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Las relaciones de poder en el sistema de autoridad guaraní y en la escuela:
                  Implicancias de la incorporación de los ADIs en
                         la EIB de la Provincia de Misiones

                                                                                      Maria Martha Espíndola
                                                                                             DNI 14.469.484

Introducción
        En este trabajo, que se encuadra en los lineamientos para la evaluación del
Seminario Guaraníes, Cultura y Sociedad en el Postgrado en Antropología Social de la
UNaM, intentaré reflexionar sobre la organización social de los pueblos guaraníes en
general y especialmente en la Provincia de Misiones y cómo la escuela y su estructura,
especialmente la reciente inclusión de los Auxiliares Docentes Indígenas (ADI) se
intersecta y relaciona con dicha organización. Para ello, analizaré las posturas de autores
y las contrastaré con mis observaciones de campo realizadas a través de mi trabajo
como miembro del equipo técnico del Área de Educación Intercultural Bilingüe (AEIB)
dependiente del Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de Misiones.
(MCyE)


¿Quiénes son los guaraníes que habitan la Provincia de Misiones en la actualidad?
        Los guaraníes que habitan la Provincia de Misiones en la actualidad se
encuentran distribuidos en 92 comunidades1 registrando una población aproximada de
entre 65542 y 8.2233 personas, de acuerdo a distintas fuentes consultadas. Pertenecen a
los Pueblos Mbya y Ava/Ñandéva, no registrándose Paî Tavyterâ en nuestro territorio. 4
Según Gorosito (2009), las comunidades se mueven y se fragmentan en un proceso
continuo que los lleva a resolver sus conflictos de liderazgo a través de la ruptura y
migración con la consiguiente conformación de una nueva unidad (comunidad).
        Cada comunidad tiene una organización social que incluye un cacique quien está
reconocido por las autoridades jurua5 (no indígenas) de la sociedad envolvente. Según
Rehnfeldt (2000) esta figura aparece luego del encuentro con la cultura no-indígena,

1
  Datos estadísticos provistos por el INAI (2008) en borradores internos distribuidos en reuniones
interinstitucionales de las que participé como miembro del Equipo de EIB Misiones.
2
  Proyecto Trinacional Guaraní Retâ (2008) Datos en borrador.
3
  Encuesta Complementaria de Comunidades Indígenas (2004/2005)
4
  Gorosito Kramer, A. (2009) Seminario de desarrollo profesional en EIB. Material de lectura.
5
  Jurua: (literalmente pelos en la boca) nombre que dan los Mbya a los no-indígenas.
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                    Las relaciones de poder en el sistema de autoridad guaraní y en la escuela:
                  Implicancias de la incorporación de los ADIs en la EIB de la Provincia de Misiones
                                                                                                       Maria Martha Espíndola
                                                                                                               DNI 14.469.484
para mediar entre los propios y las autoridades coloniales quienes designaban jefes más
amigables que les fueran más favorables:
                “Varios líderes de las familias extensas se reúnen en un consejo con
        funciones consultativas y deliberantes. Este consejo es encabezado por un jefe
        fuerte y poderoso o cacique, cuya influencia se extiende en un amplio territorio.
        En tiempos previos a la conquista, [. . .] el liderazgo político coincidía con el
        religioso. En el presente hay una división entre ambos poderes en la mayoría de
        las comunidades.” (p.114)


El sistema de creencias y de autoridad

        Lo religioso, el sistema de creencias, ha estado siempre muy ligado al sistema de
autoridad y, consecuentemente, al sistema de organización política de los pueblos
guaraníes. En la cosmovisión guaraní, como en la de muchos otros pueblos originarios,
no se da una separación entre lo mundano y lo espiritual. Todas y cada una de las cosas
o elementos que conforman el mundo están impregnados de espiritualidad o
religiosidad.
        Consecuentemente, el sistema de autoridad y poder también está íntimamente
ligado a ese mundo espiritual. Según Wilde (2003: 215) existía ya entre los guaraníes
prehispánicos “al menos tres niveles básicos de organización sociopolítica. En el nivel
más básico se encontraba el teyy´, o familia extensa (también traducido como «linaje»)
que residía en la maloca o gran casa y que constituía la unidad económica y política
básica. En un nivel superior de organización política se encontraba el teko´a que podía
ser la aldea o un conjunto de aldeas. [. . . ] En tercer lugar, se encuentra el guara6, que
representa la unión de varios teko´a. Cada uno de estos niveles tenía “su propio líder
(ruvicha o mburuvicha) que mantenía relaciones con los demás de su nivel o de niveles
superiores”. (p.216)
        La llegada de los jesuitas primero y de los colonizadores luego, rompió este
sistema y utilizó como estrategia la conversión de sus líderes con el fin de que, luego, el
pueblo los siguiera. Wilde (2003) cita al Padre Antonio Sepp quien en 1690 escribió al
respecto: “Cuando se quiere convertir a un pueblo, lo más importante es comenzar por
la cabeza, la cual, una vez conquistada, los demás miembros seguirán de por sí.” (Sepp,
1973: 121 en Wilde , ob.cit., 117) Por otra parte y con el mismo fin, trataron de eliminar
6
 Este último nivel es traducido por el jesuita Antonio Ruiz de Montoya como «patria», «país»,
«provincia» o «región». (Wilde, ob.cit.)

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                    Las relaciones de poder en el sistema de autoridad guaraní y en la escuela:
                  Implicancias de la incorporación de los ADIs en la EIB de la Provincia de Misiones
                                                                                                       Maria Martha Espíndola
                                                                                                               DNI 14.469.484
el liderazgo espiritual que ejercían algunos líderes que concentraban en sí funciones
tanto políticas como religiosas apropiándose ellos mismos de las funciones sacerdotales.
       Un aspecto importante de este sistema de poder que destaca Melià (1991: 40) es
que “nadie puede hacerse paje (chamán) por aprendizaje, ni siquiera bajo la dirección de
los grandes, sino sólo por inspiración. El canto chamánico (porahéi) es la expresión de
esa inspiración, “en potencia cada Guaraní es un profeta-y un poeta-, según el grado de
alcance de esa experiencia religiosa.” (Melià, ob.cit., 36) Las palabras son recibidas a
través del sueño y expresarlas en cantos chamánicos es lo que hace crecer al Guaraní
“en su personalidad, en su prestigio y hasta en su poder, sea éste, poder político, poder
mágico o ambos juntos, que suele ser lo más común.” (p.39)

Palabra, religiosidad y educación
Melià (2004) plantea:

     “La educación de los Guaraní ha sido sobre todo por la palabra, hasta el extremo de
     convertir la historia de la persona en historia de su palabra. Las nuevas
     modalidades educativas que se realizan a través de la enseñanza escolar, ¿estarían
     modificando realmente el modo de ser guaraní?” (p.179)

       Ahora bien, si la palabra es el centro de la experiencia religiosa de los guaraníes,
es todo en su vida y su espiritualidad, no es enseñada sino que es soñada, recibida en
rituales de danza y canto donde se reviven y reavivan los mitos y cada persona es la
encarnación de la palabra inspirada, ¿cuál es el lugar que ocupa para los guaraníes la
educación, tal y como lo entendemos los jurua? ¿Cuál es la función de la escuela para
los niños y jóvenes indígenas? ¿Es posible una alfabetización más allá de la inicial,
cuando las necesidades, presupuestos subyacentes y objetivos son tan diferentes? ¿Cuál
es el rol que le cabe a los docentes tanto indígenas como no indígenas? ¿Cómo se
atraviesan o intersectan las coordenadas de poder de la comunidad y de la escuela?

Las escuelas indígenas de la Provincia de Misiones y la Educación Intercultural
Bilingüe (EIB)

       Las escuelas que atienden a la población guaraní de la Provincia no tienen una
larga historia; las primeras datan de entre los años 1978 y 1984 y, para el año 1994,
había trece (13) escuelas. (Amable & Dohmann (2003), Abou (1997), Quadrelli (1998),

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                   Las relaciones de poder en el sistema de autoridad guaraní y en la escuela:
                 Implicancias de la incorporación de los ADIs en la EIB de la Provincia de Misiones
                                                                                                      Maria Martha Espíndola
                                                                                                              DNI 14.469.484
Larricq (1993) en Espíndola & Prytz Nilsson, 2007:18) Luego, hubo un vacío en el
acompañamiento por parte de las autoridades y los equipos técnico-pedagógicos tanto
del Ministerio de Cultura y Educación (MCyE) como del Consejo General de
Educación (CGE) y recién en el año 2004, se conforma el Equipo Técnico de Educación
Intercultural Bilingüe tanto a nivel provincial como nacional.
        Actualmente hay un total de 33 unidades escolares entre escuelas y aulas
satélites con matrícula total y parcial indígena que atienden una matrícula aproximada
de 1500 estudiantes de todos los niveles desde NI hasta Secundario. La matrícula
promedio de cada escuela es de aproximadamente 50 alumnos y son de tercera
categoría, es decir que tienen plurigrado7 y el director atiende a grados también.
        En el año 2004, fui convocada conjuntamente con otros profesionales de la
educación, la antropología y la lingüística a integrar un equipo técnico
multidisciplinario para organizar y llevar a cabo un Programa de Educación
Intercultural Bilingüe. Así, entre los meses de julio y septiembre de ese año
comenzamos llevando a cabo una ronda de consultas regionales de las que participaron
todos los actores responsables que convergen en la escuela: padres, docentes, auxiliares
docentes indígenas (ADI), directivos, supervisores y autoridades comunitarias.
        De esas Jornadas de Consultas8 surgieron las necesidades más urgentes que
debían contemplarse y los aspectos más acuciantes que requerían intervención. Una de
esas cuestiones fue la presencia de los ADIs, su perfil y su rol dentro de la organización
escolar. Hasta ese entonces había muy pocos nombrados y los que lo estaban no tenían
funciones claramente establecidas ni eran reconocidos dentro de la estructura de la
gestión organizativa escolar. La mayoría cumplía funciones diversas que iban desde
traductores hasta porteros. Así, lo manifestaba un ADI de Frakran en 2004:

      “Otro tema que no se está diciendo es que los auxiliares no son pagos; es un tema
      de lucha que venimos hace rato. Por ahí a algunos le pagan con planes, no sé. Yo
      tengo el sueldo del Ministerio, estoy en planta permanente, tengo categoría 12,
      administrativo9.”


7
  En un aula plurigrado o grados acoplados un maestro está a cargo de varios grados que funcionan en un
mismo salón de clase donde los alumnos se agrupan de acuerdo al grado que pertenecen. Generalmente
hay dos o más pizarrones hacia donde miran los bancos.
8
  Las Jornadas Regionales de Consulta tuvieron lugar en las escuelas de las comunidades de Jacutinga,
Frakran, Kuña Piru y Fortín Mbororé.
9
  La categoría 12 de la administración pública es la más baja del escalafón y equivale a los ordenanzas.
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                    Las relaciones de poder en el sistema de autoridad guaraní y en la escuela:
                  Implicancias de la incorporación de los ADIs en la EIB de la Provincia de Misiones
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                                                                                                               DNI 14.469.484
Al respecto, fueron varias las líneas de acción que se implementaron: se inició
un proceso de formación y capacitación de ADIs, se reglamentó el nombramiento y el
perfil de los mismos y se organizaron mesas de gestión para la discusión de las
diferentes situaciones que se daban en las instituciones a partir de la incorporación de
nuevos ADIs o con el replanteamiento de sus funciones.
        La Resolución Nº 5828/04 del CGE estableció la figura del ADI, su perfil,
funciones y requisitos para su nombramiento. Estos fueron consensuados previamente
en las Primera Jornada de EIB de la Provincia de Misiones10 donde participaron
representantes de todas las regiones establecidas durante las jornadas de consulta
realizadas previamente. Este es el testimonio de un ADI en 2004:

       “Hubo una reunión y se eligió al auxiliar. El chico que va al jardín le dice a la
       maestra qué significa en guaraní por eso están los 2 auxiliares y el maestro por la
       fuerza por la necesidad va aprendiendo guaraní.”


        En 2004 y 2005, los ADI formaron parte de sendos cursos de perfeccionamiento
docente conjuntamente con los docentes no-indígenas. Luego, en 2006, se dio inicio a la
primera cohorte de Formación Pre-profesional exclusiva para ADIs Mboe’akuéry
Mbyarekópy11 del que egresaron en 2007 un total de 40 ADIs que inmediatamente
fueron nombrados en las distintas escuelas de sus comunidades. Actualmente, se están
formando a una segunda cohorte que tiene una matrícula aproximada de 50 estudiantes
que comenzaron en 2008 y egresarán en noviembre de 2009.
        A partir de nuestro trabajo como capacitadores en el desarrollo de seminarios y
como coordinadores de las mesas de gestión curricular, fuimos comprendiendo la
complejidad de la situación de estas escuelas y de las relaciones de conflicto entre
intereses, necesidades y prioridades de docentes no-indígenas y comunidad/estudiantes/
ADI.




10
   Se llevó a cabo en Posadas el 22 de septiembre de 2005. Hubo expositores, trabajos en talleres y una
puesta en común con discusiones cuyas conclusiones fueron volcadas a un documento que sirvió como
diagnóstico de situación.
11
   Mboe’akuéry Mbyarekópy: maestros del ser Mbya
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                  Implicancias de la incorporación de los ADIs en la EIB de la Provincia de Misiones
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                                                                                                               DNI 14.469.484
El rol de los ADI12 para equilibrar las fuerzas de poder en la organización y gestión
escolar
        El ADI es un indígena que comparte las actividades pedagógicas con los
docentes no-indígenas. Son elegidos en asambleas y deben contar con el aval escrito de
su comunidad (Acta de Asamblea) para desempeñarse en el cargo. Generalmente
realizan tareas educativas como voluntarios antes de ser nombrados por las autoridades
del CGE. Deben tener una escolaridad superior al 7mo. Grado de escuela primaria; la
mayoría terminó la EGB3 (9no.año).13
        Por otra parte, la escuela es, históricamente y desde su génesis, un ámbito propio
de los docentes no-indígenas donde se entrelazan relaciones de poder que, en la mayoría
de las veces, son desconocidas por los indígenas por ser ajenas a sus organizaciones de
origen. Esto hace que a los ADIs les resulte difícil apropiarse de espacios que deberían,
naturalmente, ser suyos. Una de las manifestaciones de esa “apropiación” se manifiesta
en el uso de la lengua mbya dentro del ámbito escolar.
        Al respecto, Agustín, un ADI de la Zona de San Ignacio, manifestó en una Mesa
de Gestión: “Ahora se escucha nuestra lengua en la escuela y los chicos están más
contentos. Antes no se hablaba mbya en la escuela pero, desde que estamos nosotros,
sí.” (San Ignacio, 2007) La presencia de los ADIs en las escuelas, en algunos casos de
más de uno, otorga un lugar de prestigio al uso de la lengua mbya en el ámbito escolar.
        Por otra parte, a partir del acompañamiento de nuestro equipo, hemos estado
insistiendo en el trabajo en pareja pedagógica entre el ADI y el maestro no-indígena y
en el desarrollo de proyectos pedagógicos institucionales donde la cultura y la lengua
propias sean el centro del desarrollo curricular. Estos fueron pasos tendientes a
equilibrar las relaciones de poder existentes entre docentes no indígenas y
ADIs/comunidad.
        Cabe aclarar que los docentes no indígenas no proceden en forma avasalladora
deliberadamente, ejerciendo un poder en desmedro de los indígenas por su condición de
tales, sino que es natural para los docentes organizar las tareas pedagógicas y escolares

12
   En nombre de Auxiliar Docente Indígena (ADI) fue elegido por ellos mismos ya que antes solo se los
llamaba “auxiliares”. Actualmente, la mayoría desea que esta denominación sea cambiada por “maestros
de la cultura (del ser Mbya)”.
13
   Hay un buen número de ADIs que están realizando sus estudios secundarios en la Escuela Secundaria
de Jacutinga que se abrió en 2009 y otros están siguiendo carreras de Nivel Superior en Institutos de
Formación Docente y en la Universidad.
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                  Implicancias de la incorporación de los ADIs en la EIB de la Provincia de Misiones
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en general sin consultar a los estudiantes, especialmente si son niños. Muchos docentes
incorporan actitudes autoritarias sin mucho respeto democrático desde su formación
inicial y luego, a través de la práctica, el tener que organizar constantemente actividades
y tomar decisiones, los lleva a incorporar esta actitud paternalista creyendo que están
haciendo un bien, pues solucionan rápidamente un conflicto o problema.
           Una directora de una escuela manifestó en una mesa de gestión: “Tuvimos que
ayudarlos nosotros, porque ellos no saben mucho de educación”. (San Ignacio, 2007) Es
habitual que los ADI presenten trabajos, notas y proyectos escritos por los docentes
donde se infiere que ellos han asentido solamente a las propuestas de los jurua.
           Mucho se ha insistido en las mesas de gestión y en los cursos de capacitación
sobre la importancia de que los ADI sean quienes tomen sus propias decisiones respecto
de los contenidos curriculares, los materiales didácticos y las actividades pedagógicas
pero es muy difícil para los docentes “correrse” de su lugar central y para los ADI
apropiarse de un espacio que no le es propio por naturaleza.
           Los docentes responden al mandato social que les es inculcado desde los
institutos formadores y reforzado por toda una estructura verticalista de gestión:
directores, supervisores, directores de niveles, etc. Cada uno espera recibir instructivos
de sus superiores y cuando se les propone una gestión participativa, responden con
ansiedad y premura sin permitir que los indígenas se tomen su tiempo para dar las
respuestas. Al respecto un ADI comentó: “Nosotros no somos una cultura apurada.”
(Jornadas de EIB, 2005)14 y otro me manifestó: “El tiempo de los jurua me tiene
cansado.”15
           Otro aspecto de esa relación desequilibrada de poder es la falta de formación
formal que convalide los saberes propios de los ADIs. En el ámbito escolar y
académico, los saberes se convalidan a través de estudios formales en instituciones del
sistema educativo. La educación entre los guaraníes se va dando en el transcurso de la
infancia y juventud, al tiempo que tanto niños como jóvenes acompañan y colaboran
con sus mayores en las tareas cotidianas. No hay un responsable único de llevar a cabo
la educación y por tanto, no se “recibe” uno de maestro o profesor si no que se es un co-
responsable de enseñar o impartir disciplina.

14
     Jornada Provincial de EIB. Posadas, 2005.
15
     Conversación personal con Antonio Benitez. (Posadas, 2008)
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                                                                                                                 DNI 14.469.484
Según Schaden (1974),
      “La organización social de los Guaraní se basa en la familia-grande. Los niños que
      crecen en este tipo de familia aprenden a no fijar o focalizar sus emociones o
      expectativas de recompensa o punición en pocas o determinadas personas. Varios
      adultos están en condiciones de punir o de recompensar. Lo que uno no hace, otro
      puede hacer.”16(p. 64)

         Esto tiene un impacto en la representación que los guaraníes tienen de la
educación y en las expectativas que ponen en ella traducidas en objetivos y metas
educativas. Vemos entonces como tanto la sociedad jurua como los guaraní mbya
tienen expectativas diferentes respecto de roles y objetivos. A su vez, no todos los
guaraní mbya piensan igual respecto de la educación jurua: para algunos basta con
alfabetizarse en español “para defenderse del blanco”, otros bregan por una educación
de calidad que los ponga en igualdad de condiciones con otros niños y jóvenes de la
sociedad en su conjunto, incluyendo la alfabetización en lengua materna, mbya guaraní.
         Pocos comprenden la complejidad de las relaciones entre los actores e intereses
que se entrecruzan en el ámbito escolar y en los procesos que llamamos “educación”.
Cummins (2000: 45) establece muy claramente que:
        “Las estructuras educativas, junto con las definiciones de roles de los educadores,
      determinan las micro-interacciones entre educadores, estudiantes y comunidades.
      Estas micro-interacciones forman un espacio interpersonal en el cual la adquisición
      del conocimiento y la formación de la identidad se negocian. El poder se crea y se
      comparte dentro de este espacio interpersonal donde mentes e identidades se
      encuentran. Como tales, estas micro-interacciones constituyen el más inmediato
      determinante del éxito o fracaso de los estudiantes.”17


         Respecto de las relaciones de poder, este mismo autor establece que estas varían,
en diferentes grados, entre las “coercitivas” y las “cooperativas” (colaborativas) 18. En su
análisis, deja claro que las relaciones de poder en la sociedad mayor (macro-
interacciones) influencian los modos en que los educadores definen sus roles y el tipo
de estructuras que se establecen en el sistema educativo. (p.45)
         Siguiendo esta línea de pensamiento, podríamos decir que entre los jurua es
esperable que entre maestros y estudiantes se establezcan relaciones más bien
coercitivas dado el grado de individualismo y verticalismo de nuestra sociedad,
mientras que, entre los mbya guaraní, se espera que las relaciones sean cooperativas o
16
   La traducción es mía.
17
   La traducción es mía.
18
   El autor en inglés diferencia entre “coercitive” y “colaborative” pero, nosotros preferimos la acepción
de “cooperativa/s” por las implicancias del término en español.
__________________________________________________________________                                                          8

                     Las relaciones de poder en el sistema de autoridad guaraní y en la escuela:
                   Implicancias de la incorporación de los ADIs en la EIB de la Provincia de Misiones
                                                                                                        Maria Martha Espíndola
                                                                                                                DNI 14.469.484
colaborativas, ya en el mbyareko los conflictos de poder se resuelven en forma
comunitaria.


¿Cómo vemos el futuro de estas relaciones tanto en la comunidad como en la
escuela?
       Sabido es que cuando las relaciones y los roles se alteran en un ámbito impactan,
indefectiblemente, de un modo u otro, en las demás áreas en las que esos mismos
actores tienen participación. Las interacciones e interrelaciones tienen ida y vuelta y,
por tanto se afectan mutuamente.
       ¿Es posible que las relaciones de poder dentro de la escuela tengan impacto en
las formas de organización social de la comunidad? Es probable, si se cumple lo
anteriormente dicho. Es probable, entonces, que los jóvenes que hoy están adquiriendo
poder a través de sus roles como ADI, lleguen a tener un rol preponderante en la
organización social comunal. Es probable que estos jóvenes sientan el deseo de seguir
adentrándose en las prácticas religiosas propias que los preparen para recibir la
inspiración fuente de la sabiduría. De hecho, para la comunidad, si cumplen con su rol
de mboe’akuéry mbyarekópy con responsabilidad y dedicación, contribuyen a la
construcción de un basamento importantísimo en las nuevas generaciones.
       Por otro lado, en la escuela, y en la estructura educativa jurua a medida que su
experiencia como educadores se desarrolle y puedan reflexionar sobre los procesos
epistemológicos de la construcción de esa experiencia-saber, serán más respetados
como tales entre los docentes no-indígenas. En esto, cabe una gran responsabilidad a los
que tienen en sus manos la toma de decisiones político-educativas para el sector, y,
especialmente, en la formación de educadores                      y agentes públicos que atienden a
indígenas.
       Los ADI deben ir ganando espacios dentro de la estructura escolar y curricular,
especialmente en los primeros años de la formación, nivel inicial y primario, abriendo
puertas para que los niños y jóvenes puedan comprender el mundo desde varias
perspectivas que no se excluyan mutuamente sino que se complementen.




__________________________________________________________________                                                      9

                 Las relaciones de poder en el sistema de autoridad guaraní y en la escuela:
               Implicancias de la incorporación de los ADIs en la EIB de la Provincia de Misiones
                                                                                                    Maria Martha Espíndola
                                                                                                            DNI 14.469.484
Conclusión
        Los desafíos que le caben a los responsables de las políticas públicas en general
y educativas en especial, son muy grandes: diseñar programas con y para los pueblos
originarios poniendo al alcance de los mismos una educación que les permitan acceder a
mejores condiciones de vida conservando su propio mbyareko y tomando de la sociedad
jurua lo que consideren necesario. La función del estado deberá ser siempre, velar por
el equilibrio de las relaciones de poder en las estructuras educativas, lo que,
indudablemente, no es un trámite sencillo. Todavía nos debemos más presencia
indígena en las estructuras de poder para que nuestra sociedad sea verdaderamente
intercultural.




__________________________________________________________________                                                      10

                   Las relaciones de poder en el sistema de autoridad guaraní y en la escuela:
                 Implicancias de la incorporación de los ADIs en la EIB de la Provincia de Misiones
                                                                                                      Maria Martha Espíndola
                                                                                                              DNI 14.469.484
Referencias Bibliográficas


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      Antropología Americana Nº 33 (203-229)

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                Las relaciones de poder en el sistema de autoridad guaraní y en la escuela:
              Implicancias de la incorporación de los ADIs en la EIB de la Provincia de Misiones
                                                                                                   Maria Martha Espíndola
                                                                                                           DNI 14.469.484

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Espindola Las Relaciones De Poder En El Sistema De Autoridad Guaraní Y En La Escuela

  • 1. Las relaciones de poder en el sistema de autoridad guaraní y en la escuela: Implicancias de la incorporación de los ADIs en la EIB de la Provincia de Misiones Maria Martha Espíndola DNI 14.469.484 Introducción En este trabajo, que se encuadra en los lineamientos para la evaluación del Seminario Guaraníes, Cultura y Sociedad en el Postgrado en Antropología Social de la UNaM, intentaré reflexionar sobre la organización social de los pueblos guaraníes en general y especialmente en la Provincia de Misiones y cómo la escuela y su estructura, especialmente la reciente inclusión de los Auxiliares Docentes Indígenas (ADI) se intersecta y relaciona con dicha organización. Para ello, analizaré las posturas de autores y las contrastaré con mis observaciones de campo realizadas a través de mi trabajo como miembro del equipo técnico del Área de Educación Intercultural Bilingüe (AEIB) dependiente del Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de Misiones. (MCyE) ¿Quiénes son los guaraníes que habitan la Provincia de Misiones en la actualidad? Los guaraníes que habitan la Provincia de Misiones en la actualidad se encuentran distribuidos en 92 comunidades1 registrando una población aproximada de entre 65542 y 8.2233 personas, de acuerdo a distintas fuentes consultadas. Pertenecen a los Pueblos Mbya y Ava/Ñandéva, no registrándose Paî Tavyterâ en nuestro territorio. 4 Según Gorosito (2009), las comunidades se mueven y se fragmentan en un proceso continuo que los lleva a resolver sus conflictos de liderazgo a través de la ruptura y migración con la consiguiente conformación de una nueva unidad (comunidad). Cada comunidad tiene una organización social que incluye un cacique quien está reconocido por las autoridades jurua5 (no indígenas) de la sociedad envolvente. Según Rehnfeldt (2000) esta figura aparece luego del encuentro con la cultura no-indígena, 1 Datos estadísticos provistos por el INAI (2008) en borradores internos distribuidos en reuniones interinstitucionales de las que participé como miembro del Equipo de EIB Misiones. 2 Proyecto Trinacional Guaraní Retâ (2008) Datos en borrador. 3 Encuesta Complementaria de Comunidades Indígenas (2004/2005) 4 Gorosito Kramer, A. (2009) Seminario de desarrollo profesional en EIB. Material de lectura. 5 Jurua: (literalmente pelos en la boca) nombre que dan los Mbya a los no-indígenas. __________________________________________________________________ 1 Las relaciones de poder en el sistema de autoridad guaraní y en la escuela: Implicancias de la incorporación de los ADIs en la EIB de la Provincia de Misiones Maria Martha Espíndola DNI 14.469.484
  • 2. para mediar entre los propios y las autoridades coloniales quienes designaban jefes más amigables que les fueran más favorables: “Varios líderes de las familias extensas se reúnen en un consejo con funciones consultativas y deliberantes. Este consejo es encabezado por un jefe fuerte y poderoso o cacique, cuya influencia se extiende en un amplio territorio. En tiempos previos a la conquista, [. . .] el liderazgo político coincidía con el religioso. En el presente hay una división entre ambos poderes en la mayoría de las comunidades.” (p.114) El sistema de creencias y de autoridad Lo religioso, el sistema de creencias, ha estado siempre muy ligado al sistema de autoridad y, consecuentemente, al sistema de organización política de los pueblos guaraníes. En la cosmovisión guaraní, como en la de muchos otros pueblos originarios, no se da una separación entre lo mundano y lo espiritual. Todas y cada una de las cosas o elementos que conforman el mundo están impregnados de espiritualidad o religiosidad. Consecuentemente, el sistema de autoridad y poder también está íntimamente ligado a ese mundo espiritual. Según Wilde (2003: 215) existía ya entre los guaraníes prehispánicos “al menos tres niveles básicos de organización sociopolítica. En el nivel más básico se encontraba el teyy´, o familia extensa (también traducido como «linaje») que residía en la maloca o gran casa y que constituía la unidad económica y política básica. En un nivel superior de organización política se encontraba el teko´a que podía ser la aldea o un conjunto de aldeas. [. . . ] En tercer lugar, se encuentra el guara6, que representa la unión de varios teko´a. Cada uno de estos niveles tenía “su propio líder (ruvicha o mburuvicha) que mantenía relaciones con los demás de su nivel o de niveles superiores”. (p.216) La llegada de los jesuitas primero y de los colonizadores luego, rompió este sistema y utilizó como estrategia la conversión de sus líderes con el fin de que, luego, el pueblo los siguiera. Wilde (2003) cita al Padre Antonio Sepp quien en 1690 escribió al respecto: “Cuando se quiere convertir a un pueblo, lo más importante es comenzar por la cabeza, la cual, una vez conquistada, los demás miembros seguirán de por sí.” (Sepp, 1973: 121 en Wilde , ob.cit., 117) Por otra parte y con el mismo fin, trataron de eliminar 6 Este último nivel es traducido por el jesuita Antonio Ruiz de Montoya como «patria», «país», «provincia» o «región». (Wilde, ob.cit.) __________________________________________________________________ 2 Las relaciones de poder en el sistema de autoridad guaraní y en la escuela: Implicancias de la incorporación de los ADIs en la EIB de la Provincia de Misiones Maria Martha Espíndola DNI 14.469.484
  • 3. el liderazgo espiritual que ejercían algunos líderes que concentraban en sí funciones tanto políticas como religiosas apropiándose ellos mismos de las funciones sacerdotales. Un aspecto importante de este sistema de poder que destaca Melià (1991: 40) es que “nadie puede hacerse paje (chamán) por aprendizaje, ni siquiera bajo la dirección de los grandes, sino sólo por inspiración. El canto chamánico (porahéi) es la expresión de esa inspiración, “en potencia cada Guaraní es un profeta-y un poeta-, según el grado de alcance de esa experiencia religiosa.” (Melià, ob.cit., 36) Las palabras son recibidas a través del sueño y expresarlas en cantos chamánicos es lo que hace crecer al Guaraní “en su personalidad, en su prestigio y hasta en su poder, sea éste, poder político, poder mágico o ambos juntos, que suele ser lo más común.” (p.39) Palabra, religiosidad y educación Melià (2004) plantea: “La educación de los Guaraní ha sido sobre todo por la palabra, hasta el extremo de convertir la historia de la persona en historia de su palabra. Las nuevas modalidades educativas que se realizan a través de la enseñanza escolar, ¿estarían modificando realmente el modo de ser guaraní?” (p.179) Ahora bien, si la palabra es el centro de la experiencia religiosa de los guaraníes, es todo en su vida y su espiritualidad, no es enseñada sino que es soñada, recibida en rituales de danza y canto donde se reviven y reavivan los mitos y cada persona es la encarnación de la palabra inspirada, ¿cuál es el lugar que ocupa para los guaraníes la educación, tal y como lo entendemos los jurua? ¿Cuál es la función de la escuela para los niños y jóvenes indígenas? ¿Es posible una alfabetización más allá de la inicial, cuando las necesidades, presupuestos subyacentes y objetivos son tan diferentes? ¿Cuál es el rol que le cabe a los docentes tanto indígenas como no indígenas? ¿Cómo se atraviesan o intersectan las coordenadas de poder de la comunidad y de la escuela? Las escuelas indígenas de la Provincia de Misiones y la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) Las escuelas que atienden a la población guaraní de la Provincia no tienen una larga historia; las primeras datan de entre los años 1978 y 1984 y, para el año 1994, había trece (13) escuelas. (Amable & Dohmann (2003), Abou (1997), Quadrelli (1998), __________________________________________________________________ 3 Las relaciones de poder en el sistema de autoridad guaraní y en la escuela: Implicancias de la incorporación de los ADIs en la EIB de la Provincia de Misiones Maria Martha Espíndola DNI 14.469.484
  • 4. Larricq (1993) en Espíndola & Prytz Nilsson, 2007:18) Luego, hubo un vacío en el acompañamiento por parte de las autoridades y los equipos técnico-pedagógicos tanto del Ministerio de Cultura y Educación (MCyE) como del Consejo General de Educación (CGE) y recién en el año 2004, se conforma el Equipo Técnico de Educación Intercultural Bilingüe tanto a nivel provincial como nacional. Actualmente hay un total de 33 unidades escolares entre escuelas y aulas satélites con matrícula total y parcial indígena que atienden una matrícula aproximada de 1500 estudiantes de todos los niveles desde NI hasta Secundario. La matrícula promedio de cada escuela es de aproximadamente 50 alumnos y son de tercera categoría, es decir que tienen plurigrado7 y el director atiende a grados también. En el año 2004, fui convocada conjuntamente con otros profesionales de la educación, la antropología y la lingüística a integrar un equipo técnico multidisciplinario para organizar y llevar a cabo un Programa de Educación Intercultural Bilingüe. Así, entre los meses de julio y septiembre de ese año comenzamos llevando a cabo una ronda de consultas regionales de las que participaron todos los actores responsables que convergen en la escuela: padres, docentes, auxiliares docentes indígenas (ADI), directivos, supervisores y autoridades comunitarias. De esas Jornadas de Consultas8 surgieron las necesidades más urgentes que debían contemplarse y los aspectos más acuciantes que requerían intervención. Una de esas cuestiones fue la presencia de los ADIs, su perfil y su rol dentro de la organización escolar. Hasta ese entonces había muy pocos nombrados y los que lo estaban no tenían funciones claramente establecidas ni eran reconocidos dentro de la estructura de la gestión organizativa escolar. La mayoría cumplía funciones diversas que iban desde traductores hasta porteros. Así, lo manifestaba un ADI de Frakran en 2004: “Otro tema que no se está diciendo es que los auxiliares no son pagos; es un tema de lucha que venimos hace rato. Por ahí a algunos le pagan con planes, no sé. Yo tengo el sueldo del Ministerio, estoy en planta permanente, tengo categoría 12, administrativo9.” 7 En un aula plurigrado o grados acoplados un maestro está a cargo de varios grados que funcionan en un mismo salón de clase donde los alumnos se agrupan de acuerdo al grado que pertenecen. Generalmente hay dos o más pizarrones hacia donde miran los bancos. 8 Las Jornadas Regionales de Consulta tuvieron lugar en las escuelas de las comunidades de Jacutinga, Frakran, Kuña Piru y Fortín Mbororé. 9 La categoría 12 de la administración pública es la más baja del escalafón y equivale a los ordenanzas. __________________________________________________________________ 4 Las relaciones de poder en el sistema de autoridad guaraní y en la escuela: Implicancias de la incorporación de los ADIs en la EIB de la Provincia de Misiones Maria Martha Espíndola DNI 14.469.484
  • 5. Al respecto, fueron varias las líneas de acción que se implementaron: se inició un proceso de formación y capacitación de ADIs, se reglamentó el nombramiento y el perfil de los mismos y se organizaron mesas de gestión para la discusión de las diferentes situaciones que se daban en las instituciones a partir de la incorporación de nuevos ADIs o con el replanteamiento de sus funciones. La Resolución Nº 5828/04 del CGE estableció la figura del ADI, su perfil, funciones y requisitos para su nombramiento. Estos fueron consensuados previamente en las Primera Jornada de EIB de la Provincia de Misiones10 donde participaron representantes de todas las regiones establecidas durante las jornadas de consulta realizadas previamente. Este es el testimonio de un ADI en 2004: “Hubo una reunión y se eligió al auxiliar. El chico que va al jardín le dice a la maestra qué significa en guaraní por eso están los 2 auxiliares y el maestro por la fuerza por la necesidad va aprendiendo guaraní.” En 2004 y 2005, los ADI formaron parte de sendos cursos de perfeccionamiento docente conjuntamente con los docentes no-indígenas. Luego, en 2006, se dio inicio a la primera cohorte de Formación Pre-profesional exclusiva para ADIs Mboe’akuéry Mbyarekópy11 del que egresaron en 2007 un total de 40 ADIs que inmediatamente fueron nombrados en las distintas escuelas de sus comunidades. Actualmente, se están formando a una segunda cohorte que tiene una matrícula aproximada de 50 estudiantes que comenzaron en 2008 y egresarán en noviembre de 2009. A partir de nuestro trabajo como capacitadores en el desarrollo de seminarios y como coordinadores de las mesas de gestión curricular, fuimos comprendiendo la complejidad de la situación de estas escuelas y de las relaciones de conflicto entre intereses, necesidades y prioridades de docentes no-indígenas y comunidad/estudiantes/ ADI. 10 Se llevó a cabo en Posadas el 22 de septiembre de 2005. Hubo expositores, trabajos en talleres y una puesta en común con discusiones cuyas conclusiones fueron volcadas a un documento que sirvió como diagnóstico de situación. 11 Mboe’akuéry Mbyarekópy: maestros del ser Mbya __________________________________________________________________ 5 Las relaciones de poder en el sistema de autoridad guaraní y en la escuela: Implicancias de la incorporación de los ADIs en la EIB de la Provincia de Misiones Maria Martha Espíndola DNI 14.469.484
  • 6. El rol de los ADI12 para equilibrar las fuerzas de poder en la organización y gestión escolar El ADI es un indígena que comparte las actividades pedagógicas con los docentes no-indígenas. Son elegidos en asambleas y deben contar con el aval escrito de su comunidad (Acta de Asamblea) para desempeñarse en el cargo. Generalmente realizan tareas educativas como voluntarios antes de ser nombrados por las autoridades del CGE. Deben tener una escolaridad superior al 7mo. Grado de escuela primaria; la mayoría terminó la EGB3 (9no.año).13 Por otra parte, la escuela es, históricamente y desde su génesis, un ámbito propio de los docentes no-indígenas donde se entrelazan relaciones de poder que, en la mayoría de las veces, son desconocidas por los indígenas por ser ajenas a sus organizaciones de origen. Esto hace que a los ADIs les resulte difícil apropiarse de espacios que deberían, naturalmente, ser suyos. Una de las manifestaciones de esa “apropiación” se manifiesta en el uso de la lengua mbya dentro del ámbito escolar. Al respecto, Agustín, un ADI de la Zona de San Ignacio, manifestó en una Mesa de Gestión: “Ahora se escucha nuestra lengua en la escuela y los chicos están más contentos. Antes no se hablaba mbya en la escuela pero, desde que estamos nosotros, sí.” (San Ignacio, 2007) La presencia de los ADIs en las escuelas, en algunos casos de más de uno, otorga un lugar de prestigio al uso de la lengua mbya en el ámbito escolar. Por otra parte, a partir del acompañamiento de nuestro equipo, hemos estado insistiendo en el trabajo en pareja pedagógica entre el ADI y el maestro no-indígena y en el desarrollo de proyectos pedagógicos institucionales donde la cultura y la lengua propias sean el centro del desarrollo curricular. Estos fueron pasos tendientes a equilibrar las relaciones de poder existentes entre docentes no indígenas y ADIs/comunidad. Cabe aclarar que los docentes no indígenas no proceden en forma avasalladora deliberadamente, ejerciendo un poder en desmedro de los indígenas por su condición de tales, sino que es natural para los docentes organizar las tareas pedagógicas y escolares 12 En nombre de Auxiliar Docente Indígena (ADI) fue elegido por ellos mismos ya que antes solo se los llamaba “auxiliares”. Actualmente, la mayoría desea que esta denominación sea cambiada por “maestros de la cultura (del ser Mbya)”. 13 Hay un buen número de ADIs que están realizando sus estudios secundarios en la Escuela Secundaria de Jacutinga que se abrió en 2009 y otros están siguiendo carreras de Nivel Superior en Institutos de Formación Docente y en la Universidad. __________________________________________________________________ 6 Las relaciones de poder en el sistema de autoridad guaraní y en la escuela: Implicancias de la incorporación de los ADIs en la EIB de la Provincia de Misiones Maria Martha Espíndola DNI 14.469.484
  • 7. en general sin consultar a los estudiantes, especialmente si son niños. Muchos docentes incorporan actitudes autoritarias sin mucho respeto democrático desde su formación inicial y luego, a través de la práctica, el tener que organizar constantemente actividades y tomar decisiones, los lleva a incorporar esta actitud paternalista creyendo que están haciendo un bien, pues solucionan rápidamente un conflicto o problema. Una directora de una escuela manifestó en una mesa de gestión: “Tuvimos que ayudarlos nosotros, porque ellos no saben mucho de educación”. (San Ignacio, 2007) Es habitual que los ADI presenten trabajos, notas y proyectos escritos por los docentes donde se infiere que ellos han asentido solamente a las propuestas de los jurua. Mucho se ha insistido en las mesas de gestión y en los cursos de capacitación sobre la importancia de que los ADI sean quienes tomen sus propias decisiones respecto de los contenidos curriculares, los materiales didácticos y las actividades pedagógicas pero es muy difícil para los docentes “correrse” de su lugar central y para los ADI apropiarse de un espacio que no le es propio por naturaleza. Los docentes responden al mandato social que les es inculcado desde los institutos formadores y reforzado por toda una estructura verticalista de gestión: directores, supervisores, directores de niveles, etc. Cada uno espera recibir instructivos de sus superiores y cuando se les propone una gestión participativa, responden con ansiedad y premura sin permitir que los indígenas se tomen su tiempo para dar las respuestas. Al respecto un ADI comentó: “Nosotros no somos una cultura apurada.” (Jornadas de EIB, 2005)14 y otro me manifestó: “El tiempo de los jurua me tiene cansado.”15 Otro aspecto de esa relación desequilibrada de poder es la falta de formación formal que convalide los saberes propios de los ADIs. En el ámbito escolar y académico, los saberes se convalidan a través de estudios formales en instituciones del sistema educativo. La educación entre los guaraníes se va dando en el transcurso de la infancia y juventud, al tiempo que tanto niños como jóvenes acompañan y colaboran con sus mayores en las tareas cotidianas. No hay un responsable único de llevar a cabo la educación y por tanto, no se “recibe” uno de maestro o profesor si no que se es un co- responsable de enseñar o impartir disciplina. 14 Jornada Provincial de EIB. Posadas, 2005. 15 Conversación personal con Antonio Benitez. (Posadas, 2008) __________________________________________________________________ 7 Las relaciones de poder en el sistema de autoridad guaraní y en la escuela: Implicancias de la incorporación de los ADIs en la EIB de la Provincia de Misiones Maria Martha Espíndola DNI 14.469.484
  • 8. Según Schaden (1974), “La organización social de los Guaraní se basa en la familia-grande. Los niños que crecen en este tipo de familia aprenden a no fijar o focalizar sus emociones o expectativas de recompensa o punición en pocas o determinadas personas. Varios adultos están en condiciones de punir o de recompensar. Lo que uno no hace, otro puede hacer.”16(p. 64) Esto tiene un impacto en la representación que los guaraníes tienen de la educación y en las expectativas que ponen en ella traducidas en objetivos y metas educativas. Vemos entonces como tanto la sociedad jurua como los guaraní mbya tienen expectativas diferentes respecto de roles y objetivos. A su vez, no todos los guaraní mbya piensan igual respecto de la educación jurua: para algunos basta con alfabetizarse en español “para defenderse del blanco”, otros bregan por una educación de calidad que los ponga en igualdad de condiciones con otros niños y jóvenes de la sociedad en su conjunto, incluyendo la alfabetización en lengua materna, mbya guaraní. Pocos comprenden la complejidad de las relaciones entre los actores e intereses que se entrecruzan en el ámbito escolar y en los procesos que llamamos “educación”. Cummins (2000: 45) establece muy claramente que: “Las estructuras educativas, junto con las definiciones de roles de los educadores, determinan las micro-interacciones entre educadores, estudiantes y comunidades. Estas micro-interacciones forman un espacio interpersonal en el cual la adquisición del conocimiento y la formación de la identidad se negocian. El poder se crea y se comparte dentro de este espacio interpersonal donde mentes e identidades se encuentran. Como tales, estas micro-interacciones constituyen el más inmediato determinante del éxito o fracaso de los estudiantes.”17 Respecto de las relaciones de poder, este mismo autor establece que estas varían, en diferentes grados, entre las “coercitivas” y las “cooperativas” (colaborativas) 18. En su análisis, deja claro que las relaciones de poder en la sociedad mayor (macro- interacciones) influencian los modos en que los educadores definen sus roles y el tipo de estructuras que se establecen en el sistema educativo. (p.45) Siguiendo esta línea de pensamiento, podríamos decir que entre los jurua es esperable que entre maestros y estudiantes se establezcan relaciones más bien coercitivas dado el grado de individualismo y verticalismo de nuestra sociedad, mientras que, entre los mbya guaraní, se espera que las relaciones sean cooperativas o 16 La traducción es mía. 17 La traducción es mía. 18 El autor en inglés diferencia entre “coercitive” y “colaborative” pero, nosotros preferimos la acepción de “cooperativa/s” por las implicancias del término en español. __________________________________________________________________ 8 Las relaciones de poder en el sistema de autoridad guaraní y en la escuela: Implicancias de la incorporación de los ADIs en la EIB de la Provincia de Misiones Maria Martha Espíndola DNI 14.469.484
  • 9. colaborativas, ya en el mbyareko los conflictos de poder se resuelven en forma comunitaria. ¿Cómo vemos el futuro de estas relaciones tanto en la comunidad como en la escuela? Sabido es que cuando las relaciones y los roles se alteran en un ámbito impactan, indefectiblemente, de un modo u otro, en las demás áreas en las que esos mismos actores tienen participación. Las interacciones e interrelaciones tienen ida y vuelta y, por tanto se afectan mutuamente. ¿Es posible que las relaciones de poder dentro de la escuela tengan impacto en las formas de organización social de la comunidad? Es probable, si se cumple lo anteriormente dicho. Es probable, entonces, que los jóvenes que hoy están adquiriendo poder a través de sus roles como ADI, lleguen a tener un rol preponderante en la organización social comunal. Es probable que estos jóvenes sientan el deseo de seguir adentrándose en las prácticas religiosas propias que los preparen para recibir la inspiración fuente de la sabiduría. De hecho, para la comunidad, si cumplen con su rol de mboe’akuéry mbyarekópy con responsabilidad y dedicación, contribuyen a la construcción de un basamento importantísimo en las nuevas generaciones. Por otro lado, en la escuela, y en la estructura educativa jurua a medida que su experiencia como educadores se desarrolle y puedan reflexionar sobre los procesos epistemológicos de la construcción de esa experiencia-saber, serán más respetados como tales entre los docentes no-indígenas. En esto, cabe una gran responsabilidad a los que tienen en sus manos la toma de decisiones político-educativas para el sector, y, especialmente, en la formación de educadores y agentes públicos que atienden a indígenas. Los ADI deben ir ganando espacios dentro de la estructura escolar y curricular, especialmente en los primeros años de la formación, nivel inicial y primario, abriendo puertas para que los niños y jóvenes puedan comprender el mundo desde varias perspectivas que no se excluyan mutuamente sino que se complementen. __________________________________________________________________ 9 Las relaciones de poder en el sistema de autoridad guaraní y en la escuela: Implicancias de la incorporación de los ADIs en la EIB de la Provincia de Misiones Maria Martha Espíndola DNI 14.469.484
  • 10. Conclusión Los desafíos que le caben a los responsables de las políticas públicas en general y educativas en especial, son muy grandes: diseñar programas con y para los pueblos originarios poniendo al alcance de los mismos una educación que les permitan acceder a mejores condiciones de vida conservando su propio mbyareko y tomando de la sociedad jurua lo que consideren necesario. La función del estado deberá ser siempre, velar por el equilibrio de las relaciones de poder en las estructuras educativas, lo que, indudablemente, no es un trámite sencillo. Todavía nos debemos más presencia indígena en las estructuras de poder para que nuestra sociedad sea verdaderamente intercultural. __________________________________________________________________ 10 Las relaciones de poder en el sistema de autoridad guaraní y en la escuela: Implicancias de la incorporación de los ADIs en la EIB de la Provincia de Misiones Maria Martha Espíndola DNI 14.469.484
  • 11. Referencias Bibliográficas ABOU, S. (1997): The Jesuit Republic of the Guaranís (1609-1768) and its Heritage. New York, The Crossroad Publishing Co. UNESCO. AMABLE, M.A. y K. DOHMANN (2003) La educación bilingüe de los guaraníes en Misiones: La experiencia de Fracrán y Perutí. Posadas, Centro de Investigaciones Históricas Guillermo Furlong. ISARM. CUMMINS, J. (2000) Language, Power and Pedagogy. Bilingual children in the crossfire. Clevendon, England, Multilingual Matters Ltd. ESPÍNDOLA, M y L. PRYTZ NILSSON (2007) The socio-cultural aspects in the acquisition of the hegemonic language (Spanish) by learners whose L1 is a heritage language (Mbya- Guarani): Bridges or Walls? (Tesis de grado) Universidad Nacional del Litoral, (Santa Fe) (Trabajo no publicado). GOROSITO KRAMER, A (2009) Seminario de Desarrollo Profesional en Taller EIB- Posadas, febrero 2009. Materiales de lectura. LARRICQ, M. (1993): Ipytuma. Construcción de la persona entre los Mbya Guaraní. Posadas, Misiones. Editorial Universitaria. UNaM. MELIÀ, B. (1991) El guaraní. Experiencia religiosa. Asunción, CEADUC. ------------ (2004) La novedad guaraní (viejas cuestiones y nuevas preguntas) Revista Bibliográfica (1987-2002) en Revista de Indias, vol. LXIV, núm. 230. Asunción. Paraguay. QUADRELLI, A. (1998): Ejapo letra Para’i. Educación, escuela y alfabetización en la población indígena de la Provincia de Misiones. Tesis de Maestría en Antropología Social. Posadas (Trabajo no publicado). REHNFELDT, M. (2000) Etnohistoria de los Caaguá (Guaraní) del este paraguayo.(1537-1669). Suplemento Antropológico XXXV (1). Asunción. SCHADEN, E. (1974) Aspectos Fundamentais da Cultura Guarani. San Pablo, EDFUSP. WILDE, G. (2003) Poderes del ritual y rituales del poder: un análisis de las celebraciones en los pueblos jesuíticos de guaraníes. Revista Española de Antropología Americana Nº 33 (203-229) __________________________________________________________________ 11 Las relaciones de poder en el sistema de autoridad guaraní y en la escuela: Implicancias de la incorporación de los ADIs en la EIB de la Provincia de Misiones Maria Martha Espíndola DNI 14.469.484