Este documento describe las relaciones de poder en el sistema de autoridad guaraní y cómo se intersectan con la estructura de poder en las escuelas de la Provincia de Misiones. Explica que los guaraníes tienen un sistema de autoridad ligado a su religiosidad y cosmovisión, con líderes a nivel de familia, aldea y región. La inclusión reciente de Auxiliares Docentes Indígenas puede afectar esta dinámica de poder tradicional y el rol de la palabra en la educación guaraní.
La comunicación es el proceso de transmisión y recepción de ideas, información y mensajes entre dos o más personas. Existen diferentes tipos de comunicación como la formativa, informativa, persuasiva y de entretenimiento, así como niveles como la intrapersonal, interpersonal, grupal y masivo.
L'immobilier 100% entre Particuliers : Journal Janvier - Février 2014Partenaire Européen
N° 1 du Service immobilier entre particuliers à domicile depuis 1992, L'immobilier 100% entre particuliers vous fait découvrir la version numérique de son journal en vente 1€95 dans des milliers de points de vente en France et sur abonnement à l'étranger. Pour en savoir plus sur nos services immobiliers entre particuliers contactez-nous au 0.800.14.11.60 l'appel est gratuit depuis un poste fixe. Vous êtes acheteur et vous recherchez un bien immobilier entre particuliers ? Vous avez raison ! Faites l'économie de la commission à la vente et contactez-nous au 04.99.74.74.85 pour plus d'information.
El documento habla sobre los viernes nárquicos. Brevemente describe que los viernes nárquicos son días en los que las personas se reúnen para consumir drogas como la cocaína y el éxtasis.
Le service au coeur de la décision d'achat des végétauxBHR
E-commerce, circuits courts, drive, magasins éphémères, virtuels, commerces de flux : une palette de solutions à combiner pour multiplier les points de contacts avec le consommateur.
Brand Wagenaar - Francis Ginestet - Valérie Lebourgeois
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El documento habla sobre los viernes nárquicos. Brevemente describe que los viernes nárquicos son días en los que las personas se reúnen para consumir drogas como la cocaína y el éxtasis.
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Présentation faite par Jean-François Comeau, directeur- Développement des affaires – Enviro-accès dans le cadre du 3e Rendez-vous des technologies propres organisé par Sherbrooke Innopole
30 mai 2014 | Sherbrooke
Blogue – http://bit.ly/1tF6uAe
Communiqué de presse – http://bit.ly/1kefRpz
Photos de l’événement – http://bit.ly/1pCLtsh
2015 12 j1 usages numériques cfa montbéliard itg_j_vdsJean Vanderspelden
Diaporama qui nous servi de fil conducteur durant la 1ère journée de formation 21/12/15 "Usages du numériques pour les apprentissages" - CFA/APP Montbéliard
El documento habla sobre la planificación de proyectos educativos en la provincia de Misiones. Explica que al planificar un proyecto se debe considerar el contexto, las necesidades de los estudiantes, los objetivos, los métodos, los recursos y la evaluación. Indica que la evaluación puede ser cuantitativa o cualitativa y que es importante llevar un registro del proceso para evitar injusticias.
201501 Fit My Nest : Pecha Kucha pour PMP à CharleroiMarina Aubert
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Résultat de l’enquête sur les risques Psychosociaux des représentants du pers...Groupe Apex Isast
Plaintes pour harcèlement, restructurations avec leur cortège de licenciements, suicides de salariés, valeurs bousculées, réorganisations sans fin… les membres des CHSCT, CE et DP sont en première ligne de ces situations humainement difficiles. Or, la question des risques psychosociaux (RPS) dont peuvent être sujets les Représentants du Personnel dans leur rôle est rarement abordée. Leurs connaissances du sujet les protègent-ils? A contrario subissent-ils plus les risques psychosociaux?
Les Chroniques de Nuremberg furent publiées en deux éditions, en latin (le 12 juillet 1493) et en allemand (le 23 décembre 1493). Elles contiennent 1809 gravures, tirées de 645 bois : il y a donc 1164 répétitions. Les Chroniques, toutefois, tirent leur splendeur de la variété, du nombre et de la taille de ces gravures dont on ne trouve pas d'autre exemple à cette époque. Cet ouvrage raconte l'histoire des hommes au fils de 7 "états du monde". Pour l'essentiel il s'agit d'une reprise des faits bibliques, mais une place non négligeable est donnée à des événements marquants plus récents, comme le passage de la comète de Halley en 684 ou l'invention de l'imprimerie. On y trouve également les personnages célèbres de l'antiquité tels que Jules César, Alexandre le Grand ou des poètes et des philosophes ainsi que des représentations de grandes cités souvent inspirées de villes allemandes.
On estime son tirage à 1500 exemplaires pour l'édition latine, et 1000 pour l'édition allemande. On a recensé en 1976 près de 800 exemplaires de l'édition latine, et 400 de l'édition allemande. De nombreux exemplaires ont été mis en couleur à la main. Ce fût sans doute le premier best seller de l'histoire du livre.
Les Chroniques de Nuremberg sont un témoin de la perfection de la typographie à la fin du XVème siècle.
ARTICULO 2 REVISTA SCIECES PI JOURNAL Cervantes Sofia PAPEL DE LAS EMOCIONES...SCIENCES PI JOURNAL
ARTICULO 2
III EDICION ENERO 2015
RESUMEN: Se presentan avances de la línea de investigación “Las emociones sociales y los procesos de vincularidad” desarrollada en el Departamento de Salud, Psicología y Comunidad del ITESO. Universidad Jesuita de Guadalajara. Se focaliza el papel de las emociones en las estrategias pedagógicas de las Comunidades Eclesiales de Base de la Colonia Lomas de Polanco en Guadalajara, Jalisco, México durante los años 1975-1990. El objetivo es investigar el impacto educativo de la propuesta y visibilizar sus potencialidades en el campo de la educación.
El documento habla sobre conceptos relacionados con la cultura y la diversidad cultural. Define cultura, multiculturalidad e interculturalidad. También discute cómo la cultura puede usarse como una herramienta de posicionamiento político y menciona algunas minorías étnicas en Chihuahua. Además, explica conceptos como étnia, religión, clase social, género y generación. Por último, plantea la necesidad de sancionar la discriminación de grupos minoritarios.
Este documento describe las características de la familia popular venezolana y las diferencias entre comunidades rurales y urbanas. La familia popular venezolana se caracteriza por el matriarcalismo, la matrilinealidad y el desarrollo sin la figura paterna constante. Las comunidades rurales se basan en la producción agrícola, tienen menos servicios e infraestructura, y mantienen nexos de solidaridad, mientras que las urbanas se centran en la industria, son más heterogéneas y están más abiertas al cambio
Este documento compara y contrasta los modelos de educación en sociedades agrarias y urbanas-industriales. En las sociedades agrarias, la educación se centraba en la transmisión de conocimientos religiosos y valores desde los padres a los hijos con fines de salvación. La relación maestro-alumno era jerárquica y paternalista. En contraste, en las sociedades urbanas-industriales, la educación se enfoca en enseñar conocimientos útiles para el futuro y está vinculada a la economía y política. La rel
El documento analiza la estructura y función del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) para garantizar el acceso a la educación de las poblaciones marginadas en el estado de Querétaro, México. El CONAFE surgió en 1971 como un organismo descentralizado de la Secretaría de Educación Pública que brinda servicios educativos a través de instructores comunitarios de 14 a 25 años en zonas rurales y marginadas. El CONAFE atiende a niños de 0 a 14 años a través de programas de preprimaria, pri
Este documento discute los desafíos de la educación indígena en México. Señala que aunque México invierte más en educación que países como EE. UU. y Alemania, la población indígena tiene menos acceso y oportunidades educativas. El sistema educativo actual ha homogenizado los planes de estudio y ha perjudicado la identidad cultural de las comunidades indígenas al desalentar el uso de lenguas maternas. Se necesita una educación contextualizada culturalmente que valore y promueva las culturas indígenas.
Présentation faite par Jean-François Comeau, directeur- Développement des affaires – Enviro-accès dans le cadre du 3e Rendez-vous des technologies propres organisé par Sherbrooke Innopole
30 mai 2014 | Sherbrooke
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Communiqué de presse – http://bit.ly/1kefRpz
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2015 12 j1 usages numériques cfa montbéliard itg_j_vdsJean Vanderspelden
Diaporama qui nous servi de fil conducteur durant la 1ère journée de formation 21/12/15 "Usages du numériques pour les apprentissages" - CFA/APP Montbéliard
El documento habla sobre la planificación de proyectos educativos en la provincia de Misiones. Explica que al planificar un proyecto se debe considerar el contexto, las necesidades de los estudiantes, los objetivos, los métodos, los recursos y la evaluación. Indica que la evaluación puede ser cuantitativa o cualitativa y que es importante llevar un registro del proceso para evitar injusticias.
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Plaintes pour harcèlement, restructurations avec leur cortège de licenciements, suicides de salariés, valeurs bousculées, réorganisations sans fin… les membres des CHSCT, CE et DP sont en première ligne de ces situations humainement difficiles. Or, la question des risques psychosociaux (RPS) dont peuvent être sujets les Représentants du Personnel dans leur rôle est rarement abordée. Leurs connaissances du sujet les protègent-ils? A contrario subissent-ils plus les risques psychosociaux?
Les Chroniques de Nuremberg furent publiées en deux éditions, en latin (le 12 juillet 1493) et en allemand (le 23 décembre 1493). Elles contiennent 1809 gravures, tirées de 645 bois : il y a donc 1164 répétitions. Les Chroniques, toutefois, tirent leur splendeur de la variété, du nombre et de la taille de ces gravures dont on ne trouve pas d'autre exemple à cette époque. Cet ouvrage raconte l'histoire des hommes au fils de 7 "états du monde". Pour l'essentiel il s'agit d'une reprise des faits bibliques, mais une place non négligeable est donnée à des événements marquants plus récents, comme le passage de la comète de Halley en 684 ou l'invention de l'imprimerie. On y trouve également les personnages célèbres de l'antiquité tels que Jules César, Alexandre le Grand ou des poètes et des philosophes ainsi que des représentations de grandes cités souvent inspirées de villes allemandes.
On estime son tirage à 1500 exemplaires pour l'édition latine, et 1000 pour l'édition allemande. On a recensé en 1976 près de 800 exemplaires de l'édition latine, et 400 de l'édition allemande. De nombreux exemplaires ont été mis en couleur à la main. Ce fût sans doute le premier best seller de l'histoire du livre.
Les Chroniques de Nuremberg sont un témoin de la perfection de la typographie à la fin du XVème siècle.
ARTICULO 2 REVISTA SCIECES PI JOURNAL Cervantes Sofia PAPEL DE LAS EMOCIONES...SCIENCES PI JOURNAL
ARTICULO 2
III EDICION ENERO 2015
RESUMEN: Se presentan avances de la línea de investigación “Las emociones sociales y los procesos de vincularidad” desarrollada en el Departamento de Salud, Psicología y Comunidad del ITESO. Universidad Jesuita de Guadalajara. Se focaliza el papel de las emociones en las estrategias pedagógicas de las Comunidades Eclesiales de Base de la Colonia Lomas de Polanco en Guadalajara, Jalisco, México durante los años 1975-1990. El objetivo es investigar el impacto educativo de la propuesta y visibilizar sus potencialidades en el campo de la educación.
El documento habla sobre conceptos relacionados con la cultura y la diversidad cultural. Define cultura, multiculturalidad e interculturalidad. También discute cómo la cultura puede usarse como una herramienta de posicionamiento político y menciona algunas minorías étnicas en Chihuahua. Además, explica conceptos como étnia, religión, clase social, género y generación. Por último, plantea la necesidad de sancionar la discriminación de grupos minoritarios.
Este documento describe las características de la familia popular venezolana y las diferencias entre comunidades rurales y urbanas. La familia popular venezolana se caracteriza por el matriarcalismo, la matrilinealidad y el desarrollo sin la figura paterna constante. Las comunidades rurales se basan en la producción agrícola, tienen menos servicios e infraestructura, y mantienen nexos de solidaridad, mientras que las urbanas se centran en la industria, son más heterogéneas y están más abiertas al cambio
Este documento compara y contrasta los modelos de educación en sociedades agrarias y urbanas-industriales. En las sociedades agrarias, la educación se centraba en la transmisión de conocimientos religiosos y valores desde los padres a los hijos con fines de salvación. La relación maestro-alumno era jerárquica y paternalista. En contraste, en las sociedades urbanas-industriales, la educación se enfoca en enseñar conocimientos útiles para el futuro y está vinculada a la economía y política. La rel
El documento analiza la estructura y función del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) para garantizar el acceso a la educación de las poblaciones marginadas en el estado de Querétaro, México. El CONAFE surgió en 1971 como un organismo descentralizado de la Secretaría de Educación Pública que brinda servicios educativos a través de instructores comunitarios de 14 a 25 años en zonas rurales y marginadas. El CONAFE atiende a niños de 0 a 14 años a través de programas de preprimaria, pri
Este documento discute los desafíos de la educación indígena en México. Señala que aunque México invierte más en educación que países como EE. UU. y Alemania, la población indígena tiene menos acceso y oportunidades educativas. El sistema educativo actual ha homogenizado los planes de estudio y ha perjudicado la identidad cultural de las comunidades indígenas al desalentar el uso de lenguas maternas. Se necesita una educación contextualizada culturalmente que valore y promueva las culturas indígenas.
Este documento presenta información sobre la tenencia de tierras de los pueblos indígenas en Bolivia durante los períodos colonial y republicano. Explica que durante la colonia, los españoles impusieron nuevas demarcaciones territoriales que no coincidían con los territorios indígenas originales, lo que llevó a la usurpación de las tierras indígenas. Asimismo, durante la república tampoco se reconocieron los derechos territoriales indígenas. El documento analiza estos procesos históricos para comprender mejor la situ
El documento describe el contexto estatal y regional de Campeche. Explica que Campeche se separó de Yucatán en 1858 y se divide actualmente en 11 municipios. Describe la composición demográfica, incluyendo que el 70% de los hablantes de maya son adultos y el idioma corre el riesgo de desaparecer. También describe las lenguas indígenas como el maya y el chol, así como las lenguas extranjeras como el español y el idioma de los menonitas. Resalta aspectos culturales como la fiesta del Cristo
Este documento describe la organización social y económica del Imperio Inca, enfocándose en los sistemas de reciprocidad y redistribución. 1) La reciprocidad se basaba en el intercambio de mano de obra y servicios entre los miembros de un ayllu, mientras que la redistribución involucraba la entrega de recursos por parte de los curacas y el Inca para apoyar a las comunidades. 2) Existían diferentes niveles de reciprocidad, como el ayni entre ayllus y la entrega de tributos al In
Presentación de Interculturalidad de la autora Catherine Walsh 2019Javiera Leiva
Una presentación del Texto: "(De) Construír la Interculturalidad. Consideraciones críticas desde la Política, la Colonialidad y los movimientos Indígenas y Negros en el Ecuador " Autora Catherine Wlash, por Javiera Navarro, estudiante de la Universidad de Chile.
Necesidad laboral y desplazamiento cultural: los avatares de la educación int...Alejandro Martínez Canales
Mi planteamiento sobre la necesidad laboral y el desplazamiento cultural, ofrecido en este escrito, asienta bases conceptuales y empíricas, sobre las cuales se inicia el proyecto denominado ‘Expectativas y prácticas de la educación intercultural y bilingüe entre los nahuas de la Sierra de Zongolica: desplazamiento cultural y diálogo de saberes’. En el artículo expongo un problema ‘núcleo’ con al menos dos vertientes interrelacionadas: los espacios que en la práctica educativa ha ido ganando la lengua española por sobre el idioma náhuatl, en razón de las expectativas laborales de la generalidad de los habitantes de Tehuipango – municipio principal de este estudio –, y la situación concreta de la práctica educativa que se suscita en los planteles escolares del lugar, condicionada por la carencia de estructura e insumos suficientes y sobre todo por lo precario del sistema que coordina y administra el concurso de docentes con distintos orígenes y aptitudes.
El propósito de la descripción sintética del contexto, por su parte, es sentar una base para el registro de los procesos de intercambio y desplazamiento cultural, en el ámbito de la formación en las escuelas primarias bilingües, a partir del diálogo y conflicto entre los actores involucrados: estudiantes, docentes, padres y madres de familia. Asimismo, hago referencia a términos como transculturación, saberes y conocimientos, para lo que será el abordaje del actual sistema educativo oficial en el nivel básico (Primaria), denominado ‘Intercultural y Bilingüe’ (CGEIB-SEP); en particular su implementación en el contexto de la Sierra de Zongolica , en Veracruz. Por último, junto con la perspectiva inicial del estudio, presento los aspectos metodológicos propuestos para la identificación de saberes locales y extra-locales.
Este documento discute la relación entre el maestro, la calidad y la equidad en la educación. Examina la evolución histórica del papel del maestro desde la antigüedad hasta la actualidad, destacando concepciones como maestro misionero, líder social y profesor-investigador. También analiza cómo las reformas educativas recientes en México han puesto un mayor énfasis en la calidad y la equidad del sistema educativo, lo que requiere que los maestros se actualicen constantemente.
El documento propone diseñar un currículo intercultural para estudiantes afrodescendientes en Tumaco que incorpore sus saberes ancestrales y cosmovisión. Argumenta que la educación formal ha ignorado estas realidades culturales. Plantea que un currículo intercultural debe basarse tanto en cosmovisiones endógenas como exógenas y promover la difusión y valoración de la cultura afrocolombiana.
La educación en México enfrenta grandes retos de marginación y desigualdad. Más de 34 millones de personas sufren rezago educativo o tienen bajos niveles de escolaridad, y 7 millones son analfabetas. Los grupos más afectados son los indígenas, jornaleros agrícolas y habitantes rurales, así como las mujeres. El sistema educativo mexicano reproduce y profundiza las desigualdades sociales, ofreciendo una educación de menor calidad a los grupos más pobres. Se requieren mayores esfuerzos para combatir
Se parte de la discusión, de que la educación contemporánea en el Perú sigue lineamientos y proyectos generales que engloban a las escuelas rurales y urbanas dentro de una misma esfera académica.Entonces, el presente artículo busca diagnosticar y reflexionar a través del meta análisis la problemática de la escuela rural en Puno, desde una mirada del pensamiento crítico. Dentro de ese marco, la educación sigue y seguirá siendo el problema y la posibilidad de alcanzar una democracia justa para incluir a los que menos tienen, una educación que incluya, respete y valore las condiciones múltiples y otras formasde vida (doxa), que de manera aciaga han sido fulminados por el positivismo cientificista. Se trata de una investigación cualitativa. Para concluir, es indiscutible que en la actualidad aun persistan disparidades educativas entre las zonas rurales y urbanas, pero desde nuestra óptica, las enormes barreras de ambas áreas terminan con el pensamiento crítico, que nos conduce a formar nuevos espacios de diálogo, saberes y discusiones desde la cotidianidad.
Este documento presenta el programa del área de cultura para el segundo semestre de la Maestría en Educación Intercultural Bilingüe de la cuarta promoción de PROEIB Andes. El programa se centra en reflexionar sobre los procesos culturales en los pueblos indígenas y su relación con la implementación de la interculturalidad en la educación. Se desarrollará en dos unidades principales: la primera sobre cultura e identidad, y la segunda sobre cultura y cognición, examinando conceptos como la construcción de conocimientos en sociedades indígen
Este documento presenta una reflexión sobre la relación entre el maestro, la calidad y la equidad en la educación. Brevemente describe la evolución histórica de la profesión docente y las concepciones que han prevalecido sobre el papel del maestro. Argumenta que la acción profesional del maestro está enfocada en lograr calidad y equidad educativa para todos los estudiantes, aunque se enfrenta a desafíos en este objetivo.
Analisis y discusion de resultados 10 10 17ZulemaUnigarro
Este documento resume los resultados de una investigación realizada en la Universidad Mariana sobre diversidad e inclusión. Se encontró que el 12% de la población universitaria, equivalente a 862 personas, son habitantes de zonas fronterizas que presentan necesidades especiales. También se identificó que 477 personas se identifican como pertenecientes a pueblos indígenas. La investigación concluyó que si bien la universidad ha realizado algunos esfuerzos por la inclusión, se requieren mayores acciones y una política de educación inclusiva para atender
TERRITORIO DE SENTIDOS: Bases Epistemológicas en el Proceso de Construcción d...Verónica R.
Este documento discute las diferencias epistemológicas entre las culturas occidental y mapuche, y cómo el sistema educativo chileno monocultural ha contribuido a la pérdida de conocimientos culturales mapuches. Se describe cómo los mapuches construyen conocimiento de forma colectiva e interconectada con su entorno cultural, en contraste con las epistemologías occidentales que separan sujeto y objeto. También analiza cómo la educación intercultural bilingüe en Chile se ha limitado principalmente a la asignatura de lengua mapuche, sin ab
El modelo educativo que los pueblos originarios necesitanValentin Flores
1) El documento argumenta que el modelo educativo actual para los pueblos originarios en México promueve la ideología de las clases dominantes y no valora las culturas e identidades de los pueblos indígenas. 2) Propone un nuevo modelo educativo con un enfoque intercultural y contextualizado localmente que privilegie los saberes y conocimientos de las comunidades indígenas. 3) Concluye que la educación para los pueblos originarios debe diseñarse y controlarse localmente para fortalecer sus culturas en lugar de homogenizarlas e imponerles
Similar a Espindola Las Relaciones De Poder En El Sistema De Autoridad Guaraní Y En La Escuela (20)
The document discusses what makes a good language learner. It states that successful language learning requires using a variety of learning strategies consistently rather than a single approach. Learners must be willing to make an investment of time and effort to develop multiple layers of strategies for acquiring a new language. Successful language learners manage both their learning styles and strategies when interacting with the target language on a daily basis.
El documento resume las acciones realizadas por el Área de Educación Intercultural Bilingüe de la provincia de Misiones, Argentina desde 2004 hasta la actualidad. Se detalla la creación de cursos de formación para docentes y auxiliares indígenas, la implementación de la modalidad EIB en escuelas primarias y secundarias, y los desafíos pendientes como ampliar el acceso a más comunidades indígenas y mejorar la formación docente específica.
The document discusses what makes a good language learner. It states that there is no single strategy for success, but rather it requires consistently using a variety of strategies. Some successful learners use strategies subconsciously, while others consciously apply different strategies. Learning a language is one of the most complex skills, so learners must invest in developing multiple layers of strategies. Successful language learners can manage their learning styles and strategies when encountering the language on a daily basis. Learning styles are not fixed, and learners can take steps to change traits that may hinder their learning through self-awareness and reflection.
El documento describe el desarrollo de la educación intercultural bilingüe para los pueblos originarios Mbya Guaraní en la provincia de Misiones, Argentina. Se detallan las consultas comunitarias, capacitaciones docentes, y creación de 33 escuelas primarias y 3 secundarias entre 2004-2009. El enfoque es garantizar el derecho a la educación de calidad e intercultural para preservar las lenguas y culturas indígenas de acuerdo a los marcos legales nacionales e internacionales.
Este documento presenta la información del Área Educación Intercultural Bilingüe de una jurisdicción. Describe las líneas de acción para 2009, que incluyen un curso de formación para asistentes indígenas, encuentros en escuelas y reuniones de gestión curricular. También detalla el equipo técnico del área, con referentes, coordinadores y asistentes indígenas, y sus funciones de acompañamiento a docentes y comunidades. El objetivo final es elaborar documentos para una educación intercultural bilingüe de calidad
Este documento describe los componentes clave de la planificación y evaluación de proyectos educativos. Explica que al planificar un proyecto es importante considerar las necesidades de los estudiantes, las condiciones materiales, los objetivos, métodos y recursos. También destaca la importancia de evaluar tanto los logros de los estudiantes como el proceso educativo, utilizando registros como listas de verificación. Finalmente, enfatiza que la evaluación es fundamental para mejorar la planificación futura y comprender el impacto del trabajo docente.
El documento presenta las etapas y herramientas clave para implementar y evaluar un Proyecto Pedagógico Institucional (PPI). Describe tres etapas principales (diagnóstico y planificación, ejecución, y evaluación y sistematización), con pasos específicos en cada una. Recomienda la participación de toda la comunidad educativa, realizar un cronograma, y utilizar técnicas como diarios y carteleras para documentar y comunicar el proceso. También proporciona modelos para evaluar el proyecto,
El documento describe las acciones tomadas por el gobierno de Misiones, Argentina para implementar un programa de educación intercultural bilingüe para niños y jóvenes de la etnia Mbya entre 2004 y 2007. Estas acciones incluyen consultas con la comunidad Mbya, capacitación para docentes, desarrollo de materiales educativos en la lengua Mbya y la designación de auxiliares docentes indígenas.
El documento trata sobre la lengua, su naturaleza cambiante y su rol en la sociedad y educación. Explora conceptos como códigos lingüísticos, préstamos lingüísticos y estandarización. También discute sobre la calidad del habla en Argentina y el impacto de los medios en la lengua, concluyendo que la escuela debe equilibrar las fuerzas de cambio y resistencia en la lengua.
El documento discute la importancia de la competencia comunicativa intercultural en la formación docente. Señala que la diversidad cultural y lingüística debe ser respetada y fortalecida en las escuelas. Los docentes deben promover procesos pedagógicos que valoren todas las culturas y lenguas de los estudiantes. La competencia comunicativa intercultural requiere conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas culturales e interculturales.
El documento resume la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, la cual propone que la inteligencia no puede ser encapsulada en una única definición y que cada persona posee una combinación única de ocho tipos de inteligencia, incluyendo la lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinética, interpersonal, intrapersonal y naturalista.
Ofrecemos herramientas y metodologías para que las personas con ideas de negocio desarrollen un prototipo que pueda ser probado en un entorno real.
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ACERTIJO DESCIFRANDO CÓDIGO DEL CANDADO DE LA TORRE EIFFEL EN PARÍS. Por JAVI...JAVIER SOLIS NOYOLA
El Mtro. JAVIER SOLIS NOYOLA crea y desarrolla el “DESCIFRANDO CÓDIGO DEL CANDADO DE LA TORRE EIFFEL EN PARIS”. Esta actividad de aprendizaje propone el reto de descubrir el la secuencia números para abrir un candado, el cual destaca la percepción geométrica y conceptual. La intención de esta actividad de aprendizaje lúdico es, promover los pensamientos lógico (convergente) y creativo (divergente o lateral), mediante modelos mentales de: atención, memoria, imaginación, percepción (Geométrica y conceptual), perspicacia, inferencia y viso-espacialidad. Didácticamente, ésta actividad de aprendizaje es transversal, y que integra áreas del conocimiento: matemático, Lenguaje, artístico y las neurociencias. Acertijo dedicado a los Juegos Olímpicos de París 2024.
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Innovación y transparencia se unen en un nuevo modelo de negocio para transformar la economia popular agraria en una agroindustria. Facilitamos el acceso a recursos crediticios, mejoramos la calidad de los productos y cultivamos un futuro agrícola eficiente y sostenible con tecnología inteligente.
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“La pedagogía es la metodología de la educación. Constituye una problemática de medios y fines, y en esa problemática estudia las situaciones educativas, las selecciona y luego organiza y asegura su explotación situacional”. Louis Not. 1993.
Espindola Las Relaciones De Poder En El Sistema De Autoridad Guaraní Y En La Escuela
1. Las relaciones de poder en el sistema de autoridad guaraní y en la escuela:
Implicancias de la incorporación de los ADIs en
la EIB de la Provincia de Misiones
Maria Martha Espíndola
DNI 14.469.484
Introducción
En este trabajo, que se encuadra en los lineamientos para la evaluación del
Seminario Guaraníes, Cultura y Sociedad en el Postgrado en Antropología Social de la
UNaM, intentaré reflexionar sobre la organización social de los pueblos guaraníes en
general y especialmente en la Provincia de Misiones y cómo la escuela y su estructura,
especialmente la reciente inclusión de los Auxiliares Docentes Indígenas (ADI) se
intersecta y relaciona con dicha organización. Para ello, analizaré las posturas de autores
y las contrastaré con mis observaciones de campo realizadas a través de mi trabajo
como miembro del equipo técnico del Área de Educación Intercultural Bilingüe (AEIB)
dependiente del Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de Misiones.
(MCyE)
¿Quiénes son los guaraníes que habitan la Provincia de Misiones en la actualidad?
Los guaraníes que habitan la Provincia de Misiones en la actualidad se
encuentran distribuidos en 92 comunidades1 registrando una población aproximada de
entre 65542 y 8.2233 personas, de acuerdo a distintas fuentes consultadas. Pertenecen a
los Pueblos Mbya y Ava/Ñandéva, no registrándose Paî Tavyterâ en nuestro territorio. 4
Según Gorosito (2009), las comunidades se mueven y se fragmentan en un proceso
continuo que los lleva a resolver sus conflictos de liderazgo a través de la ruptura y
migración con la consiguiente conformación de una nueva unidad (comunidad).
Cada comunidad tiene una organización social que incluye un cacique quien está
reconocido por las autoridades jurua5 (no indígenas) de la sociedad envolvente. Según
Rehnfeldt (2000) esta figura aparece luego del encuentro con la cultura no-indígena,
1
Datos estadísticos provistos por el INAI (2008) en borradores internos distribuidos en reuniones
interinstitucionales de las que participé como miembro del Equipo de EIB Misiones.
2
Proyecto Trinacional Guaraní Retâ (2008) Datos en borrador.
3
Encuesta Complementaria de Comunidades Indígenas (2004/2005)
4
Gorosito Kramer, A. (2009) Seminario de desarrollo profesional en EIB. Material de lectura.
5
Jurua: (literalmente pelos en la boca) nombre que dan los Mbya a los no-indígenas.
__________________________________________________________________ 1
Las relaciones de poder en el sistema de autoridad guaraní y en la escuela:
Implicancias de la incorporación de los ADIs en la EIB de la Provincia de Misiones
Maria Martha Espíndola
DNI 14.469.484
2. para mediar entre los propios y las autoridades coloniales quienes designaban jefes más
amigables que les fueran más favorables:
“Varios líderes de las familias extensas se reúnen en un consejo con
funciones consultativas y deliberantes. Este consejo es encabezado por un jefe
fuerte y poderoso o cacique, cuya influencia se extiende en un amplio territorio.
En tiempos previos a la conquista, [. . .] el liderazgo político coincidía con el
religioso. En el presente hay una división entre ambos poderes en la mayoría de
las comunidades.” (p.114)
El sistema de creencias y de autoridad
Lo religioso, el sistema de creencias, ha estado siempre muy ligado al sistema de
autoridad y, consecuentemente, al sistema de organización política de los pueblos
guaraníes. En la cosmovisión guaraní, como en la de muchos otros pueblos originarios,
no se da una separación entre lo mundano y lo espiritual. Todas y cada una de las cosas
o elementos que conforman el mundo están impregnados de espiritualidad o
religiosidad.
Consecuentemente, el sistema de autoridad y poder también está íntimamente
ligado a ese mundo espiritual. Según Wilde (2003: 215) existía ya entre los guaraníes
prehispánicos “al menos tres niveles básicos de organización sociopolítica. En el nivel
más básico se encontraba el teyy´, o familia extensa (también traducido como «linaje»)
que residía en la maloca o gran casa y que constituía la unidad económica y política
básica. En un nivel superior de organización política se encontraba el teko´a que podía
ser la aldea o un conjunto de aldeas. [. . . ] En tercer lugar, se encuentra el guara6, que
representa la unión de varios teko´a. Cada uno de estos niveles tenía “su propio líder
(ruvicha o mburuvicha) que mantenía relaciones con los demás de su nivel o de niveles
superiores”. (p.216)
La llegada de los jesuitas primero y de los colonizadores luego, rompió este
sistema y utilizó como estrategia la conversión de sus líderes con el fin de que, luego, el
pueblo los siguiera. Wilde (2003) cita al Padre Antonio Sepp quien en 1690 escribió al
respecto: “Cuando se quiere convertir a un pueblo, lo más importante es comenzar por
la cabeza, la cual, una vez conquistada, los demás miembros seguirán de por sí.” (Sepp,
1973: 121 en Wilde , ob.cit., 117) Por otra parte y con el mismo fin, trataron de eliminar
6
Este último nivel es traducido por el jesuita Antonio Ruiz de Montoya como «patria», «país»,
«provincia» o «región». (Wilde, ob.cit.)
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3. el liderazgo espiritual que ejercían algunos líderes que concentraban en sí funciones
tanto políticas como religiosas apropiándose ellos mismos de las funciones sacerdotales.
Un aspecto importante de este sistema de poder que destaca Melià (1991: 40) es
que “nadie puede hacerse paje (chamán) por aprendizaje, ni siquiera bajo la dirección de
los grandes, sino sólo por inspiración. El canto chamánico (porahéi) es la expresión de
esa inspiración, “en potencia cada Guaraní es un profeta-y un poeta-, según el grado de
alcance de esa experiencia religiosa.” (Melià, ob.cit., 36) Las palabras son recibidas a
través del sueño y expresarlas en cantos chamánicos es lo que hace crecer al Guaraní
“en su personalidad, en su prestigio y hasta en su poder, sea éste, poder político, poder
mágico o ambos juntos, que suele ser lo más común.” (p.39)
Palabra, religiosidad y educación
Melià (2004) plantea:
“La educación de los Guaraní ha sido sobre todo por la palabra, hasta el extremo de
convertir la historia de la persona en historia de su palabra. Las nuevas
modalidades educativas que se realizan a través de la enseñanza escolar, ¿estarían
modificando realmente el modo de ser guaraní?” (p.179)
Ahora bien, si la palabra es el centro de la experiencia religiosa de los guaraníes,
es todo en su vida y su espiritualidad, no es enseñada sino que es soñada, recibida en
rituales de danza y canto donde se reviven y reavivan los mitos y cada persona es la
encarnación de la palabra inspirada, ¿cuál es el lugar que ocupa para los guaraníes la
educación, tal y como lo entendemos los jurua? ¿Cuál es la función de la escuela para
los niños y jóvenes indígenas? ¿Es posible una alfabetización más allá de la inicial,
cuando las necesidades, presupuestos subyacentes y objetivos son tan diferentes? ¿Cuál
es el rol que le cabe a los docentes tanto indígenas como no indígenas? ¿Cómo se
atraviesan o intersectan las coordenadas de poder de la comunidad y de la escuela?
Las escuelas indígenas de la Provincia de Misiones y la Educación Intercultural
Bilingüe (EIB)
Las escuelas que atienden a la población guaraní de la Provincia no tienen una
larga historia; las primeras datan de entre los años 1978 y 1984 y, para el año 1994,
había trece (13) escuelas. (Amable & Dohmann (2003), Abou (1997), Quadrelli (1998),
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4. Larricq (1993) en Espíndola & Prytz Nilsson, 2007:18) Luego, hubo un vacío en el
acompañamiento por parte de las autoridades y los equipos técnico-pedagógicos tanto
del Ministerio de Cultura y Educación (MCyE) como del Consejo General de
Educación (CGE) y recién en el año 2004, se conforma el Equipo Técnico de Educación
Intercultural Bilingüe tanto a nivel provincial como nacional.
Actualmente hay un total de 33 unidades escolares entre escuelas y aulas
satélites con matrícula total y parcial indígena que atienden una matrícula aproximada
de 1500 estudiantes de todos los niveles desde NI hasta Secundario. La matrícula
promedio de cada escuela es de aproximadamente 50 alumnos y son de tercera
categoría, es decir que tienen plurigrado7 y el director atiende a grados también.
En el año 2004, fui convocada conjuntamente con otros profesionales de la
educación, la antropología y la lingüística a integrar un equipo técnico
multidisciplinario para organizar y llevar a cabo un Programa de Educación
Intercultural Bilingüe. Así, entre los meses de julio y septiembre de ese año
comenzamos llevando a cabo una ronda de consultas regionales de las que participaron
todos los actores responsables que convergen en la escuela: padres, docentes, auxiliares
docentes indígenas (ADI), directivos, supervisores y autoridades comunitarias.
De esas Jornadas de Consultas8 surgieron las necesidades más urgentes que
debían contemplarse y los aspectos más acuciantes que requerían intervención. Una de
esas cuestiones fue la presencia de los ADIs, su perfil y su rol dentro de la organización
escolar. Hasta ese entonces había muy pocos nombrados y los que lo estaban no tenían
funciones claramente establecidas ni eran reconocidos dentro de la estructura de la
gestión organizativa escolar. La mayoría cumplía funciones diversas que iban desde
traductores hasta porteros. Así, lo manifestaba un ADI de Frakran en 2004:
“Otro tema que no se está diciendo es que los auxiliares no son pagos; es un tema
de lucha que venimos hace rato. Por ahí a algunos le pagan con planes, no sé. Yo
tengo el sueldo del Ministerio, estoy en planta permanente, tengo categoría 12,
administrativo9.”
7
En un aula plurigrado o grados acoplados un maestro está a cargo de varios grados que funcionan en un
mismo salón de clase donde los alumnos se agrupan de acuerdo al grado que pertenecen. Generalmente
hay dos o más pizarrones hacia donde miran los bancos.
8
Las Jornadas Regionales de Consulta tuvieron lugar en las escuelas de las comunidades de Jacutinga,
Frakran, Kuña Piru y Fortín Mbororé.
9
La categoría 12 de la administración pública es la más baja del escalafón y equivale a los ordenanzas.
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5. Al respecto, fueron varias las líneas de acción que se implementaron: se inició
un proceso de formación y capacitación de ADIs, se reglamentó el nombramiento y el
perfil de los mismos y se organizaron mesas de gestión para la discusión de las
diferentes situaciones que se daban en las instituciones a partir de la incorporación de
nuevos ADIs o con el replanteamiento de sus funciones.
La Resolución Nº 5828/04 del CGE estableció la figura del ADI, su perfil,
funciones y requisitos para su nombramiento. Estos fueron consensuados previamente
en las Primera Jornada de EIB de la Provincia de Misiones10 donde participaron
representantes de todas las regiones establecidas durante las jornadas de consulta
realizadas previamente. Este es el testimonio de un ADI en 2004:
“Hubo una reunión y se eligió al auxiliar. El chico que va al jardín le dice a la
maestra qué significa en guaraní por eso están los 2 auxiliares y el maestro por la
fuerza por la necesidad va aprendiendo guaraní.”
En 2004 y 2005, los ADI formaron parte de sendos cursos de perfeccionamiento
docente conjuntamente con los docentes no-indígenas. Luego, en 2006, se dio inicio a la
primera cohorte de Formación Pre-profesional exclusiva para ADIs Mboe’akuéry
Mbyarekópy11 del que egresaron en 2007 un total de 40 ADIs que inmediatamente
fueron nombrados en las distintas escuelas de sus comunidades. Actualmente, se están
formando a una segunda cohorte que tiene una matrícula aproximada de 50 estudiantes
que comenzaron en 2008 y egresarán en noviembre de 2009.
A partir de nuestro trabajo como capacitadores en el desarrollo de seminarios y
como coordinadores de las mesas de gestión curricular, fuimos comprendiendo la
complejidad de la situación de estas escuelas y de las relaciones de conflicto entre
intereses, necesidades y prioridades de docentes no-indígenas y comunidad/estudiantes/
ADI.
10
Se llevó a cabo en Posadas el 22 de septiembre de 2005. Hubo expositores, trabajos en talleres y una
puesta en común con discusiones cuyas conclusiones fueron volcadas a un documento que sirvió como
diagnóstico de situación.
11
Mboe’akuéry Mbyarekópy: maestros del ser Mbya
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6. El rol de los ADI12 para equilibrar las fuerzas de poder en la organización y gestión
escolar
El ADI es un indígena que comparte las actividades pedagógicas con los
docentes no-indígenas. Son elegidos en asambleas y deben contar con el aval escrito de
su comunidad (Acta de Asamblea) para desempeñarse en el cargo. Generalmente
realizan tareas educativas como voluntarios antes de ser nombrados por las autoridades
del CGE. Deben tener una escolaridad superior al 7mo. Grado de escuela primaria; la
mayoría terminó la EGB3 (9no.año).13
Por otra parte, la escuela es, históricamente y desde su génesis, un ámbito propio
de los docentes no-indígenas donde se entrelazan relaciones de poder que, en la mayoría
de las veces, son desconocidas por los indígenas por ser ajenas a sus organizaciones de
origen. Esto hace que a los ADIs les resulte difícil apropiarse de espacios que deberían,
naturalmente, ser suyos. Una de las manifestaciones de esa “apropiación” se manifiesta
en el uso de la lengua mbya dentro del ámbito escolar.
Al respecto, Agustín, un ADI de la Zona de San Ignacio, manifestó en una Mesa
de Gestión: “Ahora se escucha nuestra lengua en la escuela y los chicos están más
contentos. Antes no se hablaba mbya en la escuela pero, desde que estamos nosotros,
sí.” (San Ignacio, 2007) La presencia de los ADIs en las escuelas, en algunos casos de
más de uno, otorga un lugar de prestigio al uso de la lengua mbya en el ámbito escolar.
Por otra parte, a partir del acompañamiento de nuestro equipo, hemos estado
insistiendo en el trabajo en pareja pedagógica entre el ADI y el maestro no-indígena y
en el desarrollo de proyectos pedagógicos institucionales donde la cultura y la lengua
propias sean el centro del desarrollo curricular. Estos fueron pasos tendientes a
equilibrar las relaciones de poder existentes entre docentes no indígenas y
ADIs/comunidad.
Cabe aclarar que los docentes no indígenas no proceden en forma avasalladora
deliberadamente, ejerciendo un poder en desmedro de los indígenas por su condición de
tales, sino que es natural para los docentes organizar las tareas pedagógicas y escolares
12
En nombre de Auxiliar Docente Indígena (ADI) fue elegido por ellos mismos ya que antes solo se los
llamaba “auxiliares”. Actualmente, la mayoría desea que esta denominación sea cambiada por “maestros
de la cultura (del ser Mbya)”.
13
Hay un buen número de ADIs que están realizando sus estudios secundarios en la Escuela Secundaria
de Jacutinga que se abrió en 2009 y otros están siguiendo carreras de Nivel Superior en Institutos de
Formación Docente y en la Universidad.
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7. en general sin consultar a los estudiantes, especialmente si son niños. Muchos docentes
incorporan actitudes autoritarias sin mucho respeto democrático desde su formación
inicial y luego, a través de la práctica, el tener que organizar constantemente actividades
y tomar decisiones, los lleva a incorporar esta actitud paternalista creyendo que están
haciendo un bien, pues solucionan rápidamente un conflicto o problema.
Una directora de una escuela manifestó en una mesa de gestión: “Tuvimos que
ayudarlos nosotros, porque ellos no saben mucho de educación”. (San Ignacio, 2007) Es
habitual que los ADI presenten trabajos, notas y proyectos escritos por los docentes
donde se infiere que ellos han asentido solamente a las propuestas de los jurua.
Mucho se ha insistido en las mesas de gestión y en los cursos de capacitación
sobre la importancia de que los ADI sean quienes tomen sus propias decisiones respecto
de los contenidos curriculares, los materiales didácticos y las actividades pedagógicas
pero es muy difícil para los docentes “correrse” de su lugar central y para los ADI
apropiarse de un espacio que no le es propio por naturaleza.
Los docentes responden al mandato social que les es inculcado desde los
institutos formadores y reforzado por toda una estructura verticalista de gestión:
directores, supervisores, directores de niveles, etc. Cada uno espera recibir instructivos
de sus superiores y cuando se les propone una gestión participativa, responden con
ansiedad y premura sin permitir que los indígenas se tomen su tiempo para dar las
respuestas. Al respecto un ADI comentó: “Nosotros no somos una cultura apurada.”
(Jornadas de EIB, 2005)14 y otro me manifestó: “El tiempo de los jurua me tiene
cansado.”15
Otro aspecto de esa relación desequilibrada de poder es la falta de formación
formal que convalide los saberes propios de los ADIs. En el ámbito escolar y
académico, los saberes se convalidan a través de estudios formales en instituciones del
sistema educativo. La educación entre los guaraníes se va dando en el transcurso de la
infancia y juventud, al tiempo que tanto niños como jóvenes acompañan y colaboran
con sus mayores en las tareas cotidianas. No hay un responsable único de llevar a cabo
la educación y por tanto, no se “recibe” uno de maestro o profesor si no que se es un co-
responsable de enseñar o impartir disciplina.
14
Jornada Provincial de EIB. Posadas, 2005.
15
Conversación personal con Antonio Benitez. (Posadas, 2008)
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8. Según Schaden (1974),
“La organización social de los Guaraní se basa en la familia-grande. Los niños que
crecen en este tipo de familia aprenden a no fijar o focalizar sus emociones o
expectativas de recompensa o punición en pocas o determinadas personas. Varios
adultos están en condiciones de punir o de recompensar. Lo que uno no hace, otro
puede hacer.”16(p. 64)
Esto tiene un impacto en la representación que los guaraníes tienen de la
educación y en las expectativas que ponen en ella traducidas en objetivos y metas
educativas. Vemos entonces como tanto la sociedad jurua como los guaraní mbya
tienen expectativas diferentes respecto de roles y objetivos. A su vez, no todos los
guaraní mbya piensan igual respecto de la educación jurua: para algunos basta con
alfabetizarse en español “para defenderse del blanco”, otros bregan por una educación
de calidad que los ponga en igualdad de condiciones con otros niños y jóvenes de la
sociedad en su conjunto, incluyendo la alfabetización en lengua materna, mbya guaraní.
Pocos comprenden la complejidad de las relaciones entre los actores e intereses
que se entrecruzan en el ámbito escolar y en los procesos que llamamos “educación”.
Cummins (2000: 45) establece muy claramente que:
“Las estructuras educativas, junto con las definiciones de roles de los educadores,
determinan las micro-interacciones entre educadores, estudiantes y comunidades.
Estas micro-interacciones forman un espacio interpersonal en el cual la adquisición
del conocimiento y la formación de la identidad se negocian. El poder se crea y se
comparte dentro de este espacio interpersonal donde mentes e identidades se
encuentran. Como tales, estas micro-interacciones constituyen el más inmediato
determinante del éxito o fracaso de los estudiantes.”17
Respecto de las relaciones de poder, este mismo autor establece que estas varían,
en diferentes grados, entre las “coercitivas” y las “cooperativas” (colaborativas) 18. En su
análisis, deja claro que las relaciones de poder en la sociedad mayor (macro-
interacciones) influencian los modos en que los educadores definen sus roles y el tipo
de estructuras que se establecen en el sistema educativo. (p.45)
Siguiendo esta línea de pensamiento, podríamos decir que entre los jurua es
esperable que entre maestros y estudiantes se establezcan relaciones más bien
coercitivas dado el grado de individualismo y verticalismo de nuestra sociedad,
mientras que, entre los mbya guaraní, se espera que las relaciones sean cooperativas o
16
La traducción es mía.
17
La traducción es mía.
18
El autor en inglés diferencia entre “coercitive” y “colaborative” pero, nosotros preferimos la acepción
de “cooperativa/s” por las implicancias del término en español.
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9. colaborativas, ya en el mbyareko los conflictos de poder se resuelven en forma
comunitaria.
¿Cómo vemos el futuro de estas relaciones tanto en la comunidad como en la
escuela?
Sabido es que cuando las relaciones y los roles se alteran en un ámbito impactan,
indefectiblemente, de un modo u otro, en las demás áreas en las que esos mismos
actores tienen participación. Las interacciones e interrelaciones tienen ida y vuelta y,
por tanto se afectan mutuamente.
¿Es posible que las relaciones de poder dentro de la escuela tengan impacto en
las formas de organización social de la comunidad? Es probable, si se cumple lo
anteriormente dicho. Es probable, entonces, que los jóvenes que hoy están adquiriendo
poder a través de sus roles como ADI, lleguen a tener un rol preponderante en la
organización social comunal. Es probable que estos jóvenes sientan el deseo de seguir
adentrándose en las prácticas religiosas propias que los preparen para recibir la
inspiración fuente de la sabiduría. De hecho, para la comunidad, si cumplen con su rol
de mboe’akuéry mbyarekópy con responsabilidad y dedicación, contribuyen a la
construcción de un basamento importantísimo en las nuevas generaciones.
Por otro lado, en la escuela, y en la estructura educativa jurua a medida que su
experiencia como educadores se desarrolle y puedan reflexionar sobre los procesos
epistemológicos de la construcción de esa experiencia-saber, serán más respetados
como tales entre los docentes no-indígenas. En esto, cabe una gran responsabilidad a los
que tienen en sus manos la toma de decisiones político-educativas para el sector, y,
especialmente, en la formación de educadores y agentes públicos que atienden a
indígenas.
Los ADI deben ir ganando espacios dentro de la estructura escolar y curricular,
especialmente en los primeros años de la formación, nivel inicial y primario, abriendo
puertas para que los niños y jóvenes puedan comprender el mundo desde varias
perspectivas que no se excluyan mutuamente sino que se complementen.
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10. Conclusión
Los desafíos que le caben a los responsables de las políticas públicas en general
y educativas en especial, son muy grandes: diseñar programas con y para los pueblos
originarios poniendo al alcance de los mismos una educación que les permitan acceder a
mejores condiciones de vida conservando su propio mbyareko y tomando de la sociedad
jurua lo que consideren necesario. La función del estado deberá ser siempre, velar por
el equilibrio de las relaciones de poder en las estructuras educativas, lo que,
indudablemente, no es un trámite sencillo. Todavía nos debemos más presencia
indígena en las estructuras de poder para que nuestra sociedad sea verdaderamente
intercultural.
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