Elaboracion+de+guias+didacticas+para+educacion+a+distancia

Elaboración
de
guías didácticas
para
la enseñanza a distancia
Universidad Nacional de Educación a Distancia
Instituto Universitario de Educación a Distancia
Unidad Técnica de Investigación y Formación en Materiales Didácticos
2006

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Índice
Presentación
1. Introducción
¿Por qué es importante una introducción?
¿Qué elementos se deberían considerar a la hora de diseñar la introducción de un
texto?
¿Qué factores influyen en la determinación del conocimiento previo que se va a
activar?
¿Qué aspectos se deben considerar para activar experiencias previas?
¿Cuáles son las estrategias de activación de los conocimientos previos?
¿Qué estrategias de desarrollo de los conocimientos previos habría que considerar?
¿Qué elementos debería contener una buena introducción?
Ejemplo y contraejemplo
Actividad sobre la introducción a la guía didáctica
Presentación de la guía didáctica
EJEMPLO 1
Presentación de la asignatura
EJEMPLO 2
Bibliografía consultada
Bibliografía
2. Objetivos didácticos
¿Qué es un objetivo?
Una breve digresión teórica
¿Por qué merece la pena redactar objetivos?
¿Cómo es un objetivo bien diseñado?
¿Qué otras características deben reunir los objetivos?
Comentarios finales
Bibliografía
3. Orientaciones para el estudio
¿Qué son las orientaciones para el estudio?
¿Qué orientaciones para el estudio deben considerarse para preparar una asignatura?
¿Qué importancia tienen las orientaciones para el estudio?
Bibliografía Básica
Bibliografía complementaria
4. Otros elementos de ayuda
Resúmenes
¿Qué es un resumen?
¿Cómo elaborar un resumen?
¿Qué importancia tiene un resumen para el aprendizaje?
Mapas Conceptuales
¿Qué es un mapa conceptual?
¿En qué consiste un mapa conceptual?
¿Cómo elaborar un mapa conceptual?
¿Qué importancia tiene un mapa conceptual en el aprendizaje?
5. Bibliografía
¿En qué consiste la bibliografía que se incluye en las guías didácticas?
¿Qué tipos de bibliografía puede incluirse en las guías didácticas?
¿Qué importancia tiene la bibliografía que se incluye en las guías didácticas para el
estudio de la asignatura?

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6. Actividades
¿Qué son las actividades?
¿Por qué son tan importantes las actividades?
Un poco de teoría: cómo influyen los modelos didácticos en las actividades
seleccionadas
Algunos tipos de actividades
Preguntas de elección múltiple
Actividad de enlace
Completar los espacios en blanco
Secuenciación
Actividades con respuesta de verdadero/falso
Actividades para localizar errores
Actividades para localizar errores
Preguntas de autoevaluación abiertas
Actividades abiertas
Otro tipo de actividades
Actividades según el tipo de estrategia cognitiva
Actividades según el tipo de interacción planteada
Actividades según el tipo de habilidades operativas que debe desarrollar el
alumno
Una lista de comprobación de la calidad de las actividades
Otros puntos de interés
Bibliografía
7. Evaluación
¿Qué es la evaluación?
¿Qué requisitos ha de cumplir un procedimiento de evaluación?
¿Qué elementos debería contener el apartado de evaluación de una guía didáctica?
¿Qué ventajas tienen las pruebas de evaluación?
Autoevaluación
¿Por qué diseñar preguntas autoevaluativas?
Bibliografía
Referencias bibliográficas
Glosario

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PRESENTACIÓN
El manual que aquí presentamos nace en plena expansión de la enseñanza a distancia, que
hasta muy poco permanecía arrinconada en el amplio escenario de los sistemas educativos y
apenas ofrecía empolvados cursos por correspondencia o las limitadas experiencias de
instituciones como la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Es desde la primera
mitad de los años 90, con el auge de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, cuando muchos de los que hasta el momento habían contemplado con cierto
desdén el modelo a distancia empiezan a valorarlo ya sea con el ardor de auténticos
conversos, ya sea con la desconfianza de quienes se acercan a algo desconocido.
Aquí nos dirigimos a quienes se enfrentan a la tarea de diseñar algún tipo de intervención
educativa a distancia porque, en cualquier caso, como converso o como escéptico, se precisan
herramientas de diseño específicas. En efecto, ante la tesitura de preparar algún curso
presencial cualquiera de nosotros cuenta -más allá de cualquier formación didáctica- con la
experiencia acumulada durante años como alumnos, lo que nos ofrece algunas claves sobre
qué funciona o no en el aula a la hora de facilitar el aprendizaje. Desgraciadamente, este no es
el caso de la educación a distancia, ya que la mayoría de quienes se aproximan a ella carece
de antecedentes significativos.
El diseñador principiante se encuentra ante ciertos riesgos. El primero consiste precisamente
en echar mano del modelo presencial para transplantarlo a la enseñanza a distancia sin mayor
adaptación que la obvia necesidad de eliminar la interacción directa entre profesor y alumnos.
El razonamiento subyacente es que, en definitiva, el estudiante puede aprender leyendo unos
textos. En realidad un texto, por muy exitoso que haya demostrado ser en la modalidad
presencial, raramente llega a ser autoexplicativo, que sería el ideal para la formación a
distancia, donde faltan oportunidades para aclarar el sentido de los textos. Un buen material
didáctico a distancia precisa, como tendremos oportunidad de exponer a lo largo de este
manual, una serie de instrumentos que den vida a unos contenidos que por sí solos quedan
inertes. El elemento central estaría constituido por actividades diseñadas específicamente para
implicar al alumno en su aprendizaje, más allá de la mera asimilación memorística y
reproductora de los contenidos presentados. Además, como elementos auxiliares para aclarar
el contenido de los cursos, dependiendo de cada diseño, se necesitarán glosarios, resúmenes,
mapas conceptuales, cronologías, gráficos o bibliografías comentadas.
Un segundo riesgo consiste en desaprovechar las ventajas que brinda la educación a distancia.
Así, en su variante tradicional, algunos diseños caían en el error de convertir las tutorías en
clases presenciales, lo que rompía con el propósito -a menudo declarado desde las
instituciones- de fomentar la autonomía de los estudiantes. Ya en el modelo virtualizado, el
peligro estriba en desatender herramientas de comunicación tales como el correo electrónico,
los chats, los boletines de noticias o, especialmente, los foros de discusión, que permiten
trascender el modelo anterior de independencia y alcanzar uno nuevo de interdependencia, con
una tupida red de relaciones entre la institución, los estudiantes y el entorno para la
construcción de conocimientos de creciente complejidad.
Finalmente, debemos tener en cuenta que mientras la formación presencial permite, hasta
cierto punto, reajustes de la programación dependiendo de la marcha del curso, en educación a
distancia esto no siempre resulta fácil, dadas circunstancias tales como la separación entre
quien elabora el curso y quien lo desarrolla en la práctica. La consecuencia es que el diseño de
un curso a distancia ha de ser, aunque no rígido, sí mucho más riguroso. Parte de la
construcción de un programa a distancia queda fuera de los propósitos de esta publicación, ya
que el diseño de un curso implica tareas más amplias como el análisis sobre las características
de los estudiantes, la pertinencia de los contenidos o los recursos disponibles. No obstante, en
las guías didácticas se cruzan tres elementos críticos -objetivos, actividades y evaluación-, que
habrán de determinar en gran medida las posibilidades de éxito del curso, y a ellos
dedicaremos especial atención.
Llegados a este punto, cabe preguntarse: ¿para qué una guía didáctica? Durante años el ideal
de la enseñanza a distancia en cuanto a materiales didácticos se encontraba en el paquete
autoinstructivo, es decir, un conjunto de instrumentos, básicamente textos intercalados con

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actividades, diseñados ex profeso de manera que fueran suficientes por sí solos para que el
alumno trabajando sobre ellos pudiera aprender. El modelo subyacente no es otro que el de las
máquinas de aprendizaje o, en sus versiones en papel, los programas lineales o ramificados,
que de acuerdo con los postulados conductistas pretendían segmentar las tareas de
aprendizaje en sus componentes elementales, de forma que el estudiante dominara paso a
paso cada una de las habilidades básicas para lograr otras de nivel superior.
Como tendremos oportunidad de señalar en las secciones sobre objetivos y actividades, este
modelo imperante en los años 60 y 70 se ha visto sometido a fuertes críticas desde los años
80. Aunque la perspectiva desde la que se ha redactado este manual es ecléctica y no
renuncia, por tanto, a aquellas aportaciones tradicionales que sigan siendo valiosas, aquí
apostamos por un modelo más abierto, menos rígido, que reconoce que el aprendizaje es
mucho más complejo de lo que se pretendía desde el modelo conductista. Así, asumimos que
el aprendizaje no puede restringirse a la lectura de unos textos, aunque esté acompañada de
actividades sobre estos, sino que ha de abrirse a un contexto de aplicación teórico-práctica. En
consecuencia, hemos de ser conscientes de la imposibilidad de determinar por completo los
posibles resultados de aprendizaje, lo que ha de tener repercusiones evidentes en el
establecimiento de unos objetivos que serán más generales y en unos mecanismos de
evaluación de los estudiantes más abiertos a posibles hallazgos imprevistos. Así mismo y en
paralelo a las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías, los actuales modelos
didácticos favorecen las interacciones que transcienden la mera reflexión del estudiante sobre
el texto y fomentan el intercambio con otros alumnos, con los profesores o tutores y con el
entorno, no ya sólo como fuentes de conocimiento, sino como oportunidades para el contraste,
la discusión y la construcción colaborativa de aprendizajes.
El papel de las guías didácticas en este nuevo planteamiento consiste en ofrecer al estudiante
un mapa en el que orientarse, pero sin marcarle un recorrido único y fijo. Un caso habitual es
el de muchos profesores que son conscientes de la dificultad de encerrar en un solo texto unos
conocimientos que se muestran cada vez más polifacéticos, lo que les lleva a recomendar la
lectura de diferentes libros, incluso en la forma tan popular en otros países de readers
(colecciones de textos con los planteamientos de distintos autores respecto a un tema). Pues
bien, una de las funciones de la guía didáctica consistiría en establecer un marco de referencia
para que el estudiante supiera ubicar las distintas aportaciones, de forma que pudiera empezar
a (re-)construir un todo coherente. En paralelo, aquellas instituciones que emplean un sistema
de tutorías pueden servirse de las guías didácticas para facilitar y orientar la labor del tutor.
El presente manual pretende aproximarse en su estructura y contenido al modelo de guía
didáctica que proponemos. En este sentido, vendría a ser una metaguía didáctica, ya que
hemos procurado aplicar en este libro los principios que se proponen respecto a la educación a
distancia, intercalando actividades o elementos auxiliares como bibliografías y un glosario,
además de adoptar un tono deliberadamente didáctico. Por lo que se refiere a la estructura de
una guía, nuestra propuesta se define a favor de un esquema flexible pero que en cualquier
caso convendría que incluyera:
 una introducción o presentación del curso, sus docentes y de cuantas informaciones se
consideren significativas para encuadrar los procesos de aprendizaje (capítulo 1).
 unos objetivos, que si son generales podrían formar parte de la introducción, pero que
también tienen su lugar como objetivos específicos en los distintos bloques temáticos en
que se organice el curso o la asignatura (capítulo 2).
 unos elementos auxiliares que incluyen orientaciones para el estudio (capítulo 3), distintos
elementos de ayuda como resúmenes y mapas conceptuales (capítulo 4) y el uso
adecuado de la bibliografía. (capítulo 5). La localización de estos elementos en una guía
dependerá de las demandas específicas para cada curso y pueden acompañar a cada una
de las unidades didácticas en que se divida éste o ser generales y, por tanto, ubicarse junto
a la introducción.
 unas actividades que organicen el estudio (capítulo 6).
 unos procedimientos de evaluación específicos (capítulo 7).
Para ser coherentes con los principios que animan nuestra propuesta, conviene destacar que el
modelo presentado no pretende en modo alguno ser prescriptivo, sino más bien el punto de

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inicio de una reflexión para que cada diseñador de cursos a distancia lo adapte a sus
necesidades y circunstancias. En este sentido, planteamos actividades como las que podrían
aparecer en cualquier guía para un curso de educación a distancia y que aquí cumplen la
misma finalidad: pautar un proceso de construcción de conocimiento.
Por último, una breve descripción de cómo se ha elaborado este manual. Los autores son
miembros de la Unidad Técnica de Elaboración y Evaluación de Materiales Didácticos (MADI),
que se encuadra dentro del Instituto Universitario de Educación a Distancia (IUED) de la UNED.
Como funciones básicas del IUED se encuentran la formación de los docentes, la investigación
sobre educación a distancia y específicamente sobre la propia Universidad y, finalmente, la
evaluación de los distintos aspectos que conforman la labor de la UNED. Estas mismas tres
funciones corresponden a MADI en el área específica de los materiales didácticos y han
confluido en la redacción del presente manual: una primera fase de autoformación mediante la
revisión de la bibliografía sobre el tema y la consulta a un equipo multidisciplinar de profesores
de la UNED; una segunda fase de investigación a través de grupos de discusión con tutores y
alumnos sobre su uso y valoración de las guías didácticas de la UNED, de la que se
desprendieron valiosas conclusiones teórico-prácticas; en paralelo, una larga tarea de
evaluación de decenas de materiales didácticos que pasan por el IUED para su revisión.
Esperamos que quienes se acerquen a este manual, que pretende ser eminentemente práctico
sin renunciar a un marco teórico, que aparece intercalado en el texto, saquen provecho de
nuestra experiencia y, en el espíritu de comunidad de aprendizaje que nos mueve, compartan
sus hallazgos y nos hagan llegar todas las sugerencias de mejora para la elaboración de
materiales didácticos a distancia de cada vez mayor calidad.

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1. INTRODUCCIÓN
La elaboración de una guía didáctica es fruto de un proceso de reflexión previo a través del
cual el equipo docente va a intentar suplir todas aquellas carencias que el material didáctico
base (unidades didácticas propias u otros textos base elaborados por autores externos) pueda
presentar. Incluso en el caso de que el material didáctico sea autosuficiente, la introducción a la
guía didáctica va a ser esencial como elemento motivador, que sirva para suscitar el interés del
lector (que en este caso no es otro que el alumno), al cual se le va a enganchar mediante las
distintas estrategia que el equipo docente decida incorporar en la introducción. Más allá del
plano motivacional pero estrechamente relacionado con él, la introducción nos va a servir para
estructurar tanto la presentación de contenidos que en la guía didáctica se van a tratar, como el
tipo de interacción didáctica con los alumnos de la asignatura.
¿Por qué es importante una introducción?
Muchos de los aspectos que a continuación vamos a señalar se podrían aplicar tanto a la
introducción general a la guía didáctica como a cualquier otro tipo de introducción, como por
ejemplo la que se incluiría como prolegómeno de cada uno de los bloques temáticos que
componen los contenidos de la asignatura de la que usted es responsable.
En particular, la introducción a una guía didáctica se podría considerar como un organizador
previo puesto que anticipa tanto el marco conceptual y contextual para organizar la información
que se va a transmitir, como el nivel mínimo exigible para que alumno tenga éxito en el
aprendizaje de la asignatura. El hecho de que la introducción funcione como organizador previo
se debe a que, aparte de contener información introductoria y contextual, en primer lugar,
funciona como puente cognitivo entre la información nueva y la que el alumno ya sabe, puesto
que posee un nivel de generalidad mayor, que engloba a los conceptos y contenidos familiares
al alumno. Además, facilita la activación de los conocimientos previos del alumno, permitiendo
que tenga una visión global y contextual de lo que va a aprender. Por otra parte, ayuda a
organizar la información por niveles jerárquicos, ya que no todos los contenidos tienen el
mismo grado de importancia o dificultad; y por último, ofrece un marco conceptual que permite
integrar la información que se va a aprender, evitando así la memorización de información
aislada e inconexa.
La importancia de proporcionar un contexto previo a los alumnos para que éstos alcancen una
adecuada comprensión de los textos, queda bien patente en un experimento clásico dentro de
la Psicología Cognitiva. Bransford y Johnson (1973), desarrollaron investigaciones sobre el
carácter constructivo y contextual de la comprensión. En uno de sus experimentos se presentó
a los participantes el siguiente párrafo:
“Si los globos reventasen, el sonido no llegaría, ya que todo estaría muy lejos del
piso adecuado. Una ventana cerrada también impediría que el sonido llegase, ya
que todos los edificios tienen a estar bien aislados. Puesto que toda la operación
depende de un suministro estable de electricidad, una ruptura en medio del
alambre también causaría problemas. Naturalmente, el individuo podría gritar, pero
la voz humana no es lo suficientemente fuerte como para llegar tan lejos. Un
problema adicional es que una cuerda del instrumento puede romperse. Entonces
no habría acompañamiento del mensaje. Está claro que la mejor situación sería
aquella con menor distancia. Habría menos problemas en potencia. Muchas
menos cosas irían mal en el contacto cara a cara”.
Un grupo de participantes (grupo sin contexto) recibía exclusivamente el párrafo anterior, con
instrucciones de leerlo atentamente. Ese grupo obtuvo bajas puntuaciones en una escala de
comprensión lectora, y además recordó muy pocas ideas en una prueba posterior de memoria.
Otro grupo de lectores, a los que se proporcionaba un contexto previo, consistente en un dibujo
(Figura 1) que pudieron contemplar inmediatamente antes de leer el texto, obtuvo tal y como se
esperaba, un mayor grado de comprensión y de recuerdo.
Figura 1: Ilustración que contextualiza el párrafo del experimento de Bransford y Jhonson

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Este experimentó demostró no sólo cómo no bastaba que los sujetos tuvieran un
procesamiento gramatical del párrafo y que entendieran el significado de las palabras, sino que
además se requería que se activara en la memoria del participante un esquema de
conocimiento que permitiera integrar y completar la información verbal recibida. Además, se
comprobó cómo los sujetos que no poseían los esquemas adecuados para entender el texto no
podían conectar la información que recibían (la del párrafo) con los conocimientos previos que
ya poseían: les faltaba el contexto a partir del cual interpretar la información recibida en el texto.
En conclusión, este experimento nos sirve de analogía respecto a la introducción, ya que ésta
funciona a modo de contexto necesario para que el alumno ubique el lugar en el que se
encuentra la asignatura que está cursando en ese momento, active los conocimientos previos
necesarios para un aprendizaje óptimo y le sirva de conexión con la información futura que se
le va a presentar.

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¿Qué elementos se deberían considerar a la hora de diseñar la
introducción de un texto?
En primer lugar, el equipo docente debería tener en cuenta todo aquel conjunto de conceptos
clave, de generalizaciones, de ideas o de hechos que sería conveniente que los estudiantes
adquirieran tras leer la introducción al texto y durante el proceso de aprendizaje, y que son
propios de la asignatura que se está abordando. De manera complementaria se debería
atender a la terminología relacionada con lo que se va a aprender, pero que no pertenece
necesariamente a dicha asignatura, sino que forma parte del repertorio de su área de
conocimiento. En último lugar, se debería tener muy presentes los conocimientos previos que
serían adecuados para una alcanzar una correcta comprensión del texto, de sus objetivos y de
las actividades que en él se propongan, conocimientos sobre los cuales se van a construir en
un futuro muchos otros de mayor complejidad. En los siguientes apartados nos detendremos en
los procesos relacionados con la determinación, la activación y el desarrollo de los
conocimientos previos como elementos centrales en torno a los que debe girar el diseño de
una introducción para cualquier guía didáctica.
¿Qué factores influyen en la determinación del conocimiento previo que
se va a activar?
En la vida cotidiana encontramos continuos ejemplos: así, cuando se interpreta una pregunta,
tendemos a relacionarla con el conocimiento previo que tenemos sobre el contexto al que ésta
hace referencia. Este conocimiento previo puede proceder de lecturas o conversaciones
anteriores, o puede formar parte de los esquemas generales utilizados para interpretar unos
determinados hechos.
Ya en el terreno estrictamente educativo, encontramos cómo la elección de un tipo
determinado de texto constituye una de las estrategias utilizadas por el equipo docente para
activar los conocimientos previos que se supone sus alumnos ya poseen. Dentro de los tipos
de texto que se pueden utilizar a nivel académico hayamos diferencias significativas entre cada
uno de ellos y su elección va a estar en función del contenido de la materia de que se trata y de
las actividades que se van a plantear para la consecución de un correcto aprendizaje de la
asignatura.
De esta manera, los textos narrativos se caracterizan por utilizar términos descriptivos
acerca de los personajes, de la acción misma, del escenario en el que transcurre la
acción y del resultado de dicha acción. Este tipo de texto se puede encontrar
habitualmente en textos de índole literaria o en textos de carácter histórico.
Por otro lado, los textos expositivos aportan una serie de ideas y de hechos, que se
centran más en la exposición de los contenidos que en los detalles que rodean a los
mismos. Se utilizan mucho en todas las disciplinas, pero especialmente en asignaturas
de Ciencias e Ingeniería.
En último lugar, encontramos textos argumentativos, en los cuales se presentan
únicamente apoyos a favor de una tesis. Por el contrario, los textos
contraargumentativos se basan en la defensa de una tesis a través de la cual se
presentan no sólo argumentos probatorios de ésta, sino también razonamientos que
podrían poner en tela de juicio la validez de dicha tesis. Por norma general, los textos
argumentativos se inician a partir del enunciando de una tesis en particular, a la cual
sigue la enumeración de una serie de argumentos que la corroboran.
Los objetivos que el equipo docente pretende que los alumnos alcancen constituye uno de los
factores clave para determinar los conocimientos previos que deben activarse en los alumnos,
y a su vez los objetivos están en función de los contenidos; es decir, de todo aquel conjunto de
conceptos, de ideas, de vocabulario y de conocimientos específicos que se pretende que los
alumnos posean, desarrollen y utilicen a lo largo de todo el desarrollo de la asignatura.

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En definitiva, todos estos factores nos van a dar pistas acerca de la estrategia docente que en
cada caso concreto ha de ponerse en marcha para facilitar a sus alumnos el aprendizaje de los
contenidos propuestos, ayudándoles por ejemplo a diferenciar la información relevante de la
que no lo es (una habilidad que no debemos dar por desarrollada en todos los alumnos o ante
todo tipo de contenidos).
¿Qué aspectos se deben considerar para activar experiencias previas?
De acuerdo con Carriedo y Alonso (1994), los conocimientos previos hacen referencia tanto a
los aprendizajes como, en términos más generales, a las experiencias anteriores que forman la
base de los esquemas cognitivos del alumno a la hora de elaborar sus propias ideas,
conceptos y las relaciones entre ellos.
Cuando se facilita la comprensión de un texto, el profesor cumple un importante papel
ayudando a que sus alumnos activen sus experiencias previas, con la finalidad de que
desarrollen aquellos conocimientos y esquemas cognitivos que mejor le ayuden a asimilar los
contenidos y conocimientos que se están manejando.
¿Cuáles son las estrategias de activación de los conocimientos previos?
Existen una serie de estrategias que, consciente o inconscientemente, despiertan los
conocimientos que el alumno ya posee y que van a contribuir a una mayor comprensión de los
contenidos, determinando a su vez el aprendizaje global que en último término adquiera el
alumno con la asignatura.
Por estrategias inconscientes entendemos todo aquel conjunto de ideas o pensamientos que
automáticamente pasan por la cabeza del alumno cuando está leyendo algo que le incita a
mantener una posición activa ante la lectura del texto; tal es el caso de las inferencias o
interpretaciones y de las asociaciones de ideas que hacemos ante la presencia de información
de determinada índole.
En cuanto a lo que se refiere a estrategias conscientes, encontramos que la jerarquización y/o
subordinación y las estrategias de evaluación del propio conocimiento son las herramientas
más usuales para activar conscientemente aquellos conocimientos de los que parte el alumno y
a los que tanta importancia estamos dando en este apartado. Por un lado, la jerarquización y la
subordinación son estrategias que se utilizan a la hora de establecer categorías entre los
contenidos de los temas y a la hora de diferenciar entre los contenidos más y menos
importantes respectivamente. Por otro lado, las estrategias de evaluación del propio
conocimiento hacen alusión a todas aquellas preguntas, actividades y ejercicios de
autoevaluación que el equipo docente utiliza para valorar el nivel de conocimiento adquirido por
los alumnos.
Debe quedar claro que cuando los alumnos integran sus conocimientos previos con la
información del texto, tienen más probabilidades de recordarla y, por tanto, el diseñador de una
guía didáctica ha de saber sacar provecho de las estrategias apropiadas e integrarlas de una
forma u otra en su redacción. De nuevo, no debemos dar por supuesto que estas estrategias
serán aplicadas directamente por los estudiantes, lo que nos conduce a la necesidad de
explicitar las relaciones jerárquicas y los procedimientos evaluadores o al diseño de las
adecuadas actividades de aprendizaje que conduzcan al dominio de tales estrategias.
¿Qué estrategias de desarrollo de los conocimientos previos habría que
considerar?
Según Cooper (1996), una vez activados los conocimientos previos, estos han de ser
ampliados o desarrollados con vistas a poder seguir con éxito la marcha del proceso de
aprendizaje. Aunque algunas de las estrategias de desarrollo que a continuación vamos a
mencionar estarían en principio planteadas para ser puestas en marcha en clases

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convencionales, pueden adaptarse a la educación a distancia, especialmente con la ayuda de
las nuevas tecnologías. Entre los procedimientos más habituales se encuentran:
 La discusión: se puede incorporar una discusión al texto, de manera que ilustre los
contenidos que se exponen. No es recomendable utilizarlo cuando los estudiantes
tienen un conocimiento muy limitado o no tengan base alguna, dado que requiere
habilidades de alto nivel de abstracción.
El equipo docente debería tener en cuenta las siguientes pautas a la hora de preparar
un ejercicio basado en una discusión:
 Conocer exactamente qué puntos necesitan tratar los alumnos en la discusión
y relacionarlos con la línea argumental del texto o con sus ideas principales.
 Hacer preguntas que requieran a los estudiantes una respuesta lo más
razonada posible y que estimulen su papel activo. Este tipo de actividades es
muy útil cuando se hace uso del entorno telemático de la red, pues permite que
los alumnos puedan intercambiar sus opiniones tanto con sus profesores como
con sus compañeros y facilita la participación de todos los miembros
implicados en el proceso de aprendizaje.
 Controlar el tiempo de duración de la discusión para que ésta no derive en un
interminable intercambio de información y desvíe la atención de los alumnos.
 Concluir la discusión con un resumen de los puntos más importantes que se
han abordado en la misma.
 Las preguntas previas: este tipo de preguntas son muy útiles y sirven no sólo para
activar los conocimientos previos, sino también para captar la atención de los alumnos
respecto al texto, tanto antes de leerlo como a medida que lo leen. Además, sirven
para que el alumno vaya adquiriendo progresivamente un papel más activo en el
proceso de aprendizaje, de manera que se facilite su capacidad de anticipación de todo
aquel conjunto de conocimientos que se van a ir exponiendo. Lo ideal es que este tipo
de preguntas se contesten a lo largo del desarrollo de los contenidos propuestos en el
texto.
Por regla general, las mejores preguntas son aquellas que requieren que el alumno
haga inferencias y juzgue o evalúe el material a medida que va leyendo, de manera
que relacionen sus conocimientos y experiencias previas con los contenidos que se le
vayan presentando.
 Ejercicios que activan conocimientos previos: con este tipo de actividades se
busca, además de una posible evaluación inicial, que el alumno ejercite los
conocimientos ya adquiridos; así por ejemplo, el equipo docente podría incluir un
ejercicio en el que se demandara la puesta en práctica de ciertos conocimientos
aprendidos en cursos anteriores. Se recomienda utilizar esta estrategia cuando el nivel
de competencia de los alumnos es muy elemental o cuando ciertos conocimientos
previos son imprescindibles y se sospecha que no estuvieran activos entre los
alumnos.
 El establecimiento de razonamientos individuales para la lectura : esto hace
referencia a la formulación de preguntas posteriores a la lectura de los contenidos, que
ayuden a que el alumno formule sus conclusiones tras la lectura. En un caso típico y
elemental, se podría solicitar que una vez que el alumno haya leído un texto lo relea e
intente obtener diferentes argumentos que den explicación de lo que ha entendido.
 Los organizadores avanzados y resúmenes previos
Un organizador avanzado proporciona ideas clave, conceptos, o vocabulario
relacionado con el tema que se debe leer. Por ejemplo, si los alumnos leyeran un texto

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acerca de cómo construir la casita de un perro, el organizador avanzado incluiría
explicaciones acerca de cómo utilizar un martillo, o cómo utilizar otras herramientas y
útiles para construirla.
Por otro lado, el resumen previo sirve para condensar las ideas clave que se
concretarán a continuación en el texto (en el apartado Otros elementos de ayuda se
hará referencia de manera más exhaustiva a los resúmenes y a la forma de
elaborarlos).
 Los mapas semánticos y en red
Ambas técnicas (más desarrolladas en el apartado referente a Otros elementos de
ayuda) permiten que el alumno active sus esquemas relativos a un tema en particular y
que desarrolle un esquema específico.
Son dos tipos de organizadores avanzados, puesto que gráficamente muestran a los
estudiantes la forma en la que las ideas están relacionadas. Tienen la ventaja de
proporcionar relaciones entre ideas, lo cual es algo esencial a la hora de desarrollar un
esquema adecuado o un marco de referencia propio a la hora de comprender un texto.
Como ya se explicará más adelante en el apartado Otros elementos de ayuda, este tipo
de esquemas (aquí utilizado con el ejemplo del vino), para ser efectivo ha de ser
presentado con la mayor claridad posible gracias a los llamados conectores
semánticos, los cuales permiten relacionar las ideas secundarias con las principales a
las que hacen referencia.
 Las fotografías y / o dibujos
Las fotografías y los dibujos son buenas herramientas de ayuda para ilustrar
determinados conocimientos y para que el alumno comprenda mejor el texto. No hay
nada más gráfico que una foto de una tribu ancestral de África para comprender mejor
sus vestimentas y sus costumbres.
 Representación de un rol (role playing)
Con la representación de un rol (role playing) se induce a que los alumnos adopten el
papel de alguien en particular en una situación concreta. Por ejemplo, una vez
aprendidas las técnicas de selección de personal, se podría pedir a los alumnos que
ensayen entrevistas de trabajo con otros compañeros y que procuren poner en práctica
lo que han aprendido durante la parte teórica de la asignatura.
Vino
Cocina
Comidas
Cooperativas
Particulares
w
Tinto
o
Blanco
o
Rosado
Bodegas

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 Las lecturas previas
Hacer referencia a las lecturas previas que haya realizado el alumno es importante a la
hora de relacionar los conocimientos previos con aquellos que posteriormente se van a
adquirir, independientemente de la manera con la que se expongan.
Todo este tipo de actividades va a permitir que los alumnos se entrenen y vayan adquiriendo
soltura a la hora de enfrentarse a los ejercicios y actividades que van a tener que desarrollar en
la evaluación formal de la asignatura.
¿Qué elementos debería contener una buena introducción?
En primer lugar, se debería incluir una presentación de la asignatura, que refleje tanto su
denominación como toda aquella información relativa a su contenido, su importancia en
general y cuál es su razón de ser.
En segundo lugar, se debería especificar el contexto en el que se encuentra ubicada la
asignatura y su vigencia dentro de dicho contexto. Ello implicaría hacer alusión a la
importancia de la asignatura dentro del campo de estudio, y a toda aquella información que
ubique la asignatura dentro del programa académico específico al que está vinculada (su
ciclo -primer o segundo ciclo- , sus peculiaridades -si se trata de una asignatura obligatoria
u optativa, o por el contrario si es una asignatura troncal, o cuatrimestral, etc.- y el curso al
que pertenece).
En tercer lugar, convendría que se hiciera una presentación del equipo docente, que
incluyera desde información básica del mismo (nombre y apellidos, los datos de contacto y
horario de atención al alumno), hasta una breve reseña de su currículo académico y
profesional (muy importante para aquellas asignaturas y carreras que se encuentran
asociadas al mundo organizacional o al mundo ajeno al académico, dado que poseer
información sobre la posible salida profesional puede ser de un enorme interés para el
alumno y le puede servir de ayuda) y de sus líneas de investigación (muy útiles para
aquellos alumnos interesados en continuar sus estudios en cursos de postgrado).
Presentación
asignatura
Contextualización
de la asignatura
Presentación
equipo docente
Conocimientos
previos
Conexiones
externas
Aplicabilidad

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En cuarto lugar, sería conveniente que se concretaran qué requisitos o conocimientos
previos son necesarios para abordar correctamente la asignatura. Este epígrafe, tal y como
hemos venido mencionando, hace referencia a los conocimientos anteriores que el
estudiante debería poseer para lograr un correcto abordaje de la asignatura. Esta
información no se debe desestimar y es clave para el alumno, pues en ella se le va a
detallar lo que se le va a exigir y los conocimientos de los que va a partir el profesor.
En quinto lugar, se debería hacer referencia a las conexiones externas de la asignatura o
relación de ésta con otras asignaturas, tanto del mismo curso académico como de otros
cursos, incluso pertenecientes a otro ciclo académico. De esta manera, no es raro
encontrar asignaturas que están fuertemente relacionadas con otras asignaturas a las que
amplían, complementan o simplemente introducen.
En sexto lugar, sería bueno que se hiciera mención específica a la aplicabilidad, utilidad y
valor práctico asociado a la asignatura y a las situaciones o contextos en los que se
pueden poner en práctica tanto los conocimientos teóricos como las habilidades prácticas
que el alumno adquiera y se espera desarrolle con la asignatura que en particular esté
estudiando. Tal y como hemos mencionado anteriormente, ello podría dar pistas
importantes al alumno acerca de las futuras salidas académicas y / o profesionales que el
alumno obtendrá tras cumplimentar el currículo académico de la carrera que esté cursando.
Sería una forma muy útil de orientar tanto académica como profesionalmente al alumno.
Por último, dado el papel que juega la introducción como organizador previo de la guía
didáctica, convendría resaltar la importancia de no solapar los contenidos de la guía didáctica y
los del texto base que se tome como referencia para su elaboración. Tal y como hemos
mencionado, la guía didáctica va a suplir todas aquellas lagunas o carencias didácticas que el
texto base presente, sirviendo de poca utilidad tanto la repetición de información como la falta
de referencias y alusiones continuas al material base en la guía didáctica.
Actividad: Imagínese que se ha propuesto elaborar una guía didáctica de una asignatura de la
cual usted es responsable, haga una introducción a la misma: qué elementos incluiría dentro de
ésta, qué contenidos abordaría, etc.
Ejemplo y contraejemplo: Actividad sobre la introducción a la guía
didáctica
A continuación proponemos dos modelos de introducción a una guía didáctica para ilustrar los
diversos aspectos teóricos que hemos venido comentando en la parte teórica de la sección
anterior. Antes de nada, conviene comentar que en estos ejemplos, a excepción de los datos
biográficos e históricos que se facilitan con respecto a Van Gogh y al Impresionismo, los demás
datos (aquellos relativos al equipo docente y a la asignatura) son ficticios. El texto de la
supuesta guía, que aparece en cursiva, se acompaña con nuestros comentarios para aclarar
puntos en los que merece la pena detenerse
Imaginemos que existiera un Master cuyo título fuera El Impresionismo y los movimientos de
vanguardia posteriores, cuya duración fuera de cuatro años académicos, en el cual se cursaran
diversas asignaturas que recibieran el nombre de los diferentes autores que componen estos
movimientos pictóricos (autores de la talla de Monet, Manet, Renoir, Calleibote, Gaugin, etc.);
en particular vamos a suponer que, dentro del segundo curso, se encontrara la asignatura
anual Van Gogh.

15
Ejemplo 1
La guía didáctica que a continuación se presenta pretende servir de orientación en
el aprendizaje de esta asignatura, de manera que se establezca, mediante
actividades y ejercicios prácticos, una interacción dinámica entre el equipo docente
encargado de esta asignatura (profesora titular de esta asignatura y profesores
tutores de todo el ámbito nacional) y los alumnos que se han matriculado en ella.
En esta guía didáctica no sólo se van a proporcionar orientaciones básicas para la
consecución de un adecuado estudio de cada uno de los temas que nos ocupan,
sino también orientaciones hacia cómo se va a llevar a cabo la evaluación y cuáles
son los criterios que van a determinar el nivel de conocimientos alcanzado por los
alumnos.
Embarcarse en una asignatura de este tipo supone un apasionante paseo no sólo
por la producción artística en sí del autor que en este caso nos ocupa y por su
perfil psicológico, sino también por el contexto económico, político, histórico y
social de esta corriente pictórica de vanguardia, cuyo valor artístico se ha venido
acrecentando hasta llegar a unos niveles de reconocimiento mundial sin límites.
Me gustaría poder transmitir esa pasión por esta asignatura que ha ocupado gran
parte de mi vida, tratando de hacer disfrutar al alumno de todos los entresijos que
la conforman, no sólo mediante las múltiples actividades que se plantean
(comentario de láminas, foros de discusión en internet, visitas guiadas a través de
los diferentes museos del mundo, etc.), sino también mediante un análisis crítico
de los diferentes aspectos que conjugan la vida de este genial autor.
El equipo docente de esta asignatura tratará de poner todos los medios a su
alcance para que el alumno aprenda y ponga en práctica todos aquellos
conocimientos teóricos que componen el temario de la asignatura. Con la finalidad
de que el alumno haga un mayor uso de la guía didáctica y perciba una mayor
relación entre ésta y el texto base de la asignatura, se van a hacer continuas
alusiones y referencias al mismo, de manera que el alumno vaya poco a poco
adquiriendo un papel más activo dentro del proceso de aprendizaje.
Presentar información de esta índole sirve, al igual que la que posteriormente vamos a
observar, para captar la atención del alumno y para motivarle, de manera que el profesor
consiga progresivamente activar el interés por seguir leyendo y por sumergirse en los
contenidos referentes a la asignatura que se le vayan ofreciendo. El papel motivador de la guía
didáctica es fundamental, no sólo para el alumno sino también para el profesor-tutor encargado
de mediar la relación entre los materiales didácticos de la asignatura y el alumno; es en la

16
introducción a la guía didáctica donde se va a reflejar con mayor énfasis estos aspectos de
motivación sobre los cuales tanto venimos insistiendo.
Al mismo tiempo, tenemos que tener muy en cuenta que dado que muchos alumnos viven lejos
de los centros asociados o trabajan y estudian al mismo tiempo, lo que les impide asistir a los
centros asociados, el diseño de nuestra guía didáctica tendría que servir de sustituto a una
clase magistral en la cual los alumnos guían su aprendizaje no sólo a través del lenguaje verbal
del profesor, sino también a través de su lenguaje no verbal.
Tal y como se sabe, el Impresionismo da nombre a toda una trayectoria pictórica
de finales del Siglo XIX y principios del XX, que tuvo sus inicios en Francia, gracias
a la obra de varios autores que, al igual que Monet, Manet, Gaugin y Degas,
dieron luz a este movimiento y lo extendieron por todo el continente europeo.
La asignatura que a continuación se presenta y cuyo título corresponde con el
nombre del pintor, Van Gogh, cuya obra vamos a estudiar a lo largo de este
segundo curso académico, forma parte del conjunto de asignaturas del segundo
curso que componen el Master sobre Impresionismo y los movimientos posteriores
de vanguardia; pretende dar a conocer los principales aspectos que caracterizaron
la vida de este genial autor y su influjo sobre la corrientes pictóricas de la época y
las posteriores.
La vida de Van Gogh está fuertemente ligada a su creación pictórica y sería un
error prescindir del contexto histórico en el que vivió y en el cual debemos ubicar
los acontecimientos políticos, económicos y sociales que ejercieron su influencia
sobre la producción artística de Van Gogh.
Vamos a ver cómo Van Gogh, además de utilizar rasgos característicos del
movimiento impresionista (los motivos, el ángulo visual, los colores y el libre
manejo de la pincelada), utilizó una técnica propia –la de aplicar el color en fuertes
pinceladas, que parece que “acuchillan” el lienzo, y en grandes cantidades-, que
va a ser lo que más le va a caracterizar y diferenciar del resto de autores de su
época.
Dada la enorme influencia de este autor sobre otros autores posteriores, conviene
tener en cuenta diferentes aspectos de su evolución pictórica, desde sus inicios en
los que presentaba un estilo pictórico más convencional y parecido al que venían
realizando otros autores (como por ejemplo Toulouse Lautrec), hasta la formación
de un estilo propio, con un trazado específico y con una particular forma de
trasmitir sensaciones y emociones a partir de la cuales se refleja ese estilo propio
y una vida marcada por muchos desequilibrios psicológicos, palpables en muchas
de sus obras.
A lo largo de su vida, Van Gogh pintó numerosos autorretratos, lo cual parecía
indicar que estaba en búsqueda de su propia identidad. Internado en el
psiquiátrico de Saint-Rémy de Provence, Van Gogh escribió a su hermano Theo
poco antes de su suicidio: “Mi mirada guarda la imprecisión durante más tiempo
que antes”, frase que refleja el grado de deterioro mental al que llegó y que no
tuvo pudor de plasmar en sus obras.
Con estos párrafos se hace una buena contextualización de la asignatura que estamos
hablando, de manera que con ello se consiga una buena composición de lugar por parte del
alumno no sólo de los aspectos intrínsecos a la asignatura, sino también de su importancia y
relevancia dentro del marco más general del curso o carrera en la que se puede cursar (en este
caso se trata de un Master).
Contextualizar la asignatura y enmarcarla dentro del currículo académico no es algo vano, sino
que cumple una función motivadora muy importante, pues de esta manera el alumno sabe

17
dónde está, se hace su propio “mapa mental” en el que situar la asignatura en cuestión y
anticipa de qué va a tratar la asignatura y cuál es su razón de ser.
La profesora encargada de esta asignatura, Verónica Láriz, es doctora en Pintura
Moderna por la Universidad de Orsay y su tesis doctoral versó sobre la
Psicopatología y el arte. Ha trabajado en el museo Van Gogh de Holanda como
crítica de pintura, catalogando diferentes obras de este autor y de otros autores.
Las tutoría telefónicas se atenderán los miércoles y jueves de 17:00 a 19:00 horas
y el número de teléfono es 91-999999; el correo electrónico es: vlariz@uned.es;.
La página web de la asignatura es www.movimientosdevanguardia.es; en ella se
facilitan datos de contacto de los diferentes profesores tutores de todo el territorio
nacional, con sus respectivos horarios y un breve currículo profesional.
Proporcionar información acerca del equipo docente es una manera de acercar el profesor al
alumno. El alumno necesita tener información de contacto con el profesor y en el caso de que
el primero pueda estar interesado en continuar sus estudios de postgrado o de otra índole
puede tener una referencia importante mediante la información que se le facilite en este
apartado.
Conocer y diferenciar las obras de los autores franceses es fundamental a la hora
de entender la obra de Van Gogh, ver cómo la influencia de Toulouse Lautrec, de
Renoir y de Monet le hacen acercarse por un lado a los inicios del Impresionismo y
alejarse por otro lado de las pautas marcadas por esos autores que en un principio
dieron nombre a esta corriente pictórica que dominó el marco de la pintura de
finales de siglo XIX, principios del XX y que estableció unos cánones específicos
en los cuales la originalidad y la expresión elevada a su máxima esencia
caracterizan dicha época en el viejo continente, especialmente en Francia,
Holanda, Rusia e Italia.
Esta asignatura está vinculada con la asignatura de Monet, Gaugin y Pisarro, de
primer curso, con la asignatura de Toulouse-Lautrec de segundo curso y con las
asignaturas de segundo curso referentes al llamado movimiento neoimpresionista.
Además, está directamente relacionada con la asignatura denominada
Psicopatología del Arte, perteneciente al tercer curso de la carrera de Psicología.
Vincular la asignatura o los cursos (de enseñanza abierta, de formación de profesorado, etc.)
con otras asignaturas o cursos serviría para no sólo justificar la importancia de la asignatura
dentro de la carrera o programa que está cursando el alumno, sino también para que el alumno
pueda anticipar las similitudes y diferencias entre ellos y conexionar los conocimientos teórico-
prácticos entre ellas.
El alumno con esta asignatura aprenderá los conceptos básicos de la pintura de
Van Gogh y va a poder aplicar los conocimientos de esta asignatura a la hora de
diferenciar no sólo las obras artísticas de otros autores posteriores sobre los que
Van Gogh ejerció una gran influencia, sino también la influencia de los trastornos
mentales sobre la producción artística de muchos otros autores, que al igual que
Van Gogh, vivieron una vida turbulenta, marcada por el fracaso y el olvido e
incomprensión de sus coetáneos.
En este último apartado se aborda la utilidad práctica de la asignatura y sus posibilidades de
aplicación a la hora de establecer diferencias entre la influencia diversos aspectos ligados a la
producción artística del autor que se va a estudiar con respecto a otros artistas anteriores y
posteriores.
Como vemos, en este primer ejemplo se abordan todos los aspectos que hemos recomendado
y hemos considerado adecuados a la hora de elaborar una buena introducción a la guía
didáctica, cuyo diseño requiere un proceso de reflexión previo en el cual el profesor se haga
una composición de lugar de qué es lo que quiere incluir en la guía didáctica y de cómo lo
quiere incluir. Para ello, se van a tener muy en cuenta los conocimientos previos que posean
los alumnos y que son los que a lo largo de todo el proceso de aprendizaje van a intervenir en

18
el modelo didáctico empleado por el profesor y en la puesta en marcha de las diferentes
estrategias de interacción didáctica.

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EJEMPLO 2
La pintura impresionista es sin lugar a dudas uno de los estilos más fascinantes de
la historia moderna del arte y también uno de los más apreciados por el público
(de ello dan fe las numerosas exposiciones que de los autores más
representativos de este movimiento se hacen en todos los principales museos del
mundo). A pesar de que ahora es objeto de tan buenas apreciaciones, en su
época fue muy criticada y rechazada, de hecho según Walter (1997) el término
impresionista fue acuñado por la prensa de la época a modo de insulto
despreciativo de este nuevo movimiento pictórico.
El esfuerzo por plasmar sus temas –paisajes, vistas y motivos de la vida cotidiana-
en el lienzo con colores claros y brillantes mediante pinceladas ligeras constituye
lo más vanguardista y revolucionario de esta pintura. Los cuadros se creaban en
frente del motivo que se pintaba, en plena naturaleza, de esta manera el artista
manifestaba su protesta contra el arte de taller promovido por la Academia y
contra los temas que ésta imponía (la historia, la religión y la mitología en su
mayoría), representados generalmente con colores oscuros y de color tierra, con
una iluminación arbitraria.
Pero, a pesar de su enorme popularidad, la pintura impresionista presenta todavía
aspectos que no están suficientemente estudiados y muchos autores (como
Caillebotte, Morrisot –una de las pocas mujeres del movimiento- o Pisarro) siguen
siendo aún desconocidos o han caído en el olvido.
Este movimiento tuvo sus máximos exponentes en Francia y Países Bajos,
aunque también tuvo sus representantes en Escandinavia, Italia, Alemania y
Europa Oriental (Polonia, Hungría, Moravia, Rusia, etc.).
Al mismo tiempo, este movimiento ejerció una gran influencia sobre otros autores
posteriores y sus respectivas trayectorias pictóricas, las cuales reflejaron un
movimiento de vanguardia que sentó las bases de la pintura moderna y que fueron
fruto de numerosas críticas e innovaciones de diversa relevancia.
Tal y como podemos observar, en ningún momento se hace mención específica en esta
introducción a ninguno de los aspectos que hemos venido comentando y que sería conveniente
incluir en la introducción de la guía didáctica. Una introducción de este tipo no hace referencia
específica a ningún aspecto o peculiaridad de la asignatura a la que se supone está haciendo
alusión. Proporcionar información de esta naturaleza sería apropiado cuando se quiera hacer
una presentación del movimiento Impresionista en general, en este caso del Master sobre
Impresionismo y los nuevos movimientos de vanguardia, pero no serviría de nada cuando
queramos que haga referencia a una asignatura concreta como la de Van Gogh que aquí
hemos propuesto.
Bibliografía consultada
DE LEEUW. El Impresionismo y los inicios de la pintura moderna. Barcelona: Planeta Agostini.
WALTER, F. (1997). El impresionismo. Colonia: Taschen.
Bibliografía
CARRIEDO LÓPEZ, N. Y ALONSO TAPIA, J. (1994).¿Cómo enseñar a comprender un texto?. Madrid.
Ediciones Universidad Autónoma de Madrid. Cuadernos ICE. [una excelente obra que aborda
la comprensión de textos, incidiendo en la activación de los conocimientos previos]

20
COOPER, J.DAVID. (1986). Improving reading comprehension. Boston. Houghton Miffin
Company. (Capítulos 3 y 8). [Libro de destacable contenido teórico-práctico, cuya finalidad es la
mejora de las habilidades en la lectura]
MANDL, HEINZ; STEIN, NANCY L; TRABASSO; T. (1984). Learning and Comprenhension. London.
Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale. [excelentes aportaciones teórico-prácticas acerca de
la relación existente entre aprendizaje y comprensión]
MONTOLÍO, E. (2000). Manual práctico de escritura académica. Volumen II. Editorial Ariel
Practicum, Barcelona. [libro con una fuerte carga práctica que aborda las estrategias para
mejorar las habilidades a la hora de elaborar material académico]

21
2. OBJETIVOS DIDÁCTICOS
Si no sabes adónde vas, es probable que termines en cualquier otra parte.
Robert Mager (citado en Rowntree, 1997:89)
Sé breve en todo lo que enseñes
porque el espíritu se convence enseguida
y guarda un recuerdo perenne.
Proverbio romano.
¿Qué es un objetivo?
En primer lugar conviene distinguir entre metas o fines y objetivos. Aunque hay autores que
llegan a separar metas y fines en función de su mayor o menor grado de abstracción, en
nuestra exposición trataremos ambos conceptos como sinónimos, en el sentido de propósitos
genéricos que guían la práctica educativa. De hecho, tal es su amplitud y abstracción que su
consecución a veces resulta difícil de distinguir y a menudo requieren una perspectiva a largo
plazo. No obstante se trata de elementos de la mayor importancia, ya que iluminan y orientan
todo el proceso educativo.
Respecto a los objetivos propiamente dichos son enunciados precisos sobre qué se pretende
que alcancen los alumnos como resultado de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En
general, podríamos decir que los objetivos son afirmaciones que permiten a los estudiantes
conocer lo que pueden conseguir tras la realización de alguna actividad. Estas afirmaciones, no
sólo focalizan la atención del estudiante y activan sus conocimientos previos y su preparación,
sino que también contribuyen a la consecución de una mayor comprensión de la actividad
(Cooper, 1986: 82).
En cualquier caso, conviene tener en cuenta que el concepto de objetivo no deja de ser
polémico y adquiere valores distintos dependiendo del modelo didáctico desde el que se
contemple.
Una breve digresión teórica
A riesgo de simplificar en exceso, podemos señalar que existen dos modelos didácticos
básicos en lo que se refiere a objetivos. En primer lugar, el tecnológico (Tyler, 1973), con
profundas raíces epistemológicas (positivismo), psicológicas (conductismo) y organizativas
(eficientismo), propone la redacción de objetivos lo más detallados posibles en términos de
comportamientos fácilmente observables. El presupuesto básico sobre el que se asienta esta
propuesta parte del convencimiento de que puede ofrecerse un esquema universal que guíe la
enseñanza mediante un proceso de decisiones jerarquizadas. Estas decisiones son las
siguientes:
a) Discernir cuáles son los fines educativos que desean alcanzarse, para lo cual habrá que
analizar tres elementos básicos: las necesidades y motivaciones del sujeto; el contexto en
que se desenvuelve éste; y los contenidos que los especialistas consideran más relevantes
para ser aprendidos. Tyler propone que estos elementos sean evaluados en primera
instancia por la filosofía para establecer una jerarquía axiológica entre las distintas
opciones que se plantean. En una segunda fase, la psicología del aprendizaje debería
establecer en qué medida esos objetivos son alcanzables y con qué medios.
b) Determinar las experiencias educativas que con mayor probabilidad pueden ayudar a lograr
los fines marcados. Para ello se habrá de procurar que el estudiante tenga oportunidades
de practicar el comportamiento que se desea enseñar. No obstante, la mera práctica no
garantiza el aprendizaje, ya que en este intervienen variables fundamentales como la
motivación y la adecuación de la práctica a las posibilidades y capacidades del alumno.

22
Tyler acepta que una misma experiencia facilita el logro de fines diversos, al tiempo que
distintas actividades pueden confluir para la consecución de un mismo objetivo.
c) Establecer una organización de las experiencias didácticas, ya que ninguna actividad
aislada tiene un efecto profundo en el alumno. De esta manera, se propone que las
actividades queden secuenciadas, es decir, encadenada cada una con la precedente pero
ampliando sus efectos y profundizándolos. No se trataría sólo de operar sobre las
actividades contiguas, sino que también se debería atender a los efectos de experiencias
más o menos alejadas en el tiempo (lo que representa la continuidad de las actividades
como relación vertical) o entre distintas áreas de conocimiento o distintos aspectos dentro
de una misma área (la integración como relación horizontal).
d) Comprobar que se han alcanzado los objetivos de aprendizaje marcados; es decir,
proceder a la evaluación de resultados confrontándolos con los criterios que habían
quedado formulados dentro de los objetivos.
Las bases psicológicas del modelo que hemos denominado tecnológico se encuentran en las
teorías conductistas, cuyo más señalado representante es Skinner (por ejemplo, The
technology of teaching, 1968; cf. Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992:37). Su concepción
del ser humano se asienta en el principio de que éste es el producto de las contingencias
reforzantes del medio. En consecuencia, el objeto de la psicología consiste en conocer dichas
contingencias y, en la medida de lo posible, modular sus efectos reforzantes. La educación, en
esta misma línea de pensamiento, se convierte en una tecnología para programar refuerzos en
el momento oportuno: de ahí su interés en segmentar las conductas que se pretenden
configurar hasta sus elementos más básicos, de forma que paulatina y acumulativamente
puedan establecerse rutinas de reforzamiento que conduzcan a los comportamientos
deseados.
Frente a este modelo conductista, se ha levantado una potente batería de críticas (véase
Stenhouse, 1988:113). Una serie inicial de objeciones se centra en los propios objetivos . En
primer lugar se señala el hecho de que al centrarse en metas expresables en términos
conductuales el modelo tiende a primar aquellas que son más fáciles de operativizar, que
suelen coincidir con las más triviales, mientras que se infravaloran los resultados
auténticamente importantes de la educación. En efecto, estos últimos coinciden con resultados
educativos que son difícilmente detectables, que raramente se traducen en comportamientos o
que sólo pueden expresarse conductualmente a largo plazo o frente a determinadas
contingencias. Los efectos de este fenómeno habitualmente se manifiestan, según Stenhouse,
por ejemplo, en los exámenes convencionales, ligados a objetivos conductuales, en los que se
advierte un énfasis en metas limitadas e instrumentales, con el consiguiente riesgo de reforzar
ante los estudiantes un aprendizaje empobrecido. En esta misma línea respecto a la evaluación
educativa, se pone en duda la mensurabilidad de gran parte de los fenómenos de aprendizaje,
lo que es particularmente manifiesto en ciertas áreas de conocimiento como las Bellas Artes y,
en general, las Humanidades.
Una segunda serie de críticas se dirige contra la distorsión que sufre el proceso de enseñanza-
aprendizaje a través del modelo de objetivos. Así ocurre que su rigidez impide aprovechar las
oportunidades que surgen sin estar previstas en la programación, pero que pueden ser tan o
más relevantes que las que se pretendían establecer mediante los objetivos preestablecidos.
De hecho, según Stenhouse, bajo el modelo de objetivos subyace una poderosa desconfianza
hacia la labor del profesorado: todo su conocimiento práctico se minusvalora frente al
conocimiento de los especialistas, hasta el punto de prescribir al detalle objetivos y
programaciones didácticas sistemáticas que eliminen las posibles distorsiones introducidas por
los docentes.
Actividad 2.1: Por supuesto, los modelos alternativos al tecnológico también están sujetos a
críticas. ¿Podría usted comentar algunas? ¿Por cuál de los modelos se decanta? ¿Por qué?
Respuesta posible: Véase al final del capítulo

23
¿Por qué merece la pena redactar objetivos?
En vista de las críticas que acabamos de revisar podría ponerse en duda la conveniencia de
elaborar objetivos. No obstante, debemos recordar que se trata de críticas a una forma
particular de enfocar la redacción de objetivos, enmarcada en un modelo didáctico muy
concreto. Incluso los acérrimos enemigos de este modelo están de acuerdo en una serie de
razones para elaborarlos.
Actividad 2.2: No pase aún a los siguientes párrafos ¿Podría adelantar algunas de las razones
por las que merece la pena dedicar cierto esfuerzo a redactar objetivos? Le sugerimos que liste
los beneficios para los estudiantes por un lado y para los profesores o diseñadores de
materiales por otro.
Respuesta: Véase al final del capítulo
En primer lugar, los estudiantes se benefician de unos objetivos bien diseñados en cuanto:
 Les indican qué es lo que se supone deberían hacer, reduciendo en cierta medida las
ambigüedades propias de todo aprendizaje. Para empezar, conviene que el estudiante -
cualquier estudiante, pero especialmente el adulto y más aún el estudiante a distancia,
separado de una fuente de información vital: el profesor- conozca hacia dónde se
encamina y por qué. Resulta imprescindible que el alumno sepa qué nivel de actuación se
espera de él: no es lo mismo identificar un poema de Borges que conocer las
características de este autor hasta el punto de imitar su estilo.
 Los objetivos pueden ayudar al alumno a decidir si realmente le interesa el curso, si está
dentro de sus posibilidades o simplemente si ya domina las capacidades que pretenden
lograrse con el curso, módulo o lección. Precisamente una de las propuestas más actuales
en educación consiste en la acreditación de conocimientos previos adquiridos formal o
informalmente, de cara a la certificación de cursos o parte de cursos. Éste sería el caso de
alguien que, por ejemplo, en un curso de auxiliar de clínica pudiera prescindir, dados unos
ciertos controles institucionales, de los módulos relativos a dietética por tener experiencia
laboral previa. Los responsables de los cursos deberían considerar que no todos los
objetivos son relevantes para todos los estudiantes y que parte de la alta tasa de
abandonos -especialmente llamativa en la Educación a Distancia- pudiera estar
relacionada con ese desfase entre objetivos y necesidades de los alumnos.
 Nos encontramos ante un elemento clave de motivación: ¿qué hay más frustrante que no
saber dónde se encuentra uno y hacia dónde va, o peor aún, adónde le llevan? Un buen
listado de objetivos facilita que los alumnos aumenten la confianza en sí mismos al
permitirles contemplar su progresión en el aprendizaje, y cuando el proceso de aprendizaje
es largo y complejo, el hecho de verlo segmentado en tareas más asequibles puede
resultar de gran ayuda. Incluso si no se ofrece una temporalización, el hecho de disponer
de unos objetivos facilita la labor de programar el estudio, sobre todo si los objetivos están
comentados (p.ej.:"este objetivo suele presentar dificultades a los alumnos porque...";
"éste, en cambio, es secundario respecto a los anteriores...")
 Les proporcionan un marco de referencia respecto al que comprobar sus progresos sin
tener que esperar a la evaluación final, ya que en caso de saldarse ésta con un fracaso el
alumno difícilmente puede volver a encauzar su aprendizaje. Si el objetivo es lo
suficientemente claro debe permitir que el estudiante se autoevalúe de forma continua y
remedie las deficiencias, si es necesario.
 Les permiten contemplar el camino recorrido, obteniendo una visión de conjunto de todo el
proceso de aprendizaje, así como de las habilidades adquiridas, que podrán nombrar en
sus justos términos ("Ya sé cómo redactar un objetivo", "he aprendido a formular en
química orgánica, ...").
 Desde una perspectiva educativa más abierta, menos convencional, el alumno podría
intervenir en el diseño del curso mediante la selección de sus propios objetivos. Incluso
dentro de un programa con objetivos predefinidos, éste se puede hacer más abierto y

24
flexible en la medida en que los estudiantes puedan elegir al menos parte de los objetivos.
Imaginemos que ante un objetivo actitudinal como disfrutar con la lectura de las
producciones literarias españolas del siglo XIX, es relativamente fácil establecer que el
alumno escogiera la obra que más se ajustara a sus intereses.
De la misma manera, los profesores o diseñadores del material didáctico se sirven de los
objetivos para:
 Centrarse, como principio organizativo, en los contenidos y habilidades que se desea que
adquieran los estudiantes, sin perderse en digresiones que en lugar de aclarar, confunden.
Hasta cierto punto, el diseñador debe ir preguntándose a cada momento si los contenidos
que va incluyendo en su material responden o no a los distintos objetivos que se ha
marcado. Si la contestación es negativa merece la pena sopesar si debe eliminarse el
contenido o añadir nuevos objetivos. Obviamente también cabe la posibilidad de que algún
objetivo no corresponda a ningún contenido, lo que debe llevar a plantear la necesidad de
introducir nuevas actividades o materiales.
 Tomarlos como criterios para seleccionar los métodos, medios y estrategias de acción. Un
objetivo como observar y describir la germinación de las semillas requiere un método
experimental, de forma que el alumno construya un semillero, posiblemente con una pared
de cristal que permita contemplar todo el fenómeno.
 Establecerlos como referente a la hora de la evaluación y cumplir con un principio de
coherencia y transparencia, de forma que el estudiante quede evaluado de acuerdo con los
objetivos que hemos propuesto. Si, por ejemplo, hubiéramos establecido como objetivo que
el alumno distinguiera entre superficies cóncavas y convexas, no sería de recibo que se le
evaluara mediante una prueba en que se le exigiera una definición de convexidad y
concavidad, ya que si hemos sido coherentes con el objetivo habremos programado
actividades que sirvieran fundamentalmente para distinguir entre casos concretos de
superficies y en principio nada nos invita a suponer que el alumno haya adquirido
automáticamente la capacidad para definir aquellos conceptos. Hasta cierto punto
podemos sospechar que parte de las evaluaciones negativas de los alumnos se deben
precisamente a este tipo de incoherencia entre objetivos, actividades y evaluación.
¿Cómo es un objetivo bien diseñado?
Los programas de cursos tradicionales tendían a limitarse a listar los contenidos que se iban a
cubrir en el curso (p.ej.: Tema 1: Estadística descriptiva; Tema 2: Estadística Inferencial; Tema
3: Diseños de dos grupos, etc.) y, normalmente para uso interno, los profesores especificaban
su diseño metodológico (presentar a los alumnos esquemas que aclararan algún aspecto del
programa, proponerles problemas para que fueran resueltos según las instrucciones indicadas,
etc.). Ninguna de estas aproximaciones de forma aislada resultan de gran ayuda para los
estudiantes, que generalmente carecen de referencias precisas respecto a lo que se espera de
ellos.
En la actualidad los objetivos se entienden como enunciados que especifican:
 la descripción de las competencias que se espera que adquieran los estudiantes al
término del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, en un curso de Pedagogía
Experimental una competencia deseable sería calcular el error típico de la media, mediana
y desviación típica.
 las condiciones bajo las que se va a demostrar dicha competencia. Siguiendo con el
ejemplo, convendría determinar que este error típico se va a calcular en la resolución de un
diseño experimental específico.
 el rango de competencia esperado; particularmente el mínimo exigible, aunque también
pueden especificarse grados de competencia que luego se traduzcan en distintas
calificaciones. En el caso de nuestro hipotético instructor de Pedagogía Experimental
puede considerar que se ha logrado el objetivo aunque haya habido algún error de cálculo,
con la condición de que se haya seguido el procedimiento correctamente.

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Contemplemos más ejemplos:
COMPETENCIAS CONDICIONES RANGO
Copiar un documento con un procesador de textos con un mínimo de 150
pulsaciones por minuto
Distinguir usos de la madera mediante la inspección visual con un máximo de dos errores
Participar en una
conversación en inglés
en una simulación de
situaciones típicas diarias
de forma que el intercambio
fuera comprensible para un
hablante nativo
Justificar las razones por las
que el hombre depende tanto
de los productos provenientes
de la madera
a través de una exposición
oral en clase
con un mínimo de 5
argumentos
Comentar un poema desde una perspectiva social,
histórica y literaria
mostrando la utilización de
información aportada en el
curso, así como aportaciones
creativas del estudiante.
Como puede comprobarse en estos ejemplos, los objetivos presentan grados de dificultad muy
variados. En los casos presentados nos movemos desde un ejemplo relativamente sencillo de
práctica de habilidades psicomotrices, pasando por un tipo de objetivo cuya consecución no
sólo es más compleja, sino que además resulta más difícil de evaluar, y terminamos con un
objetivo bastante abstracto que incluso requiere la creatividad del estudiante.
Este es el momento de recordar las taxonomías de objetivos que se han propuesto desde hace
años (Bloom, 1971; Mager, 1975; Gagné, 1988). Tomando como modelo las aportaciones de
Gagné, podemos recordar que este autor empieza por distinguir cinco tipos de capacidades
humanas:
 habilidades intelectuales, que son aquellas que permiten a los individuos interactuar con su
entorno mediante símbolos o conceptualizaciones;
 estrategias cognitivas, que rigen los propios procesos de aprendizaje;
 información verbal, referida al tipo de conocimiento que podemos enunciar (conocimiento
declarativo);
 habilidades motrices;
 actitudes
En principio, estas capacidades no entran en una relación jerárquica entre sí, pero dentro de
cada una de ellas Gagné distingue distintos niveles de complejidad, y donde esto es más
evidente es en el dominio intelectual (véase la figura 2.1). En la base de las habilidades
intelectuales se encontraría la capacidad para realizar discriminaciones, en el sentido de
ofrecer respuestas distintas a estímulos que difieren entre sí en una o más dimensiones (el
alumno distingue entre triángulos y cuadrados). El siguiente escalón estaría constituido por los
conceptos concretos, que permiten que el sujeto identifique un estímulo como miembro de una
clase por tener determinadas características comunes con los otros miembros de esa clase (el
alumno reconoce una serie de triángulos como tales aunque difieran en tamaño, ángulos, color,
etc.). En tercer lugar, los conceptos definidos se adquieren cuando se puede demostrar el
significado de una clase particular de objetos, eventos o relaciones (el alumno puede definir lo
que es un triángulo). En un nivel similar de complejidad se encuentran las reglas, cuya
adquisición se demuestra cuando el estudiante actúa con regularidad ante situaciones
diferentes (por ejemplo, empleamos una regla cuando establecemos concordancia de número y
persona entre el sujeto y el verbo). No obstante, si se utilizan combinaciones complejas de
reglas nos hallaremos en un nivel más alto, el de las reglas de orden superior, como cuando
redactamos frases de cierta complejidad. Finalmente, en la cúspide encontraríamos la solución
de problemas (por ejemplo, si deseamos que se redacte un ensayo sobre la eutanasia), que
suponen el uso de reglas de orden superior combinadas creativamente para formar una nueva
regla de orden más alto que permita superar la dificultad planteada en el problema.

26
Fig. 2.1. La pirámide de las habilidades intelectuales, según Gagné.
En cualquier caso, más que de aplicar una determinada taxonomía de objetivos o capacidades
-que por otra parte no dejan de ser controvertidas- se trata de ser conscientes de que los
objetivos muestran distintos niveles de dificultad, y lo que es más importante: algunos objetivos
funcionan como prerrequisitos para otros objetivos en la medida en que aquellos facilitan (o
son imprescindibles en) la consecución de estos. Pensemos simplemente que, por ejemplo, al
aprender a formular en química, antes de aplicar una determinada regla, el alumno ha de ser
capaz de establecer discriminaciones y asimilar conceptos respecto a los elementos químicos.
Recordemos, por otro lado, que se suele distinguir entre objetivos generales y específicos. La
distinción es simple y se basa en el grado de condiciones y rangos de competencia que se
ofrezcan. Si sólo se señala una competencia estaremos ante un objetivo general, mientras que
si se añaden condiciones y rangos nos encontraremos con un objetivo específico. Los mismos
términos se emplean respecto a objetivos que abarcan a todo un curso o módulo (generales)
frente a los que se refieren a unidades menores (específicos).
Actividad 2.3.: Redacte cinco objetivos de distinta dificultad.
¿Qué otras características deben reunir los objetivos?
DISCRIMINACIÓN
CONCEPTOS CONCRETOS
CONCEPTOS DEFINIDOS
REGLAS
REGLAS DE ORDEN
SUPERIOR
SOLUCIÓN
DE
PROBLEMAS

27
A la hora de presentar los objetivos conviene que:
 Sean comprensibles para el estudiante, evitando la terminología que aún le sea
desconocida, así como palabras vagas (¿qué es exactamente comprender el genoma
humano?, ¿en qué consiste saber las causas de la Guerra Civil española?).
 Se formulen en términos positivos puesto que resultan mucho más fáciles de comprender.
Por ejemplo, un objetivo como el alumno evitará no contextualizar los comentarios de texto
resulta evidentemente confuso; sería mucho más comprensible redactarlo como el alumno
contextualizará los comentarios de texto.
 Sean lo suficientemente específicos, señalando quién, qué, dónde, cómo, cuándo y
durante cuánto tiempo van a participar en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, en lugar
de decir liste los componentes de la atmósfera, sería más útil proponer que liste los cinco
componentes más abundantes de la atmósfera.
 No abrumen al estudiante, ya sea con una lista interminable de objetivos, ya sea que
dentro de los objetivos se enumeren demasiadas condiciones y rangos de competencia.
Lejos de ayudarle, terminarán por confundirle más.
 No se limiten a un mero listado. Por el contrario, los objetivos deberían ponerse en
relación con distintos aspectos como el conocimiento previo del estudiante, los contenidos
que se especifican en el material o las actividades que se van a realizar.
 Se advierta de sus distintos grados de dificultad, de forma que los estudiantes estén
preparados para los que suelen resultar especialmente intrincados y puedan dedicarle el
suficiente tiempo y esfuerzo.
 Resulten atractivos y motivadores, de forma que capten la atención de los estudiantes.
De nuevo el uso de un lenguaje accesible puede ser de gran utilidad, sin olvidar
comentarios ad hoc para algunos objetivos.
 Correspondan con los requisitos de evaluación. En caso contrario, los estudiantes se
sentirán, con razón, gravemente defraudados.
 Faciliten el papel activo tanto de profesores como de alumnos. Sería bueno que cada
objetivo fuera acompañado de alguna actividad a lo largo o al final de cada bloque
temático. Las preguntas autoevaluativas, por ejemplo, pueden dar pistas acerca de lo que
el alumno necesita hacer para poder demostrar que ha alcanzado los objetivos fijados.
 Estén presentes durante toda la exposición de los bloques temáticos, de forma que guíen
el proceso de aprendizaje y no se queden como meros enunciados que cubren un simple
formalismo. Para evitar esto, se puede finalizar cada sección con una reproducción de
objetivos, por ejemplo, en forma de listas de comprobación: "Ahora que has finalizado este
bloque temático, revisa lo que puedes hacer (repitiendo de nuevo los objetivos propuestos
al inicio)".
 Encuentren sustento en los diferentes recursos didácticos existentes (libros, grabaciones,
vídeos, videoconferencias, etc.).
Según Birkenbihl (1996) los criterios fundamentales para la fijación de los objetivos de
aprendizaje, responderían a las siguientes cuestiones:
1. ¿Cuál es el grado de “madurez humana” de los alumnos? ¿Cuáles son sus necesidades?
¿Cuáles son sus intereses? ¿Qué tipo de motivaciones tienen los alumnos a la hora del
aprendizaje?
2. ¿Cuáles son los problemas de su entorno educativo que les preocupan? ¿Cómo son las
actividades que les podrían ayudar a canalizar su conocimiento teórico? ¿Con qué
problemas se enfrentarán en el futuro próximo? ¿En qué medida se puede contribuir a que
los alumnos solucionen sus problemas futuros de la mejor manera posible?
3. ¿Qué estructura presentan los conocimientos científicos que quiero transmitir a los
alumnos? ¿Qué métodos didácticos debería utilizar para transmitir estos conocimientos
nuevos del modo más fácil y más rápido posible? ¿Qué métodos de evaluación debería
aplicar para indagar en qué medida he tenido éxito con esta transferencia de

28
conocimientos? ¿Qué ejercicios deberá elegir para facilitar la aplicación de los
conocimientos teóricos?
Actividad 2.4.: Teniendo en cuenta los consejos que hemos ido desgranando y las
recomendaciones generales sobre cómo redactar objetivos, comente y critique los siguientes
ejemplos y proponga posibles mejoras si fueran necesarias (obviamente falta su
contextualización, por lo que la crítica en gran parte dependerá de cómo se comprendan los
objetivos y ello merece la pena un comentario):
(a) Estudiar las causas de la diabetes.
(b) Listar los compuestos químicos en los que interviene el carbono.
(c) Comprender el inglés hablado.
(d) Demostrar el funcionamiento de un circuito eléctrico haciendo que luzca una bombilla
conectada por cables a una batería.
(e) Ofrecer la corrección de los ejercicios de los alumnos en un plazo máximo de dos semanas
desde su entrega.
(f) Distinguir en una lista de palabras los adjetivos y los adverbios.
(g) Hacer uso adecuado del juego de pedales de embrague y de aceleración de un automóvil
en una rampa hacia arriba, con una inclinación mínima de 5º y máxima de 8º, estando con
el motor encendido y el pedal de freno presionado o el de mano puesto, de forma que al
dejar de utilizar alguno de estos mecanismos el vehículo no se desplace en sentido
contrario al de la marcha en más de 10 centímetros, ni las ruedas al producirse la
aceleración derrapen contra el firme.
Respuestas: Véase al final del capítulo
Comentarios finales
Retomando la exposición teórica al principio de este capítulo sobre objetivos, conviene recordar
que existen dos perspectivas respecto a la enseñanza y el aprendizaje. Por un lado, nos
encontramos con el modelo de diseminación, según el cual hay un corpus de conocimiento que
debe ser transmitido a los estudiantes por los profesores en su función de cuerpo guardián de
dicho conocimiento. Por el contrario, el modelo de desarrollo apunta al crecimiento de la
persona en todos sus aspectos y en especial en su capacidad para dotar de sentido a la vida
del individuo y su entorno, implicándose no ya sólo en su comprensión sino también en su
crítica y reconstrucción. Mientras que los profesores comprometidos con el modelo diseminador
están principalmente preocupados por el producto, a los profesores del modelo de desarrollo
les interesa sobre todo el proceso, es decir, la relación comunicativa con el estudiante. De
nuevo, esto no quiere decir que se desestimen los objetivos, sino que éstos se abren a nuevas
perspectivas, incluyendo la posibilidad de que haya objetivos que superan la barrera de los
contenidos, materias o asignaturas (p.ej: los de auto-actualización de psicólogos humanistas
como Carl Rogers, o los de sentido socio-crítico) o, ya en otro plano, que haya aprendizajes
que se produzcan sin que medie objetivo alguno.
Finalmente, conviene recordar que una de las metas que habitualmente concita más acuerdo
entre los profesionales de la Educación a Distancia es el desarrollo de estudiantes cada vez
más autónomos, y en este sentido el modelo de diseminación resulta especialmente
inadecuado al dejar como inamovibles los objetivos que deben perseguir los estudiantes.
Actualmente se están abriendo nuevas perspectivas al respecto y la negociación de objetivos
no deja de ser una de ellas.

29
Bibliografía
BIRKENBIHL, M., 1996, Formación de formadores. Train the trainer. Paraninfo, Madrid.
[proporciona buenas recomendaciones y casos prácticos dirigidos a todos aquellas
personas responsables de formación]
BLOOM, B., 1971, Taxonomía de los objetivos de la educación, Buenos Aires: El Ateneo. [un
clásico de la definición de objetivos conductistas y de las jerarquías asociadas a ellos;
posiblemente ya desfasado, pero puede servir como referencia]
EVANS T. Y NATION, D. (Eds.), 1989, Critical Reflections on Distance Education, Londres: The
Falmer Press. [una de las primeras formulaciones de la perspectiva socio-crítica
aplicada a la educación a distancia]
GAGNÉ, R.M., BRIGGS, L.J., WAGER, W.W., 1988, Principles of Instructional Design (3ª ed.),
Orlando: Holt, Rinehart and Winston. [una referencia de tipo tradicional al diseño
didáctico que no deja de ser imprescindible]
GIMENO SACRISTÁN, J. Y PÉREZ GÓMEZ, A., 1992, Comprender y transformar la enseñanza,
Madrid: Morata.[compleja perspectiva crítica a los modelos didácticos tradicionales, con
ricas propuestas alternativas]
MAGER, R.F., 1975, Preparing Objectives for Instruction. Belmont, CA: Fearon. [Otro clásico de
los objetivos de tipo conductista]
RACE, P., 1994, The Open Learning Handbook: Promoting Quality in Designing and Delivering
Flexible Learning, Londres: Kogan Page. [un manual sobre cómo diseñar cursos para
educación a distancia; propone múltiples consejos, sin aparato teórico]
RACE, P., 1998, Interesting ways to write open learning materials, London: Technical and
Educational Services Ltd. [excelente guía acerca de cómo diseñar material didáctico
específico de enseñanza distancia, de una manera flexible, activa e interactiva].
ROWNTREE, D., 1992, Exploring Open and Distance Learning, Londres: Kogan Page.
ROWNTREE, D., 1997, Making Materials-Based Learning Work, Londres: Kogan Page. [estos dos
libros de Rowntree son sólo una muestra de su amplia producción sobre educación a
distancia; conviene recordar que Rowntree es uno de los profesionales más respetados
en esta área]
TYLER, R., 1973, Principios básicos para la elaboración del currículum, Buenos Aires: Troquel.
[otra propuesta tradicional y general para el diseño didáctico]
Respuestas a las actividades
Actividad 2.1.: Se podrían criticar los modelos alternativos dando respuesta a las siguientes
preguntas:
 ¿Cómo se comprueba la consecución de los fines deseados?
 ¿Cómo puede asegurarse que los resultados de distintos estudiantes son comparables o
no?
 ¿Cómo se estructuran los procedimientos didácticos?

30
Actividad 2.2.: Compare su lista con las propuestas que presentamos en el capítulo.
Posiblemente las discrepancias más que las coincidencias sirven para profundizar en la
comprensión de para qué sirven los objetivos educativos.
Actividad 2.4.:
(a) Peca por ser excesivamente general. Podría ser la meta de un curso monográfico o de un
módulo sobre la diabetes, pero no un objetivo didáctico operativo. Estaríamos en un campo
más seguro si empezáramos a pensar en objetivos como identificar los órganos implicados
en la diabetes, describir los acontecimientos que pueden provocar la diabetes, etc.
(b) Si el anterior ejemplo era demasiado general, este roza el absurdo. Cualquier especialista
nos diría que dicho listado ocuparía páginas y páginas... aparte de que ¿qué sentido
educativo puede tener hacer un simple listado?
(c) Aquí estamos ante un objetivo excesivamente vago. ¿Se trata de comprender el inglés
hablado en cualquier circunstancia: a un ritmo normal entre nativos, con elementos
distractores como ruidos e interrupciones, cualquier tipo de registro (culto, jergas,
especializado,...), cualquier variante diatópica; o más bien de un discurso adaptado, sin
distractores, en una variante determinada y un registro normalizado?
(d) Al fin un buen ejemplo con un verbo que indica la acción que debe realizar el alumno
(competencia: demostrar que algo funciona), sobre qué se lleva a cabo esta acción (un
circuito eléctrico con una bombilla que debe lucir). Quizá podría echarse de menos la
especificación de un rango de actuación, por ejemplo, que se realizara en tres intentos o
menos, aunque el profesor podría argumentar que lo importante no es el número de
intentos sino que el alumno termine por desarrollar esa habilidad.
(e) Obviamente, no es un objetivo didáctico para el alumno, sino un propósito de buenas
intenciones por parte del profesor... ¡o sus superiores!
(f) Estamos ante un caso que demuestra que no es tan fácil redactar objetivos correctos del
todo. A falta de un rango de actuación, que no siempre es necesario, encontramos una
habilidad bastante concreta (distinguir adjetivos y adverbios) y una condición (entre una
lista de palabras), lo que nos llevaría a pensar que es un buen objetivo. Pues bien, aquí el
error es conceptual, pues aunque muchas palabras se distinguen por sí solas como
adjetivos o adverbios, también las hay que sólo pueden distinguirse en un contexto (Juan
llegó temprano: adverbio; Es un fruto temprano: adjetivo). Desde luego son matices que
merece tratar en un curso avanzado de gramática española, pero dejan de ser útiles en
una clase inicial de español para extranjeros: de nuevo volvemos a la necesidad de
contextualizar nuestros diseños didácticos.
(g) Aquí se trata de una redacción farragosa que agobia con detalles. Bastaría con proponer
arrancar el coche en una rampa de entre 5º y 8º sin que retroceda más de 10 centímetros
ni derrape.

31
3. ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO
¿Qué son las orientaciones para el estudio?
La enseñanza a distancia, comparada con la formación presencial, implica un mayor esfuerzo
individual por parte del alumno, que en muchas ocasiones se enfrenta a una tarea difícil sin una
adecuada organización del tiempo y de las actividades de aprendizaje. Las orientaciones para
el estudio suponen el seguimiento de una serie de acciones que debe tomar en cuenta el
estudiante para preparar el aprendizaje de las asignaturas de la manera más eficiente posible.
De manera general podemos considerar dos tipos de orientaciones. Por un lado están las
orientaciones externas al alumno y por otro las orientaciones internas al alumno. Las
orientaciones externas se refieren a las condiciones ambientales para el estudio;
específicamente nos referimos al espacio físico: lugar de trabajo, condiciones de mobiliario,
iluminación y temperatura. Las internas, dan cuenta de una serie de técnicas y hábitos de
estudio que cada alumno emplea para aprender.
Actividad 3.1.: Describa alguna de las orientaciones para el estudio, tanto internas como
externas al alumno, que serían adecuadas para el aprendizaje de su asignatura.
¿Qué orientaciones para el estudio deben considerarse para preparar una
asignatura?
Cuando se elabore una guía didáctica para la enseñanza a distancia, resulta fundamental que
ésta contenga diversas orientaciones para el estudio, tanto externas como internas al alumno.
Tal y como hemos visto en los capítulos anteriores acerca de la introducción y los objetivos de
una guía didáctica y como veremos más adelante con respecto a las actividades y la
evaluación, es importante integrar todos los elementos en una estructura coherente de manera
que las orientaciones para el estudio sean pertinentes para cada caso.
Con respecto a las orientaciones externas para el estudio se deberían especificar aspectos
relacionados con el lugar de estudio, tales como el tipo de mobiliario, la iluminación o el equipo
necesario, sobre todo en casos de contenidos procedimentales tales como las prácticas de
laboratorio.
Con referencia a las orientaciones internas se pueden hacer precisiones en relación a los
hábitos y técnicas de estudio. Los hábitos de estudio se desarrollan por ejemplo mediante una
temporalización o cronograma de actividades para el curso académico, especificando las horas
aproximadas que podría dedicar a cada tema o a la búsqueda bibliográfica de materiales de
consulta, así como a los diversos tipos de pruebas o trabajos, con sus fechas de realización y
entrega.
Actividad 3.2.: ¿De qué manera presentaría la temporalización para las actividades de su
asignatura?
En cuanto a las técnicas de estudio, se pueden distinguir tres etapas o fases para el
aprendizaje de contenidos académicos: aproximación al material de aprendizaje, lectura
profunda y evaluación del aprendizaje.
i) Fase de aproximación al material de aprendizaje. Es prioritario recordar a los
alumnos la necesidad de revisar los objetivos, las metas relacionadas con la
temporalización de aprendizaje, los materiales básicos de la bibliografía de la
asignatura, así como los materiales complementarios que el profesor considere

32
pertinentes. Recuerde así mismo que la bibliografía debe estar comentada para
que facilite al alumno tanto su búsqueda como su aprendizaje (véase el capítulo
dedicado a la bibliografía).
ii) Fase de lectura profunda del material de aprendizaje. Se pueden hacer
sugerencias respecto a las formas de aproximarse al material de aprendizaje, tales
como una lectura rápida del material, poniendo especial interés en los títulos,
subtítulos, imágenes, cuadros, resúmenes y tablas más importantes. Así mismo, se
puede apoyar el aprendizaje de los contenidos a través de diversos elementos
gráficos (imágenes, cuadros, tablas, mapas conceptuales, fotografías, etc. según
sea el caso) con la finalidad de que el alumno pueda relacionar la información que
ya conoce con la nueva que debe aprender. Es importante destacar o facilitar la
identificación de las ideas más relevantes del tema, con el fin de que el alumno vea
facilitada la tarea de establecer relaciones entre estas y pueda elaborar esquemas,
resúmenes o realizar otras actividades de aprendizaje.
 Esquema: consiste en la representación gráfica de las ideas principales
que incluye los conceptos y las ideas más importantes. Se establece
una jerarquía entre las ideas más generales al inicio y se escriben
posteriormente las ideas más específicas. Por ejemplo:
Externas
Internas
Especifican las condiciones
requeridas para el aprendizaje,
tales como, mobiliario,
iluminación,o equipo necesario.Las orientaciones
para el estudio se
clasifican en:
Orientan acerca de diversos
hábitos y técnicas de estudio.

33
 Resumen: consiste en una versión breve del contenido de aprendizaje,
que destaca los puntos más importantes del mismo. Equivale a una
síntesis de información que organiza los conceptos clave del tema a
través de ideas principales relacionadas, a la vez que omite
información redundante y secundaria del tema (Un ejemplo de resumen
se presenta en el siguiente capítulo sobre otros elementos de ayuda).
iii) Fase de evaluación del aprendizaje. Para llevar a cabo la autoevaluación del logro
de las metas de aprendizaje, resulta imprescindible que el alumno vuelva a los
objetivos y compare los diversos ejercicios, prácticas o cualquier otra actividad que
haya realizado a largo del tema, unidad o curso. Es fundamental que el alumno
pueda comprobar su grado de avance y aprendizaje de manera progresiva a lo
largo de los temas, así como al final del período académico, de forma que pueda
reconocer tanto los aciertos como las dificultades encontradas y pueda corregirlos.
Actividad 3.3.: Mencione qué técnicas de estudio son las más relevantes para que las adquiera
el alumno y aprenda de manera más efectiva su asignatura.
Es importante que las orientaciones para el estudio, estén claramente relacionadas con los
objetivos de aprendizaje, así como con los contenidos y las autoevaluaciones y
heteroevaluaciones de la asignatura y que las dudas que surjan a lo largo del proceso de
aprendizaje pueda resolverlas con ayuda del profesor o del tutor.
¿Qué importancia tienen las orientaciones para el estudio?
Entre los objetivos prioritarios de la Enseñanza a Distancia encontramos el desarrollo de
diversas habilidades que favorecen el aprendizaje independiente de los alumnos. Esto lo
podemos ver claramente facilitado mediante las orientaciones para el estudio, ya que
constituyen un eje fundamental para la anticipación de posibles dificultades, así como para el
perfeccionamiento de destrezas que no sólo le servirán al alumno en su aprendizaje a
distancia, sino que también podrá transferirlas a otros ámbitos; de esta manera, verá facilitada
una rápida organización del tiempo y de las actividades, logrará desarrollar hábitos y técnicas
de estudio, verá favorecida su motivación y logrará un aprendizaje más profundo.
Bibliografía básica
DÍAZ-BARRIGA, F. Y HERNÁNDEZ, G., 1998, Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill. [En esta obra
podemos encontrar dos estrategias de aprendizaje básicas: comprensión de textos y
composición escrita].
GALLEGO, J. ,1997, Las estrategias cognitivas en el aula. España: Escuela Española. [Esta obra
nos presenta diversos programas de intervención psicopedagógica para el desarrollo
de capacidades cognitivas en el aula].
MONEREO, C. (coord.), 1997, Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del
profesorado y aplicación en el aula. España: Graó. [Esta obra nos ofrece la
conceptualización de las estrategias de aprendizaje, así como el análisis de los factores
que intervienen en la enseñanza de estrategias en el aula].

34
Respuestas a las actividades
Actividad 3.2: Ofrecemos una posible temporalización de un trabajo práctico para una
asignatura de Pedagogía en la que se requiere el análisis del discurso de los profesores sobre
un tema educativo.
ACTIVIDAD FECHA
REALIZACIÓN
DURACIÓN ENTREGA
1. Entrevistas (5) Febrero 2012
30 minutos por
entrevista
-------
2. Transcripciones Marzo 2012
120 minutos por
entrevista
30 Mayo 2012
3. Definición
categorías de
análisis
Marzo 2012
1 hora de consulta
con tutor/profesor
2 de Abril 2012
4. Análisis del
discurso
Abril-Mayo 2012
10 horas
aproximadamente
30 Mayo 2012
5. Conclusiones Mayo 2012 Trabajo personal 30 Mayo 2012

35
4. OTROS ELEMENTOS DE AYUDA
El aprendizaje se ve claramente favorecido cuando va acompañado de diversas herramientas
que sintetizan y en muchas ocasiones destacan y representan los elementos más importantes.
Tal es el caso de los resúmenes, mapas geográficos, fotografías, cuadros, esquemas, mapas
conceptuales, glosarios, etc. La organización y presentación de la información debe facilitar el
aprendizaje de los alumnos, de tal manera que, según los objetivos de la asignatura y el tipo de
contenidos que se presentan (conceptuales o procedimentales), se puedan utilizar diversas
herramientas para enfatizar lo más relevante. Existen diferentes formas de facilitar la
presentación de la información, entre las que se encuentran: las preguntas intercaladas
(preguntas que se van formulando a lo largo del material), ilustraciones (pueden ser fotografías
o dibujos que representan conceptos, hechos o procedimientos). Dos formas de presentar la
información, que son actualmente muy utilizadas en la enseñanza a distancia, son los
resúmenes y los mapas conceptuales. Ambos sintetizan y destacan los conceptos y las ideas
más importantes; el resumen, normalmente se presenta en forma de prosa, mientras que el
mapa lo hace de manera gráfica.
Actividad 4.1.: ¿De qué manera considera que es más útil la presentación de los contenidos de
su asignatura? ¿Qué elementos de ayuda utiliza para facilitar el aprendizaje de sus alumnos?
RESÚMENES
¿Qué es un resumen?
El resumen es una versión breve del contenido de aprendizaje, que enfatiza los puntos más
importantes del mismo; es una versión sintetizada de la información, que se presenta de forma
organizada y que expone los conceptos clave del tema a través de ideas principales
relacionadas, al mismo tiempo que omite contenidos redundantes y secundarios. El resumen se
puede utilizar antes del aprendizaje, se puede ir construyendo durante una secuencia de
aprendizaje o bien se puede utilizar después de la enseñanza de un tema.
¿Cómo elaborar un resumen?
Cuando elabore un resumen del contenido de la guía didáctica o cuando le sugiera al alumno
elaborar alguno, puede seguir los siguientes pasos:
1. Subrayar las ideas principales del tema (identificando las palabras clave). Recuerde que
para seleccionar las ideas principales deben seguirse tres procesos generales:
Seleccionar: ideas importantes desechando información secundaria. Generalizar diversos
conceptos aislados en una idea principal (por ejemplo, Monet, Gaugin, Renoir, Calleibot,
estarían incluidos dentro del concepto general Pintores Impresionistas). Construir una idea
principal relacionando la información que explícitamente aparece en el texto con el
conocimiento previo que se posee. Siguiendo nuestro anterior ejemplo, partiríamos de la
idea de que se conocen los rasgos característicos de cada uno de los pintores citados y
desde este conocimiento se podría generar la siguiente idea: el impresionismo es un
movimiento pictórico de vanguardia que se caracteriza por romper con los cánones
académicos de finales del siglo XIX.
2. Hacer un inventario de esas ideas principales del texto.
3. Escribir el título y redactar el resumen, tratando de que las ideas principales del mismo
estén relacionadas. Sería conveniente escribir el resumen en el orden de aparición de los

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