Este documento presenta conceptos clave relacionados con estrategias didácticas para la enseñanza como técnicas didácticas, estrategias didácticas, métodos de enseñanza y planes de enseñanza. Explica las diferencias entre estas conceptos de forma concisa. También incluye ejemplos de cómo diseñar estrategias didácticas efectivas para diferentes tipos de aprendizaje como conceptos, procesos y actitudes.

1. Universidad Pedagógica Nacional
Sede regional 211-3
Huauchinango
Licenciatura en Educación
Licenciatura en Educación Para el Medio Indígena
1. Estrategias didácticas1
Este documento, organizado por la Mtra. Ana María Hernández Prieto, presenta
de forma sintética y comparativa conceptos tales como técnicas didácticas,
estrategia didáctica, método de enseñanza y plan de enseñanza, todos ellos
necesarios para comprender el desarrollo de la planeación por competencias,
desde el paradigma del constructivismo, el aprendizaje por proyectos y la
premisa de aprender a prender.
Se incorpora a la especialización en competencias docentes para la educación
básica con el fin de dotar a los participantes de información sencilla, clara y
coherente con la planeación en el enfoque por competencias, sin ser exhaustivo
en los temas referidos.
Se sugiere, en la medida de las posibilidades de cada participante, abundar en la
temática recurriendo a la bibliografía citada y a los recursos complementarios
que cada semana se presentan.
Técnicas didácticas
Cuando nos referimos a una técnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de logro, de
conseguir lo propuesto por medios más adecuados a los específicamente naturales. La palabra
técnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y significa relativo al arte o
conjunto de procesos de un arte o de una fabricación. Es decir, significa cómo hacer algo.
Existe una gran cantidad de técnicas didácticas, al igual que existen diferentes formas de
clasificarlas. La técnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se imparte pero
puede ser también adoptada como estrategia si su diseño impacta al curso en general.
Dentro del proceso de una técnica puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecución de los resultados que se esperan. Estas actividades son aún más parciales y
específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que
se trabaja.
El concepto de técnica didáctica suele también aplicarse mediante términos tales como
estrategia didáctica o método de enseñanza, por lo que es importante establecer algunos
marcos de referencia que permitan esclarecerlos.
1
Hernández Prieto Ana María, UPN-SEMS, 2008.
1

2. Estrategia didáctica. El significado original del término estrategia se ubica en el contexto militar.
Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejército. El
estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo
hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.
Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado
a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere
del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son
responsabilidad del docente.
La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificación aplicable a un conjunto articulado de
acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias
cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar
fundamentada en un método pero a diferencia de éste, la estrategia es flexible y puede tomar
forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puede
hacer uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue.
Método de enseñanza. El término método se utiliza para designar aquellos procesos ordenados
de acciones que se fundamentan en alguna área del conocimiento, o bien modelos de orden
filosófico, psicológico, de carácter ideológico, etc. Por lo tanto, hablamos de método clínico, de
método Montessori, de método de enseñanza activa, etc.
Método significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el método indica el
camino y la técnica cómo recorrerlo. Se puede decir que con base en un método se parte de una
determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habrá de seguirse para
llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningún modo
arbitrarios, sino que han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden
lógico fundamentado.
El mismo término se utiliza de modo común en la filosofía, en el proceso de investigación
científica y para hacer referencia a la manera práctica y concreta de aplicar el pensamiento, es
decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretación
de la realidad.
Técnica de enseñanza. Finalmente, con relación al concepto de técnica, ésta es considerada
como un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje
que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del
curso o de un proceso de formación completo, la técnica se enfoca a la orientación del
aprendizaje en áreas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la técnica didáctica es el
recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde
la estrategia.
Las técnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una
secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Las
técnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos
definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos
propuestos. Aplicando ese enfoque al ámbito educativo, diremos que una técnica didáctica es el
procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del
alumno.
2

3. Como ya se ha mencionado, a diferencia de la estrategia lo puntual de la técnica es que ésta
incide en un sector específico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la
presentación al inicio del curso, el análisis de contenidos, la síntesis o la crítica del mismo.
Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecución de los resultados pretendidos por la técnica. Estas actividades son aún más
parciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo
con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades
de aprendizaje del grupo.
Estrategia didáctica
La técnica didáctica no tiene valor por sí misma sino que constituye una herramienta que el
profesor debe saber manejar y organizar como parte de una estrategia, dependiendo del
aprendizaje que se espera desarrollar en el alumno.
Por ejemplo, para el aprendizaje de conceptos, la estrategia didáctica deberá considerar:
Análisis de información diversa en la que se presente este concepto desde diferentes
perspectivas y tenga el alumno que llegar a una conclusión fundamentada acerca de la
comprensión del mismo.
Actividad en pequeños grupos colaborativos donde se discuten resultados personales y se
clarifican y enriquecen con las aportaciones de los colegas
Al trabajar con el método de casos, la discusión grupal permitirá enriquecer o consolidar los
conceptos que un alumno se ha venido formando en las fases de preparación individual y de
grupos pequeños.
Una posterior intervención del profesor puede ser útil para clarificar en grupo dudas que aún
existen.
Para el aprendizaje de un proceso, se requiere que el alumno ejecute correctamente cada una
de las operaciones que lo componen y poder aplicarlo en contextos diferentes a aquél en el que
lo aprendió.
Para el aprendizaje de actitudes, el profesor debe tomar en cuenta que:
El alumno requiere vivir experiencias donde se ofrezca la oportunidad de poner en práctica las
actitudes que queremos fomentar en los alumnos.
El trabajo colaborativo permite desarrollar actitudes sociales como el respeto a los demás, tener
una actitud de ayuda y servicio. Para lograrlo se establecen las normas por las que los
comportamientos en grupo deben regirse. Por tanto el cumplimiento de las normas pasa a ser
un aprendizaje de actitudes importante. Cuando el alumno comprende estas normas, las
acepta, las pone en práctica, se involucra en el proceso y desarrolla también compromiso en el
trabajo, sentido de pertenencia a un grupo y valoración de su contribución al logro de metas en
grupo. Se va conformando una personalidad activa, participativa y solidaria. Se espera de una
persona con estas características que las haga presentes en cualquier situación de su vida: en la
familia, en la sociedad como ciudadano y en el trabajo como profesionista.
3

4. Al reflexionar sobre las normas, hay que analizar los valores que subyacen en ellas, invitar a los
alumnos a que hagan ellos algunas propuestas y lleguen a un consenso, e incluso pueden
determinar en grupo cómo se van a evaluar.
Por otra parte el Instituto tiene también unas normas o reglamentos generales. Hay que
procurar discutir éstos con los alumnos e identificar los valores que los justifican para que los
internalice y contribuyan a la formación de su personalidad.
Organización de las actividades
Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad sea
requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en grupo requiere trabajo individual
previo de lectura y análisis de información, para que la participación del alumno suponga un
enriquecimiento al grupo; proponer soluciones a un caso, problema o situación, requiere
conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer
propuestas rigurosas y bien fundamentadas.
Una actividad puede ser valiosa y no ser válida; es decir que puede no conducir al alumno al
aprendizaje para el cual se planeó. Muchas actividades son quizá muy valiosas, como la
resolución de problemas, donde el alumno tiene que aplicar conocimientos y hacer valoraciones
y propuestas, pero de forma individual, no le ayuda a enriquecerse con las aportaciones y
experiencias de los compañeros como ocurriría, si se incorporara a la actividad el aprendizaje
colaborativo.
El profesor puede combinar varias técnicas en función de los objetivos y de la disciplina que está
trabajando. Por ejemplo, un curso puede seguir una estrategia compuesta de varias técnicas o
varias actividades secuenciadas como las siguientes:
Exposición -> análisis de documentos o textos -> discusión y debate de conclusiones -> estudio de
un caso -> elaboración y presentación de un proyecto
También puede ocurrir que el profesor utilice una técnica (El método de casos, por ejemplo)
como estrategia global de aprendizaje y todo el proceso se articula en base a ella.
Es importante que al definir las actividades se les ponga título. Por ejemplo: " Elaboración de un
ensayo" "Discusión de un caso", etc.
Una vez seleccionadas, se procede a numerarlas y secuenciarlas. Es aconsejable que la
numeración se inicie con el número del módulo que se está trabajando y a continuación se siga
la secuencia desde el 1 hasta donde terminen.
Especificación de las condiciones para llevar a cabo cada actividad
Estas especificaciones puede plantearlas el profesor con la aprobación de los alumnos, o los
alumnos con la guía del profesor. En este apartado hay que considerar:
Lugar donde se llevarán a cabo: una organización o empresa, en la comunidad, en el aula, en la
biblioteca, en Internet, etc.
4

5. La forma en que el participante va a llevar a cabo la actividad: individualmente, en pequeño
grupo o en gran grupo, de forma presencial o virtual, entre sus compañeros o con un grupo
intercultural, etc.
Los recursos que se utilizarán: documentos o textos en la biblioteca digital, laboratorio,
computadora, CD, revistas científicas, otros.
Tiempo estimado para su realización, teniendo como referencia el número de unidades
previstas como carga académica del curso. Hay que evitar excederse en este punto.
Normas que van a regir la conducta de los alumnos, así como las condiciones y requisitos para
llevarla a cabo.
Forma en la cual los alumnos van a comunicar los resultados: ensayo, gráfica, descripción,
debate, examen, presentación, juntamente con los criterios, características que éstos deben
reunir y requisitos que deben cumplir.
El dar estas especificaciones ofrece ciertas ventajas al alumno, tales como:
Conocer las pautas de cómo hacer la tarea de forma exitosa.
Aprender una cultura de trabajo de calidad al tener que esforzarse para conseguir los criterios.
Adquirir autonomía en el proceso de autoaprendizaje. Se va desprendiendo del juicio del
profesor y desarrolla el suyo propio.
Facilitar la autoevaluación y coevaluación. por parte de los compañeros.
Permitir que se le hagan comentarios pertinentes a la tarea, enfatizando aquellos que son
necesarios mejorar.
El plan de enseñanza
En principio, no hay un plan de actividades mejor que otro. La mejor estrategia es aquella que
mejor facilita los aprendizajes previstos. Por ejemplo "aprender a ser agente de cambio" implica
participar en experiencias donde el alumno tenga oportunidad de reflexionar sobre situaciones,
interpretarlas de forma científica y desarrollar propuestas de solución, mejora o innovación.
El plan deberá considerar:
• Una estimación de los tiempos que ocupará cada uno de los temas de la agenda, de tal
manera que se ajusten al tiempo disponible de la sesión.
• Los temas de la agenda estarán directamente relacionados con los objetivos que se pretende
lograr a través de la discusión, ya sean conceptuales o de habilidades y actitudes.
• Aunque no es requisito, algunos profesores preparan además un plan de pizarrón, según el
cual van colocando las aportaciones de los participantes de tal manera que hacia el final de la
discusión puedan ser retomadas para hacer el cierre.
Al enseñar con casos, es indispensable que el profesor elabore un plan que orientará la
discusión plenaria. Esta preparación, de acuerdo con algunos profesores experimentados,
puede tomar desde cuatro hasta ocho horas la primera vez que será utilizado el caso.
5

6. Componentes de una técnica didáctica
La estrategia didáctica hace referencia a una planificación del proceso de enseñanza-
aprendizaje, lo cual implica una serie de decisiones que el profesor debe tomar con respecto a
las técnicas y actividades que habrá de utilizar para lograr las metas de su curso.
Según G. Avanzini (1998), una estrategia resulta siempre de la correlación y de la conjunción de
tres componentes:
La misión institucional. Las finalidades que caracterizan al tipo de persona, de sociedad y de
cultura que una institución educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar.
Los cursos, contenidos y conocimientos que conforman el proceso educativo. La manera en que
percibimos la estructura lógica de las diversas materias y sus contenidos. Se considera que los
conocimientos que se deben adquirir de cada una presentan dificultades variables.
La concepción que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo escolar. En la
definición de una estrategia es fundamental tener clara la disposición de los alumnos al
aprendizaje, su edad, etc.
Características de una técnica didáctica
Existe una gran cantidad de técnicas didácticas, al igual que existen diferentes formas de
clasificarlas.
La técnica didáctica es un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte
del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos
más generales del curso o de un proceso de formación completo, la técnica se enfoca a la
orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la técnica
didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos
planeados desde la estrategia.
Las técnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos
definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos
propuestos. Aplicando ese enfoque al ámbito educativo, diremos que una técnica didáctica es el
procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del
alumno.
Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecución de los resultados pretendidos por la técnica. Estas actividades son aún más
parciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo
con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades
de aprendizaje del grupo.
6

7. Características generales de algunas técnicas didácticas
Técnica Objetivo Ventajas Aplicaciones Recomendaciones
Presentar de manera Permite presentar Se puede usar para: Estimular la interacción
organizada información a información de manera - Presentar los entre los integrantes del
un grupo. Por lo general es ordenada. contenidos del curso. grupo.
el profesor quien expone; No importa el tamaño del - Presentar una El profesor debe
Exposición sin embargo en algunos grupo al que se presenta la conferencia de tipo desarrollar habilidades
casos también los alumnos información. informativo. para interesar y motivar
exponen. - Exponer resultados o al grupo en su
conclusiones de una exposición.
actividad.
Es interesante. Recomendable en: Definan claramente las
Se convierte en incentivo. - Materias terminales de habilidades, actitudes y
Motiva a aprender. carreras profesionales. valores que se
Acercar una realidad
Estimula el desarrollo de - Cursos donde ya se estimularán en el
concreta a un ambiente
Método de habilidades para resolver integran contenidos de proyecto.
académico por medio de la
proyectos situaciones reales. diferentes áreas del Dar asesoría y
realización de un proyecto
conocimiento. seguimiento a los
de trabajo.
- Cursos donde se puede alumnos a lo largo de
hacer un trabajo todo el proyecto.
interdisciplinario.
Es interesante. Útil para: El caso debe estar bien
Se convierte en incentivo. - Iniciar la discusión de elaborado y expuesto.
Acercar una realidad Motiva a aprender. un tema. Se debe reflexionar con
Método de concreta a un ambiente Desarrolla la habilidad para - Promover la el grupo en torno a los
casos académico por medio de análisis y síntesis. investigación sobre aprendizajes logrados.
un caso real o diseñado. Permite que el contenido ciertos contenidos.
sea más significativo para - Verificar los
los alumnos. aprendizajes logrados.
Promueve la investigación. Útil para: Que el profesor
Estimula el pensamiento -Iniciar la discusión de un desarrolle habilidades
crítico. tema. para el diseño y
Con base en preguntas
Desarrolla habilidades para - Guiar la discusión del planteamiento de las
llevar a los alumnos a la
Método de el análisis y síntesis de curso. preguntas.
discusión y análisis de
preguntas información. -Promover la Evitar ser repetitivo en el
información pertinente a la
Los estudiantes aplican participación de los uso de la técnica.
materia.
verdades "descubiertas" alumnos.
para la construcción de -Generar controversia
conocimientos y principios. creativa en el grupo.
Simulación y Aprender a partir de la Promueve la interacción y Aplicable para: Que el docente
juego acción tanto sobre la comunicación. -Contenidos que desarrolle experiencia
contenidos como sobre el Es divertida. requieren la vivencia para controlar al grupo y
desempeño de los alumnos Permite aprendizajes para hacerlos para hacer un buen
ante situaciones simuladas. significativos. significativos. análisis de la
-Desarrollar habilidades experiencia.
específicas para Que los juegos y
enfrentar y resolver las simulaciones en que se
situaciones simuladas. participará sean
-Estimular el interés de congruentes con los
7

8. los alumnos por un tema contenidos del curso.
específico al participar en Que los roles de los
el juego. participantes sean
claramente definidos y
se promueva su
rotación.
Favorece el desarrollo de -Para que los alumnos Que el profesor
habilidades para el análisis identifiquen necesidades desarrolle las
y síntesis de información. de aprendizaje. habilidades para la
Permite el desarrollo de - Para abrir la discusión facilitación.
actitudes positivas ante de un tema. Generar en los alumnos
Los estudiantes deben
problemas. - Para promover la disposición para trabajar
trabajar en grupos
Desarrolla habilidades participación de los de esta forma.
pequeños, sintetizar y
Aprendizaje cognitivas y de alumnos en la atención a Retroalimentar
construir el conocimiento
basado en socialización. problemas relacionados constantemente a los
para resolver los
problemas con su área de alumnos sobre su
problemas, que por lo
especialidad. participación en la
general han sido tomados
solución del problema.
de la realidad.
Reflexionar con el grupo
sobre las habilidades,
actitudes y valores
estimulados por la forma
de trabajo.
Abre perspectivas de Es útil: Que el profesor conozca
acercamiento a la realidad. - Para discutir un tema bien el procedimiento.
Desinhibe. desde diferentes tipos de Que los roles y las
Ampliar el campo de
Motiva. roles. características de los
experiencia de los
Fomenta la creatividad. - Para promover la mismos sean
participantes y su habilidad
Juego de roles empatía en el grupo de identificadas
para resolver problemas
alumnos. claramente.
desde diferentes puntos de
- Para generar en los Que se reflexione sobre
vista.
alumnos conciencia las habilidades, actitudes
sobre la importancia de y valores logrados.
interdependencia grupal.
Se recibe información Se aplica para: Aclarar al grupo el
variada y estimulante. -Contrastar diferentes objetivo del panel y el
Motivante. puntos de vista con papel que le toca a cada
Estimula el pensamiento respecto a un tema. participante.
crítico. -Motivar a los alumnos a Hacer una cuidadosa
Dar a conocer a un grupo
Panel de investigar sobre selección del tema en el
diferentes orientaciones
Discusión contenidos del curso. panel y de la orientación
con respecto a un tema.
de los invitados.
El moderador debe tener
experiencia en el
ejercicio de esa
actividad.
Lluvia de ideas Incrementar el potencial Favorece la interacción en -Sl enfrentar problemas o Delimitar los alcances
creativo en un grupo. el grupo. buscar ideas para tomar del proceso de toma de
Recabar mucha y variada Promueve la participación decisiones. decisiones.
información. y la creatividad. - Para motivar la Reflexionar con los
Resolver problemas. Motiva. participación de los alumnos sobre lo que
8

9. Fácil de aplicar. alumnos en un proceso aprenden al participar
de trabajo grupal. en un ejercicio como
éste.
Criterios para la selección de una técnica didáctica
Validez: se refiere a la congruencia respecto a los objetivos, es decir a la relación entre actividad
y conducta deseada. Una actividad es válida en la medida en que posibilite un cambio de
conducta, o mejora personal, del sujeto en la dirección de algún objetivo (“validez” no es lo
mismo que “valiosa”).
Comprensividad: también en relación con los objetivos. Se refiere a si la actividad los recoge en
toda su amplitud, tanto en el ámbito de cada objetivo, como del conjunto de todos ellos. Hay
que proveer a los alumnos de tantos tipos de experiencias como áreas de desarrollo se intente
potenciar (información, habilidades intelectuales, habilidades sociales, destrezas motoras,
creencias, actitudes, valores, etc.).
Variedad: es necesaria porque existen diversos tipos de aprendizaje y está en función del
criterio anterior.
Adecuación: se refiere a la adaptación a las diversas fases del desarrollo y niveles madurativos
del sujeto.
Relevancia o significación: está relacionado con la posibilidad de transferencia y utilidad para la
vida actual y futura.
Desde un modelo de observación didáctico diferente en este mismo material se presentan los
criterios que propone Raths (en Zabalza, 1991 pág. 188):
Una actividad es más gratificante que otra si:
Permite realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones.
Asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje.
Exige a los estudiantes que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o
problemas cotidianos, bien personales, bien sociales.
Propicia que los alumnos actúen con objetos, materiales y artefactos reales.
Su cumplimiento puede ser realizado con éxito por los estudiantes a diversos niveles de
habilidad.
Exige que los estudiantes examinen, “dentro de un nuevo contexto”, una idea, una aplicación de
un proceso intelectual, o un problema actual que ha sido previamente estudiado.
Requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra
sociedad no analizan normalmente y que, por lo general, son ignorados por los principales
medios de comunicación de la nación.
Propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero sí de éxito
o fracaso.
Exige que los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales.
9

10. Estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicación y del dominio de reglas, estándares o
disciplinas significativas.
Otros criterios que pueden ser útiles al momento de elegir una estrategia o técnica didáctica
son los siguientes:
Claridad en la intención: se debe tener claramente definida la intención al decidir incluir algún
tipo de estrategia o técnica didáctica en un curso. Para lograr la definición de su intención debe
hacer un análisis de las intenciones educativas y objetivos de aprendizaje de su curso, además
de analizar el mejor modo de lograr que sus alumnos introyecten el contenido que desea
revisar.
Si el profesor ha decidido elegir cierta técnica para introducir al grupo a la revisión de ciertos
contenidos, además de motivarlos, ha logrado generar una expectativa sobre el contenido. La
decisión que llevó al profesor a elegir esa técnica debe estar basada en su intención: introducir,
motivar y generar expectativas.
Adecuación a las características y condiciones del grupo: la selección de la técnica debe ser
fundamentada por el conocimiento de las características y condiciones en que se desarrolla el
grupo.
Por ejemplo, el profesor debe tener mínimamente identificadas las siguientes: el número de
alumnos; si éstos han tomado cursos juntos anteriormente; semestre en que se ubica el curso
que están tomando; relación del curso con otros cursos en el mismo período académico; etc.
De ser posible, el profesor debe indagar además: la calidad de las relaciones entre los miembros
del grupo; cuántos hombres y mujeres lo conforman; edades de los alumnos; etc.
Por otra parte, es importante que el profesor tenga en cuenta si su relación con el grupo está
marcada por algún hecho en particular (por ejemplo: sustituir a otro maestro).
El profesor también debe ser sensible a las variables internas o externas que puedan afectar al
grupo, sólo por poner un ejemplo; la existencia de algún conflicto entre los alumnos o si en el
contexto exterior al grupo existe algún hecho que distraiga su atención o le afecte. Todos los
datos ya señalados permiten al docente tener un diagnóstico inicial de las características del
grupo.
Conocer y dominar los procedimientos: al seleccionar una técnica se debe tener pleno
conocimiento de los procedimientos que se han de seguir para realizar las actividades. Es
necesario que se repasen los pasos del procedimiento y cada una de sus características.
También es importante calcular el tiempo que se invertirá en la realización de las actividades y
planear la duración de su clase o el número de clases que usará para trabajar con la técnica
elegida. En este rubro, dos aspectos importantes para el cálculo del tiempo son el número de
alumnos que participan en las actividades y la cantidad de material que se desea abordar.
Adecuada inserción del ejercicio en la planeación: identificar los momentos a lo largo del curso
en los que se desea abordar ciertos contenidos y seleccionar desde el momento de la
planeación didáctica del curso la estrategia o técnica que utilizará, determinando también
alguna modificación al procedimiento o la generación de material especial.
Es recomendable que el profesor, también al momento de la selección, determine alguna
actividad alternativa para la revisión del contenido, de tal modo que si ocurre algún hecho
10

11. imprevisto para la ejecución del ejercicio planeado originalmente exista una actividad alterna
que asegure su revisión por el grupo.
2. ¿Qué es Aprendizaje basado en problemas?
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que
un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver una
situación problemática relacionada con su entorno físico y social.
Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que éste sea utilizado
como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o
grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos
de aprendizaje. La esencia de la técnica involucra tres grandes pasos: confrontar el problema;
realizar estudio independiente, y regresar al problema (Wilkerson & Feletti, 1989).
En esta técnica didáctica, los conocimientos a desarrollar por el alumno están directamente
relacionados con el problema y no de manera aislada o fragmentada. Como parte del proceso
de interacción para entender y resolver el problema, los alumnos elaboran un diagnóstico de
sus propias necesidades de aprendizaje, con lo cual van desarrollando una metodología propia
para la adquisición de conocimiento.
Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que
promueve la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. A lo largo del proceso de trabajo
grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado,
desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su desempeño y del
proceso de trabajo del grupo.
¿Historia del Aprendizaje basado en problemas?
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) evolucionó del método de estudio de casos y el
enfoque de aprender por descubrimiento definido por J. Bruner.
Por medio de este método los estudiantes pueden examinar situaciones problemáticas,
buscarles soluciones y por consiguiente aplicar lo planteado, y de los efectos rescatar una nueva
planificación. Ellos mismos se proponen metas, se autoevalúan y por sí mismos salen adelante,
lo que fortalece su autonomía. Los participantes acuden a un experto. Se da asunción de
responsabilidades en igualdad entre el experto y los participantes. El experto actúa como
asesor.
"Libre de tales ataduras puede explorar la estructura del modelo en la cual se encuentra inserto,
comprenderlo y hacer algo al respecto". En las escuelas hoy en día a los alumnos no se les
permite que piensen libremente, sino que los encuadran con modelos de pensamiento
provocando así que a los estudiantes se les atrofie su manera de pensar, no pudiendo avanzar
con autonomía.
"Los problemas de la sociedad circundante, no se pueden dejar a la puerta de la escuela: la
pobreza, el hambre, la violencia y la droga entran con los alumnos en los establecimientos
escolares. De los profesores se espera que no sólo puedan hacer frente a estos problemas y
11

12. orientar a los alumnos sobre toda una serie de cuestiones sociales, desde el desarrollo de la
tolerancia hasta el control de la natalidad…"
Observación (diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial). Identificación de un área
problemática o necesidades básicas que se quieren resolver.
Planificación (desarrollo de un plan de acción, críticamente informado, para mejorar aquello
que ya está ocurriendo). Cuando se sabe lo que pasa (porque se ha diagnosticado una
situación) hay que decidir qué se va a hacer. En el plan de acción se estudiarán y establecerán
prioridades, y se verán opciones ente las posibles alternativas.
Acción (fase en la que reside la novedad). Actuación para poner el plan en práctica y la
observación de sus efectos en el contexto en que tiene lugar. Es importante la formación de
grupos de trabajo para llevar a cabo las actividades diseñadas, siendo necesaria la negociación y
el compromiso.
Reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación. Será preciso un
análisis crítico sobre los procesos, problemas y restricciones que se han manifestado y sobre los
efectos lo que ayudara a valorar la acción desde lo previsto y deseable y a sugerir un nuevo
plan.
Todas se integran en un proceso denominado "espiral auto reflexiva"
"Libre de tales ataduras puede explorar la estructura del modelo en la cual se encuentra inserto,
comprenderlo y hacer algo al respecto". En las escuelas hoy en día a los alumnos no se les
permite que piensen libremente, sino que los encuadran con modelos de pensamiento
provocando así que a los estudiantes se les atrofie su manera de pensar, no pudiendo avanzar
con autonomía.
"Los problemas de la sociedad circundante, no se pueden dejar a la puerta de la escuela: la
pobreza, el hambre, la violencia y la droga entran con los alumnos en los establecimientos
escolares. De los profesores se espera que no sólo puedan hacer frente a estos problemas y
orientar a los alumnos sobre toda una serie de cuestiones sociales, desde el desarrollo de la
tolerancia hasta el control de la natalidad…"
Observación (diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial). Identificación de un área
problemática o necesidades básicas que se quieren resolver.
Planificación (desarrollo de un plan de acción, críticamente informado, para mejorar aquello
que ya está ocurriendo). Cuando se sabe lo que pasa (porque se ha diagnosticado una
situación) hay que decidir qué se va a hacer. En el plan de acción se estudiarán y establecerán
prioridades, y se verán opciones ente las posibles alternativas.
Acción (fase en la que reside la novedad). Actuación para poner el plan en práctica y la
observación de sus efectos en el contexto en que tiene lugar. Es importante la formación de
grupos de trabajo para llevar a cabo las actividades diseñadas, siendo necesaria la negociación y
el compromiso.
Reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación. Será preciso un
análisis crítico sobre los procesos, problemas y restricciones que se han manifestado y sobre los
efectos lo que ayudara a valorar la acción desde lo previsto y deseable y a sugerir un nuevo
plan.
12

13. Todas se integran en un proceso denominado "espiral auto reflexiva"
La práctica educativa entendida como una acción estratégica de cambio, como compromiso con
un contexto social en el que se vive.
Observación (reconstrucción de la experiencia docente): esta fase inicial reviste gran
importancia en el proceso de formación. Es conveniente que cada integrante del grupo redacte
un pequeño informe de lo vivido hasta el momento. Se trata de analizar y evaluar lo realizado.
En general suele mostrarse resistencia a redactar esta primera descripción, pero si se logra
vencer, esta redacción contribuye de modo considerable a clarificar el proceso, pues las ideas se
clarifican al escribirlas. Indicamos a continuación las pautas:
Planteamiento inicial de un problema que enfrente en su práctica docente. ¿De dónde surge?
Acotar el problema y reflexionar en él hasta su definición.
Planeación de una alternativa de solución al problema: justificación de las acciones propuestas.
Aplicación y reformulación del plan de acción a partir de su evaluación y seguimiento:
responsabilidad de reflexión y observación de su práctica docente por parte de los estudiantes.
Los docentes y la escuela han de afrontar nuevas tareas: convertir la escuela en un lugar más
atractivo para los alumnos y facilitarles la clave de un verdadero entendimiento de la sociedad
de la información y del conocimiento".
Esta metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la educación cambiando
la orientación de un currículum que se basaba en una colección de temas y exposiciones del
maestro, a uno más integrado y organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las
diferentes áreas del conocimiento que se ponen en juego para dar solución al problema.
Algunos consideran que el ABP tiene sus antecedentes en:
El método dialéctico, atribuido a Sócrates.
La dialéctica hegeliana de la tesis-antitesis-síntesis.
Las propuestas pedagógicas de John Dewey.
En los últimos años, el ABP es una de las técnicas didácticas que ha tomado más arraigo en las
instituciones de educación superior. Puede ser usada como una estrategia general a lo largo del
plan de estudios de una carrera profesional o como una estrategia de trabajo a lo largo de un
curso específico, e incluso como una técnica didáctica aplicada para la revisión de ciertos
objetivos de aprendizaje de un curso.
3. Método de casos y Estudios de caso
Por la similitud de términos, suele asociarse e incluso confundirse el Método de casos con el
Estudio de caso. La diferencia básica entre estos conceptos radica en el propósito al cual se
encaminan; mientras que el estudio de caso se enfoca en el objeto de estudio (el caso) el
método de casos utiliza el objeto de estudio (el caso) para la enseñanza.
13

14. Los estudios de caso se realizan cuando el objeto es tan complicado que el investigador debe
centrar todas sus energías en el estudio del objeto singular para revelar sus múltiples atributos y
relaciones complejas con el contexto.
En el estudio de caso, el investigador suele buscar la percepción más completa posible del
objeto, cuyos atributos sólo pueden ser entendidos en su totalidad cuando se examinan todos
simultáneamente, es decir, cuando se considera el objeto como un todo. A partir del informe de
resultados de un estudio de caso puede evaluarse cuáles conclusiones pueden aplicar a ciertos
problemas específicos.
¿Qué es el Método de casos?
El método de casos es un modo de enseñanza en el que los alumnos construyen su aprendizaje
a partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones de la vida real.
En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar los
conocimientos teóricos del curso con ambientes de aplicación práctica. Para ello, se les
involucra en un proceso de análisis de situaciones problemáticas, a las cuales se denomina
casos. Ante la situación planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solución
fundamentada en principios teóricos de la disciplina o en principios prácticos derivados del
contexto descrito en el caso.
Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en práctica
habilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha, diagnóstico y participación en
procesos grupales orientados a la colaboración.
Tomado del término The case method, es común encontrar en español su correspondiente
Método del caso, aunque tal vez la mejor manera de referirnos a esta técnica didáctica sería
Método de discusión de casos, para hacer referencia a sus ingredientes básicos: un caso y la
discusión que los participantes llevan a cabo para el análisis del mismo
Utilizado en el ámbito de los negocios, esta situación con frecuencia se refiere a los conflictos
que enfrenta un gerente o director. El propósito aquí es formar ejecutivos entrenados para
tomar decisiones "poniéndose en los zapatos del tomador de decisión".
En el ámbito de la ética, el análisis de un caso buscaría influir en el comportamiento de las
personas, haciéndoles conscientes de las necesidads que existen en el mundo. Si además se está
en posición de tomar decisiones que impacten a una organización o a la comunidad, el uso de
casos podría tener un doble propósito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que
éstas vayan orientadas al bien común.
El ciclo de aprendizaje del método de casos incluye la preparación individual, la discusión en
pequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual.
Historia del Método de casos
El método de casos tiene ya una larga historia en la enseñanza. Se podría afirmar que los casos
siempre se han utilizado en forma de ejemplo o problema práctico. La casuística, típica de la
filosofía escolástica medieval, utilizaba casos para resolver problemas morales o religiosos.
14

15. En 1870 Christopher Columbus Langdell, profesor de la Universidad de Harvard, empezó a
enseñar leyes haciendo que los estudiantes leyeran casos en lugar de leer libros de texto. Hacia
1914, el caso se formaliza como método de enseñanza en el programa de Derecho, bajo el
término "Case System". El método pretendía que los alumnos buscaran la solución a una
historia concreta y la defendieran.
Hacia 1935, el método cristaliza en su estructura definitiva y se extiende como metodología
docente a otros campos. Se perfecciona, además, con la asimilación del juego de roles y del
sociodrama, que son otras dos técnicas de enseñanza, las cuales consisten en representar o
dramatizar una situación problemática concreta de la vida real.
La escuela de negocios de Harvard (HBS) adoptó el método de casos a partir del año de 1920. Se
creó un primer libro de casos y se asignaron fondos para la escritura de nuevos casos tomados
de temas reales de los negocios.
La escuela de medicina de Harvard, empezó a utilizar casos hacia el año 1985. Los casos
típicamente describían historias de pacientes individuales.
A partir de estas experiencias, el método de casos ha sido ampliamente utilizado en las escuelas
de negocios, medicina, ciencias políticas y ciencias sociales. Igualmente, se utiliza en la
capacitación de recursos humanos de las organizaciones.
En esa época se enseñaba mediante una combinación de exposición, recitación y ejercicios. Los
estudiantes se preparaban para la clase leyendo densos libros de texto que interpretaban y
resumían el pensamiento en esa área. Después, los alumnos eran evaluados oralmente y frente
a sus compañeros en su nivel de memorización.
Ventajas del Método de casos
El método de casos resulta un buen aliado para el profesor que busca promover la participación
activa de los estudiantes. Una de sus mayores ventajas es que permite a los estudiantes aplicar
sus conocimientos en un contexto de situaciones reales de la práctica profesional.
Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en práctica
habilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha, diagnóstico y participación en
procesos grupales orientados a la colaboración.
En las áreas de los negocios es utilizado para formar ejecutivos entrenados en la toma de
decisiones mientras en el ámbito de la ética, el análisis de un caso busca influir en el
comportamiento de las personas, haciéndoles conscientes de las necesidades que existen en el
mundo. Si además se está en posición de tomar decisiones que impacten a una organización o a
la comunidad, el uso de casos podría tener un doble propósito: desarrollar la capacidad para
tomar decisiones y que éstas vayan orientadas al bien común.
Schmidt (1993) ha identificado tres principios de la psicología cognitiva que apoyan el uso del
aprendizaje basado en problemas pero que por igual aplican para el uso de casos:
1. Activa el conocimiento previo de los estudiantes, puesto que ellos utilizan su conocimiento
previo para abordar el problema que se presenta. El conocimiento previo puede ser el
determinante esencial de la naturaleza y la cantidad de nueva información que puede ser
procesada.
15

16. 2. A medida que los estudiantes discuten el caso, ellos elaboran con base en el conocimiento
que ha sido presentado inicialmente y en el conocimiento que ha sido contribuido. Los
estudiantes crean nuevas asociaciones entre los conceptos y las múltiples líneas cognitivas de
los conceptos viejos y los conceptos nuevos. Entre más ligas sean creadas, los estudiantes serán
más capaces de recuperar información de la memoria.
3. PBL presenta problemas a los estudiantes como ocurrirían en situaciones reales. El
aprendizaje ocurre dentro de un contexto similar a aquél en el cual será aplicado. El problema y
su solución sirve como un referente para el estudiante cuando problemas similares se le
presenten en la práctica. Estos referentes son esenciales para acceder al conocimiento previo
almacenado en la memoria.
Enseñar con el Método de casos
Incorporar casos en el programa de un curso no siempre es sinónimo del uso del método de
casos. Aunque el uso de este método admite alguna variación, si no se respetan los principios
básicos, difícilmente se alcanzarán los mejores resultados. Por ejemplo, la selección de casos ha
de ser tan relevante y de conexión con la realidad que tanto las situaciones planteadas como la
experiencia de análisis permitan al estudiante ir desarrollando conocimientos e ideas y
descubrir por sí mismo su validez en la práctica.
En cuanto al proceso, el método de casos tiene como actividad central el análisis de situaciones
problemáticas reales, a través de un ciclo de aprendizaje que incluye la preparación individual,
la discusión en pequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual.
Al tomar la decisión de usar el método de casos, se deben considerar los siguientes aspectos
básicos:
Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso.
Cuántas sesiones del curso serán manejadas con discusión de caso.
Casos a utilizar y en qué parte del curso ¿Serán utilizados para introducir conceptos teóricos o
para poner en práctica la aplicación de esos conceptos?
Porcentaje de la calificación del curso que será acreditada mediante el trabajo con casos y cómo
será evaluado este trabajo.
El profesor debe asegurarse de expresar al alumno que utilizará el método de casos y dar la
inducción requerida.
Los casos y el enfoque de la discusión deben ser adecuados al nivel de madurez de los alumnos
y al nivel académico al cual pertenece el curso.
Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad sea
requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en grupo requiere trabajo previo de
lectura y análisis de información pertinente, quizá en forma individual, para que la participación
de cada alumno suponga un enriquecimiento al grupo. Proponer soluciones a un caso requiere
conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer
propuestas rigurosas y bien fundamentadas.
16

17. Número de casos
Aunque es difícil determinar una cantidad específica de discusiones, este proceso debe ser
reiterativo para que el alumno logre desarrollar las habilidades que este método favorece.
La escuela de negocios de la Universidad de Harvard, declara que durante su programa de
maestría, los estudiantes analizan alrededor de 500 casos.
En la escuela de negocios de la Universidad de Western Ontario, algunos profesores llegan a
utilizar un caso por cada sesión del programa, esto es, alrededor de 26 casos en un semestre.
En el Tecnológico de Monterrey, se ha determinado que durante la etapa de incorporación del
método de casos a un curso de nivel preparatoria, profesional o maestría, deberán incluirse un
mínimo de 6 casos al semestre. A medida que el profesor adquiere experiencia, se espera que
irá incorporando un número mayor de casos a su programa.
Tamaño del grupo
El método no incluye como requerimiento un determinado tamaño del grupo para la discusión
del caso. El tamaño del grupo puede variar desde 10 hasta 100 alumnos, pero el número "ideal"
de participantes dependerá de diversos factores, tales como la infraestructura física con que se
cuente, o de la habilidad y experiencia del profesor para manejar la discusión de casos.
Un grupo pequeño provoca que la discusión termine más rápido.
Algunas veces, el tamaño del grupo obedece más a preferencias personales del profesor o a
políticas institucionales, aunque siempre será un punto importante a considerar en el momento
de diseñar el plan de enseñanza.
En la escuela de negocios de Harvard, el tamaño de los grupos suele ser alrededor de 100
estudiantes durante el primer año del programa de maestría.
Derivaciones del Método de casos
A partir del Método de Casos, se han derivado diversas técnicas que atienden por lo general los
mismos principios metodológicos, pero haciendo énfasis en algún aspecto.
Utilizado en el ámbito de los negocios, esta situación con frecuencia se refiere a los conflictos
que enfrenta un gerente o director. El propósito aquí es formar ejecutivos entrenados para
tomar decisiones "poniéndose en los zapatos del tomador de decisión".
En el ámbito de la ética, el análisis de un caso buscaría influir en el comportamiento de las
personas, haciéndoles conscientes de las necesidads que existen en el mundo. Si además se está
en posición de tomar decisiones que impacten a una organización o a la comunidad, el uso de
casos podría tener un doble propósito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que
éstas vayan orientadas al bien común.
El ciclo de aprendizaje del método de casos incluye la preparación individual, la discusión en
pequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual.
17

18. Actualmente este enfoque es muy utilizado en áreas del conocimiento, tales como:
administración, negocios, leyes, medicina y ética.
Escritura de Casos
Existen en el mundo diversos centros proveedores de casos. Sin embargo, no siempre se
encuentra lo que se necesita. Un caso es útil para la enseñanza cuando la situación que describe
es de actualidad, relacionada con el tema de estudio y cuando el estudiante puede identificar el
contexto de donde ha sido tomado. La extensión, el nivel de complejidad, el idioma y la
redacción son otros aspectos que el buscador de casos podría estar tomando en cuenta.
Cuando se presenta la dificultad para encontrar el caso apropiado, el profesor tiene la
alternativa de escribir sus propios casos, por lo cual se presentan las siguientes orientaciones
básicas.
La decisión de utilizar el método de casos como recurso didáctico debe considerar, en primer
lugar, los objetivos del curso. En términos generales, la discusión de casos se utiliza para ayudar
a los estudiantes a desarrollar habilidades de análisis y síntesis, aplicación de conceptos,
solución de problemas, pensamiento crítico y habilidades de comunicación.
En el método de casos se asume el principio de que no es suficiente promover el hábito del
pensamiento en las escuelas, si éste no está conectado con el mundo en que vivimos.
Un caso para la enseñanza es una narración condensada de eventos ocurridos en el contexto
real donde los alumnos se desempeñarán profesionalmente. La selección de un caso puede
tener como propósito introducir nuevos conceptos, ejercitar en los alumnos la habilidad de
análisis de problemas y toma de decisiones o usar la creatividad en el desarrollo de soluciones.
Además de la pertinencia de contenidos, es importante considerar en un caso la calidad del
relato, no sólo para despertar y retener el interés de los alumnos sino para asegurar la presencia
de elementos indispensables para una buena discusión. Un caso puede ser tan largo o corto
como requiera la situación que se narra, la información que se proporciona o la finalidad
educativa para la cual fue diseñada. Comúnmente, a la narración del caso se agrega información
complementaria (datos, tablas, gráficas, imágenes, etc.).
Utilizar un caso como examen puede resultar una experiencia valiosa, tanto para el estudiante
como para profesor. Esta puede ser una excelente oportunidad para que el alumno muestre su
capacidad para reconocer los factores relevantes de la situación planteada, identificar
consecuencias e impactos, establecer relaciones entre hechos aparentemente no vinculados y
proponer soluciones aplicando sus conocimientos, teorías o modelos.
Por su parte, el profesor debe considerar que la forma en que el caso se plantea no exige una
sola respuesta correcta. Sobre todo, lo que el alumno demuestra es cuánto ha comprendido los
conceptos que se requieren para proceder a resolver el caso.
La técnica didáctica es una parte de la estrategia de enseñanza-aprendizaje. La estrategia es el
plan global para el curso, la técnica cumple un propósito más específico.
En el método de casos se puede utilizar el juego de roles, el trabajo colaborativo, etc. Sin
embargo, es importante ser muy cuidadoso en el diseño de la estrategia. Esta debe ser
congruente con los objetivos o propósitos educativos.
18

19. Identificación de Casos potenciales
En el método de casos se asume el principio de que no es suficiente promover el hábito del
pensamiento en las escuelas si éste no está conectado con el mundo en que vivimos. Por lo
tanto, un caso para la enseñanza no es solamente una buena historia sino que el contenido
debe reflejar eventos ocurridos en el contexto real donde los alumnos se desempeñarán
profesionalmente. Es decir, un caso es una situación, no un ejemplo de ella.
Quien se dispone a escribir un caso, debe primeramente definir qué aprendizajes se espera
lograr en los estudiantes. Por ejemplo: introducir nuevos conceptos, practicar el análisis de
problemas y toma de decisiones, desarrollar la creatividad en el desarrollo de soluciones,
desarrollar y presentar planes de implantación, reforzar valores, etc.
Para definir los objetivos, puede resultar útil consultar la taxonomía de Boom o alguna otra.
Una vez que ha establecido los objetivos, el escritor busca situaciones de la vida real que
podrían ser presentadas en un caso para facilitar el logro de estos aprendizajes por el
estudiante. La fuente o persona que proporciona la información se denomina case lead. Para
identificar estas situaciones, se puede acudir a contactos profesionales, clientes de asesorías
exalumnos (y sus familias), etc.
Hay quienes consideran que la información de revistas o de notas periodísticas puede ser
utilizada para escribir un caso. Estas se consideran fuentes secundarias ya que el escritor del
caso no obtiene directamente la información de su contacto con la empresa o el tomador de
decisión.
Cuando se acude por primera vez con el contacto que puede aportar información para el caso,
es importante establecer una relación de confianza, explicarle el propósito de la investigación y,
si es necesario, hablarle un poco acerca del método de casos. El contacto debe tener la
seguridad de que la información que aporte será considerada confidencial en tanto no se
apruebe por escrito su utilización para la enseñanza.
Es recomendable asegurarse que la persona que proporcionará la información para el caso
tenga facultades para autorizar el uso con propósitos de enseñanza. De no ser así, puede
resultar infructuoso el tiempo dedicado a la recogida de datos y a la escritura del caso. Esto
puede aclararse en la primera entrevista.
Para que la entrevista resulte muy productiva, el escritor puede prepararse buscando
información de la empresa o de la organización que visitará, pensar en algunas opciones de
caso, identificar necesidades y fuentes de información para proponer o preguntar por otros
posibles contactos y calendario para investigación de campo.
Durante la entrevista el escritor debe escuchar activamente y evitar discutir las opiniones que el
contacto pudiera emitir.
Esquema del Caso
Al organizar la información obtenida es bueno tener claridad acerca de qué asuntos de la
situación nos interesa resaltar y en qué orden. El esquema del caso se hace con el propósito de
19

20. filtrar la información con la que se cuenta, teniendo en mente la manera en que será
presentada, determinando los aspectos esenciales que serán incluidos directamente en el texto
del caso y los aspectos que serán incorporados como material adicional o anexos.
La estructura más comúnmente utilizada incluye:
Un párrafo inicial (que da una visión rápida del contexto de la situación y el dilema que enfrenta
la persona) El párrafo inicial es por lo general la parte donde el caso describe la situación
problemática que el tomador de decisión enfrenta. Este párrafo es el momento en el cual el
lector deberá adoptar la postura de "ponerse en los zapatos de...", lo cual le permitirá
comprender la tarea a emprender para el análisis y propuesta de solución.
Los antecedentes de una organización y su situación en el momento que el caso describe
deberían ser incluidos puesto que son relevantes para proporcionar perspectiva para el análisis
del caso. Usualmente esta descripción se coloca inmediatamente después del párrafo inicial.
4. ¿Qué es Aprendizaje colaborativo?
En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de pequeños grupos
desarrollada en el salón de clase. Aunque el AC es más que el simple trabajo en equipo por
parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeños
equipos" después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los
estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la
han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración.
El aprendizaje colaborativo es el empleo didáctico de grupos pequeños en el que los alumnos
trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje tanto en lo individual como
en los demás.
El aprendizaje colaborativo no es sólo un conjunto de pasos para trabajar de manera ordenada
en un grupo, mucho más que eso es una filosofía de vida, en la que los participantes tienen
claro que el todo del grupo es más que la suma de sus partes.
Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los profesores, a través
del diseño de sus actividades, promuevan en sus alumnos el desarrollo de habilidades, actitudes
y valores. Por ejemplo: capacidad de análisis y síntesis, habilidades de comunicación, actitud
colaborativa, disposición a escuchar, tolerancia, respeto y orden entre otras más.
En la actualidad el uso de actividades colaborativas es una práctica muy difundida en todos los
niveles educativos. Se recomienda particularmente para los niveles de secundaria, preparatoria
y en los primeros semestres de nivel profesional.
Diferencias entre cooperación y colaboración
En el ámbito educativo ha existido el debate en cuanto al uso de los términos cooperación y
colaboración. Esta distinción se ha hecho con base en el grado de estructuración del proceso de
interacción de los alumnos, es decir, entre más estructurada y guiada sea la actividad esta será
cooperativa y en la medida en que los alumnos logren realizar sus actividades con mayor
autonomía será colaborativa.
20

21. Interdependencia positiva
Los estudiantes se dan cuenta de que lo que cada uno de ellos realiza individualmente afecta el
trabajo y el éxito de los demás. .El profesor estructura el trabajo de tal manera que los
estudiantes tengan que compartir información. Los estudiantes se ayudan, motivan, y apoyan
sus esfuerzos para aprender porque ellos dependen uno del otro. Para trabajar eficazmente
juntos, los estudiantes aprenden y utilizan sus habilidades sociales: liderazgo, toma de
decisiones, construcción de la confianza, comunicación, manejo de conflictos.
Historia del aprendizaje colaborativo
Existe una gran cantidad de experiencias en la aplicación de procesos grupales para mejorar la
calidad del aprendizaje, tratando de lograr:
Formular modelos teóricos sobre la naturaleza de la cooperación y sus componentes básicos.
Hacer investigación sobre la colaboración en procesos educativos.
Buscar formas de aplicación práctica a la teoría de grupos para hacer más eficiente el proceso
de aprendizaje.
Ventajas del aprendizaje colaborativo
Desarrolla en los alumnos actitudes positivas hacia el aprendizaje.
Promueve las relaciones entre los estudiantes.
Aumenta la motivación y la autoestima tanto en aspectos personales como en el dominio de los
contenidos.
Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos.
Promueve el respeto por los otros.
Fortalece la habilidad para opinar y escuchar.
Permite, a través de la discusión grupal de los temas estudiados, que los participantes expliquen
con sus palabras lo que han entendido, aclarando y corrigiendo los contenidos aprendidos.
Desarrolla la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los demás.
Enseña a compartir responsabilidades.
Desarrolla el compromiso hacia los demás.
Enseña a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado.
Ayuda a que el alumno desarrolle menos estereotipos y a que aprenda a valorar las diferencias y
a respetar la diversidad.
Permite una mayor riqueza en el aprendizaje de los diferentes contenidos gracias a los diversos
acercamientos que se plantean para cada tarea.
Facilita la corrección al dar cabida a la confrontación del trabajo individual con lo que hacen los
demás miembros del grupo.
21

22. Brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en un ambiente de
compañerismo y confianza.
Permite potenciar los talentos de los participantes al favorecer el trabajo en grupo.
Diseño de un curso
La determinación de la estrategia de enseñanza y aprendizaje es el momento decisivo en el que
se proyectan, articulan e integran, por una parte, las intenciones, objetivos y contenidos y por
otra, la integración de la técnica propiamente dicha.
Las técnicas de enseñanza y aprendizaje son una herramienta didáctica que el profesor
incorpora a la estrategia general de su curso para favorecer los aprendizajes previstos y se
caracteriza por tener definido un procedimiento lógico y un plan de acción, compuesto por un
conjunto de actividades debidamente ordenadas y secuenciadas, en las que los alumnos y
profesores juegan papeles muy definidos.
En la aplicación de la técnica, el profesor debe seleccionar aquella(s) parte(s) del contenido del
curso en el que quiere incorporarla.
En este apartado el profesor describe solamente las características generales de la técnica que
va a utilizar y en forma muy breve, dejando la planeación de las actividades específicas para el
tema o temas en los que pretenda incorporarlas.
Organización de la parte del curso en que se va a incorporar la técnica
En esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades adecuadas a la
aplicación de la técnica respetando los pasos que esta implica.
A la hora de planear estas actividades el profesor debe tomar en cuanta lo siguiente:
• Dividir el proceso de aplicación de la técnica en los pasos claves que la componen y expresar
cada paso en términos de actividades de los alumnos.
• Estas actividades deberán llevarse a cabo de forma diversa: individualmente, en pequeños
grupos y en gran grupo, aprovechando al máximo el uso de la tecnología y respetando el
proceso de avance que la técnica requiere.
• Los pasos a dar en ellas deben estar bien organizados y claramente pautados. El avance es
gradual, es decir, los pasos anteriores son base para los siguientes.
• Las actividades deben adaptarse al nivel de los participantes y tomando en cuenta su grado
de familiaridad con cada una de ellas.
• En cada una de las actividades el profesor debe ofrecer al alumno toda la información que
requiere para su buen desempeño, especificar muy claramente su responsabilidad, hacer una
estimación del tiempo que le implicará llevar a cabo la actividad y fechas para cumplimentarla,
forma de trabajo y recursos a utilizar (siempre y cuando no sea responsabilidad del alumno
seleccionar los recursos a utilizar y esté contemplado como parte de su aprendizaje). Completar
esta información con otros aspectos que el profesor considere necesarios.
• Finalmente deberá el profesor determinar la forma como va a evaluar los resultados de
aprendizaje de los alumnos en esta parte.
22

23. Es importante que el profesor ponga mucha atención a este punto para que en el momento de
la implantación del curso pueda evaluar en que medida se cumplen los objetivos que se
pretenden con la aplicación de la técnica e identificar las barreras existentes, tanto por parte de
los alumnos como del contexto.
Rol del profesor
Una parte importante del rol del profesor es balancear la exposición de clase con actividades en
equipo. En el salón de clases el profesor no es sólo una persona que habla y da información. El
profesor es facilitador, guía y co-investigador.
En las actividades en el salón el profesor debe moverse para observar las interacciones,
escuchar conversaciones e intervenir cuando sea apropiado. El profesor observa continuamente
a los equipos y hace sugerencias acerca de cómo proceder o dónde encontrar información. Para
supervisar a los equipos, los profesores pueden seguir los siguientes pasos (Johnson y Johnson,
1999):
Planee una ruta por el salón y el tiempo necesario para observar a cada equipo para garantizar
que todos los equipos sean supervisados durante la sesión.
Utilice un registro formal de observación para contabilizar la cantidad de tiempo en que observa
comportamientos apropiados.
Trate de no contabilizar demasiados tipos de comportamientos al principio. Podría enfocarse en
algunas habilidades en particular o simplemente llevar un registro de las personas que hablan.
Agregue a estos apuntes notas acerca de acciones específicas de los estudiantes.
Guiar a los estudiantes requiere que el profesor tome muchas responsabilidades:
Motivar a los estudiantes logrando su atención e interés antes de comenzar con un nuevo
concepto o habilidad. Algunas de las estrategias motivacionales son: pedir a los estudiantes que
expliquen una situación interesante, compartir respuestas personales relacionadas con el tema,
experimentar un estímulo visual o auditivo, adivinar las respuestas a preguntas que se
presentarán al final de la clase.
Proveer a los estudiantes de una experiencia inicial durante clase o al explicar una idea
abstracta o procedimiento. Dé una demostración, ponga un video o cinta, lleve objetos o
recursos a la clase, analice datos, registre observaciones, infiera las diferencias críticas entre los
datos de la columna “efectivo vs. inefectivo” o “correcto vs. incorrecto”.
Verificar que se haya entendido y escuchar activamente durante las explicaciones y
demostraciones. Pida a los estudiantes que demuestren, hablen o pregunten acerca de lo que
entendieron. Las estrategias de escucha activa en una presentación son: completar una frase,
encontrar un error interno, pensar una pregunta que implique haber entendido el tema,
generar un ejemplo, buscar notas con evidencia que respalde o contradiga lo que se presenta
en clase.
Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la nueva información,
conceptos o habilidades. Estas sesiones pueden incluir la construcción de argumentos a favor o
23

24. en contra, escribir resúmenes, analizar datos, escribir una crítica, explicar eventos, denotar
acuerdo o desacuerdo con los argumentos presentados o resolver problemas.
Revisar el material antes del examen. Ceda esta responsabilidad a los estudiantes pidiéndoles
que hagan preguntas de examen, se especialicen en el tema y se pregunten mutuamente,
diseñen un repaso en clase o realicen resúmenes de información importante para usarse
durante el examen.
Cubrir eficientemente información textual de manera extensa. Los estudiantes pueden ayudarse
mutuamente mediante lecturas presentando resúmenes que contengan respuestas que los
demás compañeros puedan completar.
Pedir un resumen después del examen, asegurándose que los estudiantes hayan aprendido de
su examen o proyecto. Dirija sesiones de repaso para después del examen para ayudar a los
alumnos a que se apoyen mutuamente en el entendimiento de respuestas alternativas.
Inducción al alumno
La principal responsabilidad de cada estudiante es ayudar a sus compañeros a aprender.
Para asegurar una participación activa y equitativa en la que cada uno tenga la oportunidad de
participar, los estudiantes pueden jugar roles dentro del grupo. Cualquier cantidad de roles, en
cualquier combinación, puede ser utilizada para una gran variedad de actividades, dependiendo
del tamaño del grupo y de la tarea.
Supervisor: este estudiante monitorea a los miembros del equipo en la comprensión del tema
de discusión y detiene el trabajo cuando algún miembro del equipo requiere aclarar dudas. Esta
persona lleva al consenso preguntando “¿todos de acuerdo?”, “¿esta es la respuesta correcta?”,
“¿dices que no debemos seguir con el proyecto?”, “¿estamos haciendo alguna diferencia entre
estas dos categorías?” y “¿desean agregar algo más?”.
Abogado del diablo: juega el papel de “abogado de diablo” cuestionando ideas y conclusiones
ofreciendo, alternativas. Este estudiante dice “¿estás seguro que ese tema es importante?”,
“¿confías en que realmente funcione?”.
Motivador: se asegura que todos tengan la oportunidad de participar en el trabajo en equipo y
elogia a los miembros por sus contribuciones. Este estudiante dice: “no sabíamos nada de ti”,
“gracias por tu aportación”, “esa es una excelente respuesta”, “¿podemos pedir otra opinión?”.
Administrador de materiales: este estudiante provee y organiza el material necesario para las
tareas y proyectos. Este estudiante dice: “¿alguien necesita un proyector para la siguiente
junta?” y “los plumones están al lado de la mesa, por si los necesitas”.
Observador: monitorea y registra el comportamiento del grupo con base en la lista de
comportamientos acordada. Este estudiante emite observaciones acerca del comportamiento
del grupo y dice “ me di cuenta de que el nivel de tensión disminuyó” y “esto parece ser un gran
tema que podemos manejar. ¿Podemos ponerlo en la agenda para la próxima junta?”.
Registro: toma notas durante las discusiones de grupo y prepara una presentación para toda la
clase. Este estudiante dice: “¿debemos decirlo de esta forma?”, y “les voy a leer otra vez esto,
para asegurarnos que sea correcto”.
24

25. Reportero: este estudiante resume la información y la presenta a toda la clase. Este estudiante
dice: “les presentaré lo que hemos decidido” y “esto es lo que hemos logrado hasta el
momento”.
Supervisor del tiempo: monitorea el progreso y eficiencia del grupo. Dice “retomemos el punto
central”, “considero que debemos seguir con el siguiente punto”, “tenemos tres minutos para
terminar el trabajo” y “estamos a tiempo”.
Teorías de aprendizaje
En la actualidad, el aprendizaje colaborativo (AC) es una práctica que se ha extendido
ampliamente en todos los niveles educativos. La idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos
forman "pequeños equipos" después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de
cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos
sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración. Sin
embargo, esta conclusión no ha surgido de manera simplista sino que está fundamentada en
ciertas teorías de aprendizaje.
Dillenbourgh et al. identifica tres teorías de aprendizaje que podrían ser utilizadas en los
sistemas de aprendizaje colaborativo:
Teoría Socio-constructivista defiende que los estudiantes dominen nuevos enfoques de
aprendizaje a través de la interacción con otros. Esta teoría es una extensión de las ideas de
Piaget la cual enfocaba en las razones para el desarrollo cognitivo de los individuos. En esta
teoría se da más importancia en la interacción que en las accciones mismas. Un determinado
nivel del desarrollo del individuo permite la participación en ciertas interacciones sociales que
producen nuevos niveles en el individuo las cuales a su vez, hacen posible interacciones sociales
más sofisticadas.
Teoría Socio-Cultural enfoca en la relación causal entre la interacción social y el desarrollo
cognitivo del individuo. Este enfoque se deriva de la teoría de la Zona del Desarrollo Próximo,
planteada por Vygotsky:
"Esa divergencia entre la edad mental o el nivel de desarrollo actual, que se determina con
ayuda de las tareas resueltas de forma independiente, y el nivel que alcanza el niño al resolver
las tareas, no por su cuenta, sino en colaboración, es lo que determina la zona de desarrollo
próximo." (Vygotsky 1982).
Esto indicaría que un alumno buscará aplicar las técnicas que ha aprendido en su esfuerzo de
colaboración cuando tanga que enfrentar un problema similar de forma independiente. Es decir,
lo que un estudiante reflexiona por sí mismo, es la internalización de la reflexión con sus
compañeros. En general, la teoría socio-cultural apoya la colaboración como el medio que
probaría ser el catalizador que ayude la maduración de las metaconcepciones en conceptos
aprendidos.
Teoría de cognición compartida. Es diferente de las otras dos teorías en el sentido de que el
ambiente en el cual tiene lugar el aprendizaje se enfoca más que en los procesos cognitivos
separados del ambiente. El ambiente abarca tanto el contexto social como el contexto físico.
Pero el enfoque de cognición compartida establece el foco directamente en el contexto social
25

26. que es requerido para hacer que las colaboraciones ocurran, y no solamente la presencia de los
colaboradores.
Al asociar los contextos específicos y el conocimiento por aprender, los pares aprenden las
condiciones bajo las cuales el conocimiento deberá ser aplicado. Las situaciones favorecen el
pensamiento creativo. Los pares con frecuencia aprenden cómo el conocimiento que ellos
tienen puede ser aplicado a nuevas situaciones. La ubicuidad conduce a que el conocimiento
adquirido sea más práctico. De acuerdo con este enfoque, la colaboración es vista como un
proceso de construir y mantener un concepto compartido de un problema, asegurando así un
ambiente natural de aprendizaje.
Aprendizaje colaborativo en ambientes virtuales
El Tecnológico de Monterrey promueve fuertemente el uso de las nuevas tecnologías de
comunicación e información debido a la gran importancia que éstas tienen en todos los ámbitos
de la vida actual y los beneficios que reportan en apoyo al aprendizaje de los alumnos.
Las plataformas tecnológicas favorecen la colaboración y la interacción entre profesores y
alumnos, y son la base para la formación de comunidades virtuales de aprendizaje.
Las plataformas tecnológicas se utilizan para la transmisión de información, para la interacción,
para la colaboración y para la impartición de cursos totalmente en línea.
En sus cursos, los profesores crean espacios en las plataformas para llevar a cabo actividades
basadas en la colaboración de los miembros del grupo, con quienes conforman una comunidad
virtual de aprendizaje.
Con esta intención, los profesores:
Crean grupos de discusión y evalúan a los alumnos por su participación en ellos.
Crean foros de discusión para profundizar, en pequeños grupos, en aspectos relevantes de un
tema.
Organizan grupos de trabajo para llevar a cabo algunas actividades en línea.
5. Otras técnicas
Debate
El debate tiene lugar cuando un tema suscita posiciones contrarias entre los educandos o aun
cuando fuertes dudas forman bloques de opiniones divergentes.
El debate puede surgir en el curso de una discusión, cuando un concepto, una apreciación o una
tesis no logran unanimidad. Cada grupo de educando se propone defender sus puntos de vista.
Cada parte va a procurar demostrar la superioridad de una posición sobre la otra.
Este método exige conocimientos previos sobre el tema en cuestión. Lleva a argumentar en
forma lógica, en pro o en contra de una tesis.
Propósitos
26

27. Desarrollar la agilidad mental.
Desarrollar la capacidad de argumentar lógicamente.
Conferencia (exposición)
Es la presentación de un tema lógicamente estructurado, en donde el recurso principal es el
lenguaje oral. Permite extraer los puntos importantes de una amplia gama de información, que
por su diversidad o complejidad representa dificultades en su estructura y organización como
contenidos de un curso.
Pasos para la preparación del tema
• Delimitación del tema
• Búsqueda de información relevante al tema que será desarrollado
• Selección y organización de las ideas principales de acuerdo a una secuencia lógica
• Presentación inicial, ubicando el tema dentro de un contexto más amplio y asociándolo a
conocimientos previos de los estudiantes
• Explicación del tema, utilizando ejemplos y apoyos audiovisuales
• Incorporación de cuestionamientos que permitan a los estudiantes clarificar los puntos
centrales del tema
• Resumen de las ideas expuestas
Juego de roles
Esta técnica es útil para manejar aspectos o temas difíciles en los que es necesario tomar
diferentes posiciones para su mejor comprensión. Consiste en la representación espontánea de
una situación real o hipotética para mostrar un problema o información relevante a los
contenidos del curso. Cada alumno representa un papel pero también pueden intercambiar los
roles que interpretan. De este modo pueden abordar la problemática desde diferentes
perspectivas y comprender las diversas interpretaciones de una misma realidad. La participación
de los alumnos no tiene que seguir un guión específico, pero es importante una delimitación y
una planeación previa a la puesta en práctica del ejercicio.
Sugerencias:
Asegúrese de que los estudiantes definen una situación que es relevante e importante para
ellos. Obtenga los detalles tales como la escena y el número de personas involucradas.
Defina el escenario preparando los mueble, señalando dónde estarán ubicadas las puertas”.
Prepare a la audiencia haciéndoles preguntas específicas para ser preparadas y contestadas al
terminar el juego de roles. Por ejemplo: ¿Aplicaría esta situación en la vida real? ¿Cómo habrías
manejado la situación?
Existen muchas maneras de elegir a los participantes. Discutan ideas.
27

28. Inicie el juego de roles, deteniéndolo si es poco real, si no conduce a ningún lado o se aleja del
objetivo.
Pida preguntas de los participantes y de la audiencia.
Vuelva a iniciar el juego de roles si es necesario, usando una variación de la situación, nuevos
participantes, utilizando la retroalimentación para mejorar una habilidad.
Método de discusión de dilemas en el que el profesor pone al estudiante en una situación
semejante a la real y lo confronta con una discusión controversial, todo lo cual crea emociones y
reacciones sociales que necesitan ser tomadas en cuenta. Para persistir en esta situación, los
estudiantes deben activar y desarrollar sus competencias morales y democráticas, por ejemplo,
a) ofrecer buenas razones para defender su opinión acera de un tema moral o decisión, b)
escuchar los razonamientos de oposición, evaluarlos y apreciarlos, c) negociar con los conflictos
entre la presión del grupo y su propia conciencia, o d) adoptar la perspectiva de los actores en la
historia del dilema (el tomador de decisión y las personas a quienes la decisión de esa persona
afecta. La confrontación con argumento ha mostrado ser un fuerte estímulo para el desarrollo
cognitivo moral-cognitivo.
Método socrático
El fundamento de esta metodología reside en la idea de que el proceso de "enseñanza-
aprendizaje" ocurre cuando al estudiante se le enfrenta a una situación problemática, que le
exige recuperar conocimientos anteriores necesarios para la comprensión de un tema nuevo.
Después de un planteamiento general de la situación problemática por parte del profesor, se
establece un diálogo entre los estudiantes y aquél. El docente conduce ese diálogo,
principalmente, a través de preguntas. De esta manera, el estudiante va adquiriendo confianza
en que puede encontrar respuestas que no sospechaba que sabía. Este método es utilizado
sobre todo en escuelas de leyes.
Aplicaciones didácticas:
Para estimular la reflexión y guiar el razonamiento de los estudiantes.
Recuperar aprendizajes anteriores e integrarlos al nuevo tema.
Como herramienta de apoyo a la exposición del profesor.
Mantener la atención de los alumnos.
Verificar conocimientos.
Aplicaciones didácticas en escuelas de leyes:
Conocer y asimilar los lineamientos fundamentales de la materia.
Desarrollar habilidades para plantear el problema jurídico que está detrás de un conflicto
jurídico.
Adquirir conciencia sobre cómo los jueces y abogados adoptan decisiones jurídicas y los dilemas
que éstas implican.
Entender el modo "típico" del razonamiento jurídico.
28

29. Aprender a analizar decisiones judiciales y casos complejos.
Sintetizar e interrelacionar áreas legales.
Aprenda a manejar y solucionar problemas
Portafolios
Los portafolios son archivos que contienen los documentos elaborados por el alumno, y que
constituyen evidencias del aprendizaje logrado en las diversas etapas del proceso seguido
durante el curso. Pueden contener los “mejores trabajos” de los estudiantes, acompañados por
evaluaciones que dejen ver las fuerzas y debilidades de dichas tareas. Este archivo es
administrado por el propio alumno, pero evaluado junto con su profesor. Los elementos
incluidos en el portafolio, generalmente se organizan por orden cronológico.
Como recurso de aprendizaje, esta técnica permite que el alumno:
Se autoevalúe.
Tome conciencia y se comprometa con su proceso de aprendizaje.
Desarrolle el pensamiento crítico y la capacidad para tomar decisiones.
Aprenda a manejar y solucionar problemas.
Simulación
Es una técnica que permite recrear situaciones o establecer la factibilidad de un experimento. A
partir de la simulación, se logra visualizar a un sistema físico, haciendo una conexión entre lo
abstracto y la realidad. Las simulaciones generan un ambiente de aprendizaje interactivo, lo que
permite a los estudiantes explorar la dinámica de un proceso.
Aplicaciones didácticas:
Para demostrar e ilustrar principios científicos de manera fácil y rápida.
Como herramienta de aprendizaje colaborativo para obtener las bases conceptuales necesarias
(instrucción directa) o reforzar lo aprendido en clase.
Como herramienta de apoyo a la exposición del profesor.
Como herramienta de reaprendizaje.
Como sustituto para actividades de laboratorio.
6. Bibliografía
Aebli, Hans. (1995). 12 Formas básicas de enseñar (una didáctica basada en la psicología).
Madrid: Narcea.
Avanzini, G. (1998). La pedagogía hoy. México: FCE.
29

30. Delacôte Goéry. (1996). Enseñar y aprender con nuevos métodos(la revolución cultural de la era
electrónica). Barcelona: Gedisa S. A.
Delors, Jacques. (1996) La educación encierra un tesoro, Editorial Santillana, Ediciones Unesco,
España.
Díaz Barriaga, Frida y Gerardo Hernández. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo(Una interpretación constructivista). México: McGraw-Hill.
D. Eggen, Paul y Donlad P. Kauchak. (1999). Estrategias docentes. Brasil: Fondo de Cultura
Económica.
Gimeno Sacristán, J. (1986). La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia. Madrid:
Morata.
Hernández, Pedro. (1998). Diseñar y enseñar: Teoría y técnicas de la programación y del
proyecto docente. España: Narcea.
Joyce Bruce, Marsha Weil con Emily Calhoun. (2002). Modelos de enseñanza. Barcelona:
Editorial Gedisa, S. A.
López Caballero, Alfonso (1997) Iniciación al análisis de casos: una metodología activa de
aprendizaje en grupos Bilbao: Mensajero.
Nérici, Imídeo G. (1990). Metodología de la Enseñanza. México: Kapelusz.
Sola Ayape, Carlos (Dir.) (2005): Aprendizaje basado en problemas: de la teoría a la práctica .
México , Editorial Trillas, 221 pp.
Uría Ma. Esther. (1998). Estratégias didáctico-organizativas para mejorar los centros educativos,
Madrid, Narcea.
Wasserman , Selma (1999). El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires:
Amorrortu
Zarzar, C. (1994). Habilidades básicas para la docencia. México: Patria.
Zabalza, M.A. (1991). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.
30