Enfoque por competencias  y la enseñanza de las artes. Educacion Artisticas (artes visuales y teatro)

1. BENEMERITO INSTITUTO NORMAL DEL ESTADO
«GRAL. JUAN CRIÓSTOMO BONILLA»
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
EDUCACIÓN ARTÍSTICAS
(ARTES VISUALES YTEATRO)
MTRA. PATRICIA ORTIZ CARRASCO
ALUMNAS: DÍAZ MENDEZ ZULLY ABIGAIL
ESCOBAR RODRÍGUEZ GENNY KEYLEN
GARCÍA ARENAS CYNTHIA ITZAYANA
MARTÍNEZ FLORES MARCELA
RODRÍGUEZ CHAZARÍ ARIADNA
SEXTO SEMESTRE GRUPO «A»

2. ENFOQUE POR
COMPETENCIAS
Y LA
ENSEÑANZA
DE LAS ARTES.

3. Lo que hoy ofrecen las
escuelas
a los alumnos tiene que estar
en sintonía con sus intereses
y los requerimientos
sociales.
La perspectiva
de la educación por
competencias trata de formar
personas capaces de
aprender permanentemente;
es decir, aprender a lo largo
de la vida.

4. tres niveles de desarrollo
íntimamente ligados:
 el desarrollo personal
y cultural.
 el desarrollo social
 el desarrollo
profesional.

5. La OCDE a través del proyecto
Definición y Selección de
Competencias
realizó
un
estudio para:
Desarrollar
un
marco
conceptual con bases teóricas
para comprender las destrezas
y competencias necesarias
para llevar una vida personal y
socialmente.

6. Producto de ese
estudio es la identificación
de las competencias clave
(key competences); es
decir, competencias para
el bienestar personal y el
buen
funcionamiento de una
sociedad
Tres fueron las
competencias
Clave:
Poder tomar la
responsabilidad
de sus propias
vidas y
desenvolverse
en un contexto
social más
amplio con
autonomía.
Poder
comunicarse
con otros
El uso de
herramientas para
interactuar
efectivamente con el
ambiente
(físico, de la
tecnología de la
información y
sociocultural)

7. Por ello es que el
estudio de la OCDE
fue la base para que
países como Francia
o España se dieran a
la tarea de especificar
ocho competencias
básicas:
7. Competencia para aprender
a aprender.
8. Autonomía e iniciativa
personal
1. Competencia en
comunicación lingüística.
2. Competencia
matemática.
3. Competencia en el
conocimiento y
la interacción con el mundo
físico.
4. Tratamiento de la
información y competencia
digital.
5. Competencia
social y
ciudadana.
6. Competencia
cultural y artística

8. En México, se optó por
determinar las competencias
para la vida, que deberán
desarrollarse
por todas las asignaturas que
comprenden los planes y
programas
Un saber hacer
(habilidades) con saber
(conocimiento), así como la
valoración
de las consecuencias de
ese hacer (valores y
actitudes).

9.  Competencias para el manejo de la
información. Se relacionan con la búsqueda,
evaluación y sistematización de información.
 Competencias para el manejo de las
situaciones. Son aquéllas vinculadas con la
posibilidad de organizar y diseñar proyectos de
vida, considerando diversos aspectos, como
los
sociales,
culturales,
ambientales,
económicos.
 Competencias para la vida en sociedad. Se
refieren a la capacidad para decidir y actuar
con juicio crítico frente a los valores y las
normas sociales y culturales.

10. La perspectiva de las competencias se
determinaron, para el currículo, campos
formativos con el propósito de
identificar, atender y dar seguimiento a
los distintos procesos del desarrollo y
aprendizaje, además de contribuir a la
organización del trabajo docente y
desarrollar las competencias

11. Campos formativos del Programa de Educación
Preescolar 2004
Campos formativos
Desarrollo personal y social
Aspectos en que se organizan
Identidad personal y autonomía.
Relaciones interpersonales.
Lenguaje y comunicación
Lenguaje oral.
Lenguaje escrito.
Pensamiento matemático
Número.
Forma, espacio y medida.
Exploración y conocimiento del mundo
Expresión y apreciación artísticas
Desarrollo físico y salud
Mundo natural.
Cultura y vida social.
Expresión y apreciación musical.
Expresión corporal y apreciación de la
danza. Expresión y apreciación
plástica.
Expresión dramática y apreciación
teatral.
Coordinación, fuerza y equilibrio.
Promoción de la salud.

12. Aspectos en los que se organizan el campo de expresión y apreciación
artísticas
Aspectos en los que se organiza el campo
Competenci
as
Expresión y apreciación musical
• Interpreta canciones, las crea y las
acompaña con instrumentos musicales
convencionales o hechos por él.
• Comunica las sensaciones y los
sentimientos que le producen los cantos
y la música que escucha.
• Se expresa por medio del cuerpo en
diferentes situaciones con
Acompañamiento del canto y la música
Competenci
as
Expresión y apreciación
musical
•Se expresa a través de la danza,
Expresión y apreciación
plástica
Expresión dramática y
apreciación teatral
• Comunica y expresa creativamente
sus ideas, sentimientos y fantasías
mediante representaciones plásticas,
usando técnicas y materiales
variados.
• Comunica sentimientos e ideas que
surgen en él al contemplar obras
• Explica y comparte con otros las
comunicando sensaciones y
emociones.
•Explica y comparte con otros las
sensaciones y los pensamientos que
surgen en él al realizar y presenciar
manifestaciones dancísticas.
sensaciones y los pensamientos que
surgen en él al realizar y presenciar
manifestaciones dancísticas.
• Representa personajes y situaciones
reales o imaginarias mediante el
juego y la expresión dramática.

13. LOS EJES DE FORMACIÓN
Tienen la función de
dirigir los
contenidos
educativos a
propiciar el
desarrollo y
fortalecimiento de
competencias
artísticas.

14. La selección de las
siguientes competencias
está relacionada con la
importancia que para las
niñas, los niños y jóvenes
tiene acercarse al
conocimiento de los
lenguajes artísticos y
aprovecharlo
en el desarrollo humano.

15. Percepción
estética
Implica integrar la información que
proporcionan los sentidos del individuo en
relación con el ambiente y lo hace
consciente de su entorno; es darle
significado a las vivencias y valorarlas a
través de las manifestaciones artísticas.

16. Abstracción
interpretativa.
Se refiere al proceso del
pensamiento que permite
describir, comparar, clasificar,
jerarquizar e interpretar las
percepciones para elaborar un
concepto del objeto o de la
circunstancia.
Que el alumno logre
congruencia entre lo
que ve, siente, piensa,
hace y dice.

17. Comunicación
creativa.
Es el proceso cognitivo y afectivo que
utiliza un sistema estructurado de
signos; es decir, un lenguaje, mediante
el cual el individuo establece contacto
con el mundo percibido para
relacionarse con él.

18. GARAGORRI
Plantea que la educación básica no nada
más se concibe como un periodo
formativo propedéutico para que el niño
o el joven acceda al siguiente nivel
educativo, más bien que su función
principal es “preparar para que el
alumno pueda iniciar el largo recorrido
de la vida en las mejores condiciones, se
amplía el sentido que habitualmente se
da a este periodo”

19. La enseñanza de las artes permite
desarrollar la creatividad del individuo, lo
que le posibilita encontrar la forma de
expresión más adecuada a su sensibilidad y
sus necesidades de comunicación.

20. LAS COMPETENCIAS ARTÍSTICAS TIENEN
COMO IMPLICACIÓN, EN EL ÁMBITO DE LA
ESCUELA, LO SIGUIENTE:
• Motivación del alumno.
• Despertar la creatividad.
• Investigación.
• Autodidactismo.
• Trabajo en equipo (Gómez Arcos, 2005).

21. APRENDIZAJES ESPERADOS
•E S T O S S E R Á N C O N G R U E N T E S C O N L A
REALIDAD ESPECÍFICA DEL ESPECTRO
S O C I O C U LT U R A L
Y
QUE
R E S U LT E N
S I G N I F I C AT I VA S PA R A L O S I N D I V I D U O S .
•E S F U N D A M E N TA L C O N S I D E R A R E L
A P R E N D I Z A J E S I G N I F I C AT I V O C O M O
B Á S I C O PA R A A P R O P I A R S E
DEL CONOCIMIENTO

22. GIRALDE:
Tres dimensiones (desarrollo de la
competencia cultural y artística):
1.-Aprenden a través de la investigación y del estudio.
2.-Aprenden de la interacción con los objetos, las representaciones
artísticas y las manifestaciones culturales con los artistas, profesores.
3.-Aprenden a través de su propia práctica cultural y artística.

23. 3 procesos
básicos
Percepción
Aprendizajes
esperados
Investigaci
ónreflexión
Producción
Experiencia
personal
de los
alumnos.

24. características
del entorno
contextual
aulas
espacios
escolares
El
profesor
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

25. GIRÁLDEZ
“El desafío consiste en proporcionar a los estudiantes
experiencias artísticas que les resulten interesantes y
estimulantes, y que sean relevantes para sus vidas”

26. Para esto se requiere trabajar en proyectos
interdisciplinarios y colaborativos que tengan finalidades
específicas:
• Los docentes pueden utilizar las artes para la relación con
otras disciplinas(educación transversal).
• Las organizaciones artísticas participantes trabajan en conjunto
con los programas educativos de los centros, y participan en
las políticas de desarrollo de planes y programas curriculares.
• Oportunidad para compartir un espacio cultural entre padres e
hijos.

27. Si los alumnos, docentes y familias tienen conciencia de los
beneficios formativos y socioculturales que implica la actividad
colaborativa, contarán con un ambiente propicio para
desarrollarse en un ambiente de confianza donde el respeto
mutuo y las acciones recíprocas constituyen el aprendizaje en
sí.

28. CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO
DEL DOCENTE EN LA ENSEÑANZA DE LAS
ARTES
ACTUALIDAD
Se busca un desarrollo
intelectual y personal a
través de valores,
actitudes, habilidades y
conocimientos
Para el desarrollo de
las competencias
artísticas:
EDAD
PERCEPCION
DISPONIBILIDAD
CAPACIDAD DE
MANEJO DE
INFORMACION
Es fundamental
considerar, en la
planeación de clases y
la concepción
del arte mismo en la
educación básica, la
idea del juego.

29. EL JUEGO SIMBÓLICO
Inicia al niño en la construcción de
un
sistema
de
significantes
adaptables
a
sus
deseos
y
necesidades,
conformando
la
representación interna del mundo
exterior, la cual puede manejarse en
la imaginación

30. Las actividades relacionadas con las
artes que se realizan en la escuela
se dirigen a experiencias de
maduración o lúdicas
La propuesta es recuperar la
enseñanza de las artes
Como estrategia para propiciar
aprendizajes significativos que
impliquen no sólo el desarrollo
cognoscitivo o intelectual sino
también las sensaciones, los
sentimientos, el contacto con
las personas, los materiales y
las formas de expresión

31. EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE

32. Implica tener claridad
sobre lo que deseamos
que los alumnos aprendan,
asimilen y apliquen en las
diferentes esferas en que
se desarrollan.
La visión holística de esta
debe atender todas las
dimensiones del individuo y
sus circunstancias
socioculturales.
Es una parte de las
prácticas en la educación;
se concibe como un
proceso
Wilson (citado por
Bamford, 2009), plantea
que la enseñanza de las
artes y su evaluación
implican una construcción
social que refleja los
valores de los contextos.

33. Las tareas que cumple la evaluación, según
Agirre (2005:114), son:
1. La evaluación es creadora de
ambientes escolares.
3. Permite la adaptación
de la enseñanza
4. A fianza el
aprendizaje
2. Sirve como medio
de diagnóstico de
la situación previa
del estudiante para
la detección de
problemas en el
proceso
de
aprendizaje
y
valorar el resultado
final
de
dicho
proceso.

34. Scriven, en 1967, señalaba que
la evaluación se debe
considerar como parte integral
del proceso de evaluación:
formativa y sumativa
Esto ayuda a realizar
un diagnóstico
de las necesidades
de los alumnos
Sumativa, que mida
lo enseñado y las
capacidades del
alumno.
Se le agrega uno de carácter
sustantivo, la evaluación inicial.
Estos momentos tienen la siguiente
finalidad:
Inicial, que evidencie
las formas de
aprender
Formativa, que
observe el progreso
de los procesos de
aprendizaje

35. La evaluación final
permite recuperar el
trabajo llevado a
cabo para asignar
evaluaciones con
parámetros
cuantitativos y
cualitativos
Debe evaluarse
de manera
sistémica, natural
y en el momento
adecuado
La participación del docente y
del alumno de la evaluación
implica “[…] desarrollar
habilidades para la observación,
argumentación y reflexión que
los lleva a emitir opiniones
informadas y críticas, en el
proceso mismo de evaluar, al ser
evaluado, autoevaluarse y
evaluar a los otros
(heteroevaluación,
autoevaluación y
introducir procedimientos
coevaluación)” (SEP, 2010:15).
informales frente a la
inflexibilidad estratégica
formal, lo que supone
pasar del monismo al
pluralismo metodológico.
Ético-política, para
reconocer el camino
que va de la
evaluación burocrática
a la democrática.
Conceptual, para dar
cabida en la
evaluación a resultados
no previstos y
acontecimientos
imprevisibles.
Hernández Hernández
(2010:193) establece
que los profesores
requieren “apertura”

36. Gardner (2008) señala que el portafolio
puede considerar el análisis de cinco
dimensiones:
• El perfil
individual
del alumno.
• Dominio
de hechos, • La calidad
habilidades del trabajo.
y conceptos.
• La
comunicación.

37. L. Pimentel (2009), “La
evaluación en arte: algunos
principios para la discusión”,
en L. Jiménez, I. Agirre y L.
Pimentel, Educación artística,
cultura y ciudadanía, Madrid,
Santillana.
Se puede definir al
portafolio como:
Un contenedor de diferentes
clases de documentos (notas
personales, experiencias de clase,
trabajos puntuales, controles de
aprendizaje, conexiones con otros
temas fuera de la escuela,
representaciones visuales
Permite que docentes y
profesores aprecien las
relaciones de las partes con
el todo a partir de la
reconstrucción y reflexión
de un proceso a lo largo de
un curso o periodo de
aprendizaje.
Es algo más que una
recopilación de trabajos o
materiales metidos en una
carpeta, o los apuntes y
notas tomados
Proporcionan evidencias
del conocimiento que se ha
ido construyendo

38. Bitácora o diario
de clase
•Cuaderno con anotaciones, o cualquier otro sistema de
registro
Autoevaluación
•“Puede ser oral o escrita, individual o en grupo. El alumno
relata lo aprendido, su comportamiento y sus aptitudes
en relación con la clase de arte” (Pimentel, 2009:134).
Las rúbricas
•Son escalas de calificación, cuantitativa o cualitativa,
que el profesor propone para discutir con los alumnos.
•El docente debe saber la competencia que el
estudiante necesita demostrar, de aquí que deben ser
claras y ser discutidas con los niños o los jóvenes
(Esquivel, 2009).