudios de
género y la teoría queer forman parte del campo estricto del pensamiento filosófico –sin
desconocer la interdisciplinariedad- y cómo, paradójicamente, ello no se ve reflejado en los
espacios concretos de la enseñanza de la filosofía en la Escuela Secundaria, al menos de un
modo explícito.
Esta ausencia no sólo responde, en principio, a decisiones curriculares y políticas –que, si se
permite, reflejan cómo esta temática es percibida por el orden social de la cultura argentina
actual– sino, también, a decisiones epistemológicas que hacen a la propia disciplina. En esta
segunda causa, debe contemplarse el lugar marginal y de desprestigio que tiene la filosofía de
5
Como se mencionó en el cuerpo del trabajo, las reflexiones en torno a la materia de Filosofía pueden ser
comunes a la de Filosofía e Historia de la Ciencia y la Tecnología, sin embargo, en la selección de contenidos de
ésta última podrían hacerse otras precisiones, recortes y aportes. Por las limitaciones formales de este trabajo,
esas precisiones no podrán ser trabajadas, aunque debe quedar claro que han sido analizadas y estudiadas por el
autor e incluso vertidas en otros trabajos investigativos.

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género dentro de la investigación en la disciplina filosófica y la relevancia e importancia en
los centros o departamentos de investigación y extensión de las universidades nacionales. Este
lugar de desprestigio que cuenta con excepciones muy renombradas repercute en la formación
de lxs futurxs docentes que se insertarán en el nivel secundario en los espacios de filosofía
antes mencionados. De esta cuestión, por ejemplo, da cuenta el bajo índice de grupos de
investigación en filosofía de género, de especialistas en la temática o de centros de
investigación que existen actualmente en las universidades.
Por último, para finalizar este trabajo basta con mencionar que el desprestigio de las temáticas
de género, la baja formación de los recursos humanos en ella y el bajo nivel de incidencia en
los diseños curriculares de la provincia no es casual y responde a lógicas de poder
patriarcales, binarias y heteronormativas que atraviesan al conocimiento, la ciencia, la
investigación… en definitiva, que atraviesan toda la cultura, sus manifestaciones y
representaciones. Para hablar de conocimiento, de ciencia y de los lugares de marginalidad en
esos campos, nada mejor que las palabras de Evelyn Fox Keller, quien dice: “En tanto que
mujer, y en tanto que científica, el estatus de marginada me lo regalaron. El feminismo me
permitió explotar ese estatus como un privilegio. Comencé a considerar que la red de
asociaciones de género que se da en el lenguaje característico de la ciencia no era natural ni
auto-evidente, sino contingente y aterrador. Comencé a ver que no se trataba de imágenes
simplemente ornamentales situadas en la superficie de la retórica científica; estaban
profundamente arraigadas en la estructura de la ideología científica, y tenían implicaciones
reconocibles para con la práctica” (1985: 7).