Este documento describe diferentes técnicas e instrumentos para evaluar los aprendizajes de los estudiantes. Explica la diferencia entre método, técnica e instrumento de evaluación y proporciona ejemplos de cada uno. También describe cómo evaluar contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales y estrategias de aprendizaje, así como criterios para seleccionar las técnicas e instrumentos apropiados.

1. EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES

2. • Forma en que se
realiza algo, con
orden y siguiendo
ciertos principios,
en pedagogía se
hablae hace
referencia al
método cons-
tructivista,
humanista,
conductista, etc.
Método
• Procedimiento
operativo de
carácter general
que permite
poner en juego
distintos
procedimientos o
estrategias para
obtener la
información que
se desea obtener,
y suele utilizar
varios
instrumentos.
Técnica
• Herramienta
específica, un
recurso concreto,
o un material
estructurado que
se aplica para
recoger la
información que
deseamos, y
suele estar
vinculado a una
técnica.
Instrumento

4. Requisitos para la selección:
Ser múltiples y variados.
Dar información válida de lo que se pretende conocer.
Utilizar diferentes formas de expresión (orales, escritas, gráficas,
etc.).
Poder ser aplicables en situaciones escolares habituales.
Permitir comprobar la transferencia de los aprendizajes.
Poder ser utilizados en diversas situaciones y modalidades de evaluación:
heteroevaluación, autoevaluación o coevaluación.

5. Contenidos
•Que proporcionen
información sobre
el nivel de
asimilación de
esos contenidos,
y que pongan de
manifiesto el
aprendizaje de un
concepto, un
hecho o un
principio.
Habilidades
•Que proporcionen
información sobre
el nivel de
adquisición de
determinadas
destrezas:
comprobar cómo
el alumno es
capaz de manejar,
manipular,
construir, utilizar,
reconstruir,
probar, ejecutar,
moverse, simular,
etc.
Actitudes y valores
•De observación
que permitan
apreciar la
evolución del
alumno respecto
a aspectos
comportamenta-
les y actitudinales
para conocer
cómo el alumno
va logrando
hábitos de:
respeto,
tolerancia, ser
capaz de
compartir,
apreciar, aceptar,
darse cuenta,
sensibilizarse,
atender, permitir,
saber valorar, etc.
Estrategias de
aprendizaje
•Instrumentos que
proporcionen
información sobre
la forma que
tiene el alumno
para acceder al
conocimiento,
cómo estudia,
trabaja o aplica lo
conocido.
Características de los instrumentos en función de las
competencias a evaluar

6. Evaluación del proceso de aprendizaje
de contenidos conceptuales

7. Para evaluar contenidos conceptuales es
necesario:
Evaluación inicial
Evaluar los conocimientos de datos
o hechos
Las tareas de evocación o
recuperación de una información
sin proporcionar indicios que
faciliten el recuerdo.
Las tareas de reconocimiento de un
dato, prestando varias alternativas
de respuesta y pidiendo al alumno
que marque la correcta.
Deberá hacerse de forma conjunta con la
de los contenidos procedimentales y
actitudinales, y a lo largo de todo el
proceso de aprendizaje.

8. Evaluación del proceso de aprendizaje
de contenidos procedimentales

9. Clasificación de los contenidos procedimentales
Característica de la regla
que sustenta el
procedimiento.
Los que utilizan el
procedimiento
algorítmico, que
desarrollan
estrategias con una
base prefijada para
la resolución del
problema (algunos
procedimientos
aritméticos).
Los que utilizan el
procedimiento
heurístico, que
permiten cierto
grado de iniciativa
y por tanto de
variabilidad, y sin
garantía de obtener
un resultado
satisfactorio
(comentario de un
texto).
El tipo de meta al que van
dirigidos.
Disciplinares, que
son específicos de
un área curricular.
Interdisciplinares,
de carácter más
genérico y de
general aplicación
a todas las áreas.

11. Técnicas e instrumentos de evaluación de
procedimientos
Observación
sistemática
•Escala de observación
•Listas de control
•Registro anecdótico
•Diarios de clase
Análisis de las
producciones de los
alumnos
•Monografías
•Resúmenes
•Trabajo de ampliación
y síntesis
•Cuadernos de clase
•Cuadernos de campo
•Resolución de
ejercicios y problemas
•Textos escritos
•Producciones orales
•Producciones plásticas
o musicales
•Producciones
motrices
•Investigaciones
•Juegos de simulación
y dramáticos
Intercambios orales
con los alumnos
•Diálogo
•Entrevista
•Asamblea
•Puestas en común
Pruebas específicas
•Objetiva
•Abiertas
•Interpretación de
datos
•Exposición de un tema
•Resolución de
ejercicios y problemas
•Pruebas de capacidad
motriz
•Cuestionarios
•Grabaciones y su
posterior análisis
•Observador externo

12. Niveles de evaluación de los aprendizajes
procedimentales
1o
• Adquisición de información sobre el
procedimiento.
2o
• Uso o aplicación del conocimiento en
tareas específicas.
3o
• Sentido otorgado al aprendizaje
procedimental.
(Valls, 1989)

13. Evaluación del proceso de aprendizaje
de contenidos actitudinales

14. Tipos de
contenidos
actitudinales
Actitudes
necesarias para
adquirir los
contenidos
conceptuales:
interés,
curiosidad, etc.
Actitudes como
guía de
aprendizaje de
otras materias:
cuidado,
colaboración,
etc.
Actitudes y
valores morales:
respeto,
solidaridad, etc.
Bolívar (1992)

15. Campos de actitudes relacionadas con los
aprendizajes
Las actitudes-valores relacionados con uno mismo, con
la escuela y con el propio aprendizaje.
Las actitudes-valores relacionados con valores
educativos con los que está comprometida la escuela.
Las actitudes vinculadas a objetos, hechos, ideas, etc.,
que tienen que ver con los contenidos de la instrucción.
Zabalza (1998)

16. Las apreciaciones realizadas por el profesorado acerca de las actitudes de sus
alumnos, constituyen el instrumento más eficaz para evaluar el proceso de
aprendizaje de los contenidos actitudinales.
Debe haber equilibrio entre evidencias intuitivas e informaciones sistemáticas, no
obtenibles por meras evidencias de observación.
Los procedimientos y técnicas para evaluar el proceso de aprendizaje de los
contenidos actitudinales deben ser contextualizados.
La dificultad de evaluar el aprendizaje de los contenidos actitudinales, en la
práctica deriva de la dificultad de establecer criterios de evaluación en este
ámbito

17. La evaluación debe enfocarse como un proceso formativo, en el que es
necesario evaluar también los métodos, los recursos y los profesores,
utilizando las técnicas e instrumentos que sean apropiados en cada caso,
y teniendo en cuenta que forma parte integrante de las competencias.
Los métodos y técnicas de evaluación son dependientes de los criterios
determinados en función de los objetivos pretendidos

18. Criterios de
selección de
las técnicas e
instrumentos
de evaluación
El número
de sujetos
sobre los
que se aplica
Los recursos
económicos
El tiempo
disponible
Los
contenidos a
evaluar
La referencia
tomada para
evaluar
La
perspectiva
de
evaluación
El agente
evaluador

19. Número de sujetos
• Un sujeto: Observación directa, autoinforme, entrevista.
• Número reducido: Observación directa, técnicas de
grupo.
• Gran grupo: Tests, encuesta, pruebas objetivas, examen.
Recursos económicos
• Bajo coste: Técnicas grupales, pruebas objetivas, tests.
• Coste elevado: Encuesta.
Tiempo disponible
• Poco tiempo: Técnicas grupales, tests.
• Mucho tiempo: Encuesta, entrevista.

20. Contenidos a evaluar
• Conocimientos: Pruebas objetivas,
exámenes convencionales, encuesta.
• Habilidades: Metodología observacional
(directa e indirecta), portafolios.
• Actitudes y valores: Encuesta, entrevista,
construcciones y ordenaciones
personales, técnicas introspectivas.
• Estrategias de aprendizaje: Técnicas
observacionales para comprobar cómo
accede al aprendizaje.

21. Referencia
• Evaluación Normativa: Tests.
• Evaluación Criterial: Pruebas objetivas, examen
convencional.
Perspectiva
• Diacrónica: Metodología observacional.
• Sincrónica: Pruebas objetivas, examen convencional.
Sobre quién
• Heteroevaluación: Tests, pruebas objetivas, examen
convencional, encuesta, metodología observacional.
• Autoevaluación: Auto-observación, autoinforme e
introspección, construcciones y ordenaciones personales.
• Coevaluación: Técnicas grupales.

22. Técnicas para la evaluación
de los aprendizajes
Observación
Entrevista
Encuesta
Test
Recursos para la evaluación
de los aprendizajes
Guías no estructuradas
y estructuradas
Cuestionarios y escalas
Exámenes
Pimienta, 2008

23. Técnicas e
instrumentos de
evaluación
Técnicas de
observación
Guía de observación
Registro anecdótico
Diario de clase
Diario de trabajo
Escala de actitudes
Técnicas de
desempeño
Preguntas sobre el
procedimiento
Cuadernos de los alumnos
Organizadores gráficos
López-Portillo, 2012

24. Técnicas e
instrumentos de
evaluación
Técnicas para el
análisis del
desempeño
Portafolio
Rúbrica
Listas de cotejo
Técnicas de
interrogatorio
Tipos textuales
orales y escritos
Debate
Ensayo
Pruebas escritas
Pruebas de
respuesta abierta
López-Portillo, 2012

26. Castillo y Cabrerizo, 2010

27. Técnicas de Observación
Se centra en la obtención de información sobre las conductas espontáneas y
los acontecimientos normales de los alumnos, que reflejan la forma de ser y
de actuar de los alumnos
Se realiza, generalmente, en situaciones naturales del quehacer diario en el
aula.
Permite conocer los aspectos motrices, los intereses, las actitudes, las
habilidades y destrezas, la adaptación, etc.
El observador, en este caso el profesor, mediante su percepción visual y
auditiva registra la aparición de una serie de comportamientos que serán
objeto de análisis.

28. Métodos
observacionales
Observación
sistemática
Sistemas de
categorías
Listas de control
Escalas de
estimación
Observación no
sistemática
In situ
Notas de campo
Registros
anecdóticos
Registros de
muestras
A posteriori
Diario
Castillo y Cabrerizo, 2010

29. Observación
Casual
Intencional
Focalizada
Participativa
Observación
Directa
Indirecta
Observación
Estructurada
No
estructurada

30. • Puede observarse en cualquier momento de
la jornada diaria. Es aleatoria, no planificada,
se enfoca a lo que llama la atención. Se
recaban los datos en el registro anecdótico.
Casual

32. Observación no estructurada
Se dirige hacia grandes campos de interés, que pueden ser perfectamente las
competencias plasmadas en los programas, para el caso de la educación preescolar; en
tanto que para otros niveles sería muy útil dirigirla hacia la evaluación de actitudes.
Actitudes geográficas
Descripción de la
observación
Interpretación de la
observación
Adquirir conciencia del espacio
geográfico
Reconocer su pertinencia espacial
Valorar la diversidad espacial
Asumir los cambios del espacio
Saber vivir en el espacio

33. • Requiere una planeación, en la cual mediante una guía de
observación y sin pretender interferir con las actividades de los
estudiantes, se les observa durante un tiempo específico de la
sesión.
• Se realiza en el ambiente natural donde se desarrollan las
actividades y se buscan apreciar, tanto los procesos como la
obtención de los productos.
Intencional
• Ejemplo: En nivel preescolar se observa la representación
creativa del niño y específicamente la elaboración y construcción
de modelos, y para ello se detallan las manifestaciones:
• El(la) niño(a) usa barro, masa, papel, bloques, arena, alambre,
materiales reciclados.
• El(la) niño(a) se da cuenta y dice que un material se parece a otra
cosa.
• El(la) niño(a) usa sonidos, acciones o palabras para mostrar lo que
representa un material.
• El(la) niño(a) hace un modelo con tres o más partes básicas.
• El(la) niño(a) hace un modelo con detalles en una o más de las partes
básicas (High Scope Educational Research Foundation, 2006).

34. • Atiende un aspecto determinado, es
decir, un foco de interés; pero no es
preciso detallarlo con la especificidad.
Focalizada
• Programa de Educación Preescolar 2004
• Campo formativo: Desarrollo físico y salud
• Aspecto: Coordinación, fuerza y equilibrio.
• Sin intención de apreciar las manifestaciones
detalladamente propuestas en el programa, sólo se
enfocaría a la competencia, es decir, a la
coordinación, fuerza y equilibrio, con la ventaja de
la riqueza del discurso.

36. Actitudes Indicadores
Escala
1 2 3 4
Responsabilidad
Traelos materiales necesariospara
las prácticas.
Trae un cuaderno de trabajo.
Es puntual en las actividades.
Trae el libro de texto.
Asume las consecuencias de sus
actos.

37. • Constituye por sí misma un método de
investigación cualitativa
• No se observa pasivamente, y se genera una
interacción con la intención de “descubrir aspectos
no tangibles” que incluso el investigador al inicio no
tenía como propósito observar.
Participativa

39. Observación
directa
• Consiste en observar atentamente el fenómeno,
hecho o caso, tomar información y registrarla
para su posterior análisis
Observación
indirecta
• Estudio y análisis de los productos que los
estudiantes obtienen dentro o fuera del salón,
pero que se examinan a analizan sin la presencia
de aquéllos.

40. Guía de
observación
Instrumento que se basa en una lista de
indicadores que pueden redactarse como
afirmaciones o preguntas, que orientan el
trabajo de observación dentro del aula
señalando los aspectos que son relevantes al
observar.

41. Centrar la atención en aspectos específicos que resulten
relevantes para la evaluación del docente.
Promover la objetividad al observar diferentes aspectos de
la dinámica al interior del aula.
Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones
del grupo con los contenidos, los materiales y el docente.
Incluir indicadores que permitan detectar avances e
interferencias en el aprendizaje de los alumnos

42. Propósito(s)
Duración:
• Tiempo destinado (actividad, clase, semana,
secuencia, bimestre, ciclo escolar).
Aspectos a observar:
• Realización de las tareas, ejecución de las
actividades, interacciones con los materiales y
recursos didácticos, actitud ante las modalidades de
trabajo propuestas, relaciones entre alumnos, y la
relación alumnos-docente, entre otros.

46. Diario de clase
Registro individual donde cada alumno plasma su
experiencia personal en las diferentes actividades
que ha realizado, ya sea durante una secuencia
de aprendizaje, un bloque o un ciclo escolar.
Se utiliza para expresar comentarios, opiniones,
dudas y sugerencias relacionadas con las
actividades realizadas.

47. Finalidad
Promover la
autoevaluación.
Privilegiar el
registro libre y
contextualizado
de
observaciones.
Servir de
insumo para
verificar el nivel
de logro de los
aprendizajes.

48. Requisitos
Definir la
periodicidad
del diario, es
decir, por
cuánto tiempo
va a realizarse
y con qué
propósito.
Seleccionar
qué se incluirá
en el diario,
cómo y para
qué.
Realizar un
seguimiento
de los diarios
de los
alumnos.
Propiciar la
reflexión entre
pares y
docente-
alumno, acerca
del contenido
del diario.

51. Registro anecdótico
Informe que describe hechos, sucesos o situaciones concretas que
se consideran importantes para el alumno o el grupo, y da cuenta
de sus comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos.
Es necesario que el observador registre hechos significativos de un
alumno, de algunos alumnos o del grupo.
Se debe hacer un seguimiento sistemático para obtener datos
útiles y así evaluar determinada situación.

52. Elementos del
registro
anecdótico
Fecha Hora
Nombre del
alumno, alumnos
o grupo.
Actividad
evaluada
Contexto de la
observación
Descripción de lo
observado
Interpretación de
lo observado

54. Diario de trabajo
• Elaborado por el docente, registra una narración
breve de la jornada y de hechos o circunstancias
escolares que hayan influido en el desarrollo del
trabajo; es decir aquellos datos que permitan
reconstruir mentalmente la práctica y reflexionar
sobre ella en torno a aspectos

55. Aspectos que puede incluir el Diario de
trabajo
La actividad
planteada, su
organización y
desarrollo
Sucesos
sorprendentes o
preocupantes
Reacciones y
opiniones de los
alumnos respecto a
las actividades
realizadas y de su
propio aprendizaje:
interés demostrado,
grado de
participación, causas
de lo ocurrido,
facilidad o dificultad
para realizar lo
solicitado, entre
otros aspectos.
Una valoración
general de la
jornada de trabajo
que incluya una
breve nota de
autoevaluación:
¿cómo calificaría
esta jornada?,
¿cómo lo hice?, ¿me
faltó hacer algo que
no debo olvidar?,
¿de qué otra manera
podría intervenir? Y
¿qué necesito
modificar?

56. • Fecha: 20 de marzo de 2016
• Grupo: 2º B
• Aspectos observados: Dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura en niños de
primaria
•
Letras mayúsculas y minúsculas
Las clases dieron inicio siendo a las 8:05 de la mañana.
Al inicio se propuso a los alumnos entablar una charla sobre el lugar donde viven, mencionaron
los nombres de algunos objetos que hay en su casa, el nombre de su calle, el nombre de la
colonia, tiendas y parques.
Al inicio de esta actividad la mayoría de los alumnos participaron de manera oral respetando su
turno, se escribió en el pizarrón la lista de palabras que los niños fueron diciendo, utilizando
letras mayúsculas o minúsculas según correspondía cada palabra.
Se pidió a los niños que observarán y reflexionarán sobre las semejanzas y diferencias de las
letras mayúsculas y minúsculas al inicio de cada palabra, lo cual por medio de lluvia de ideas
dieron sus opiniones.
Se les explicó que los nombres propios se escriben con mayúsculas al principio y los nombres
comunes se escriben con letra minúsculas.
Se seleccionaron las palabras en: comunes y propios.
Se les pidió a los niños que recortaran periódicos y revistas palabras que se escribían con
mayúsculas al inicio y de igual formar buscaron palabras con letras minúsculas.
Se formaron equipos de 3 y 4 alumnos y con la ayuda de un papel bond formaron dos listas de
palabras, en donde enlistaron los nombres propios y comunes, posteriormente trabajaron con el
libro de español actividades.
Como tarea se les dejo a los niños que escribieran los nombres de todos sus familiares.
En esta actividad todos los niños participaron y se involucraron en las diferentes actividades ya
que en cada equipo existía un niño o niña que sabía leer y por lo tanto la utilizaron de apoyo
para resolver sus trabajos, los alumnos se vieron motivados al desarrollar ciertas actividades.
Aún existen tres alumnos que no lograron entender la diferencia que existe entre los nombres
propios y los nombres comunes.

57. Entrevista
• Proceso en el que intervienen dos o más personas,
a través de un medio generalmente oral, en el que
se distinguen roles asimétricos: entrevistador-
entrevistado

58. Tipos de entrevista
No estructurada o
Semiestructurada
Descubrir
Serie de temas o aspectos, bastante
libre, que se abordarán durante la
conversación. Con menor flexibilidad
si es semiestructurada.
Cuestionario no
estructurado o
semiestructurado
Estructurada
Justificar
Inflexibilidad tanto en las cuestiones
que se plantean al entrevistado,
como en el orden y la presentación
de los reactivos
Cuestionario
estructurado

59. Temática de entrevistas no estructuradas
• Actividades de aprendizaje realizadas tanto en las
sesiones como fuera de las mismas
• Reflexiones acerca de los procesos de aprendizaje
• Estrategias de aprendizaje llevadas a cabo
• Relevancia, claridad, pertinencia y coherencia de los
contenidos plasmadas en sus notas o apuntes
• Procesos de evaluación llevados a cabo
• Asistencia y puntualidad a las sesiones
• Participación desinteresada llevada a cabo
• Productos entregados en tiempo y forma

63. Escala de actitudes
• Lista de enunciados o frases seleccionadas para
medir una actitud personal (disposición positiva,
negativa o neutral), ante otras personas, objetos o
situaciones.

64. Procedimiento
Elaborar enunciados que indiquen diversos aspectos
de la actitud en sentido positivo, negativo e
intermedio.
Los enunciados deben facilitar respuestas
relacionadas con la actitud medida.
Utilizar criterios de la escala tipo likert: totalmente de
acuerdo (ta); Parcialmente de acuerdo (Pa); ni de
acuerdo/ni en desacuerdo (na/ nd); Parcialmente en
desacuerdo (Pd), y totalmente en desacuerdo (td).
Distribuir los enunciados en forma aleatoria

66. Técnicas de desempeño
Requieren que el alumno responda o realice
una tarea que demuestre su aprendizaje de una
determinada situación.
Involucran la integración de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores puestas en
juego para el logro de los aprendizajes
esperados y el desarrollo de competencias.

67. Instrumentos
Preguntas
sobre el
procedimiento
Cuadernos
del
alumno
Textos
escritos
Organizadores
gráficos

68. Preguntas sobre el procedimiento
• Tienen la finalidad de obtener información de los
alumnos, acerca de la apropiación y comprensión
de conceptos, procedimientos y la reflexión de la
experiencia.

69. Finalidad
Promover la reflexión de los pasos para resolver
una situación o realizar algo.
Fomentar la observación y autoobservación y el
análisis del proceso.
Favorecer la búsqueda de soluciones distintas para un
mismo problema.
Promover la verificación personal de lo aprendido.
Ser aplicable a otras situaciones.

70. • Determinar el tema que van a trabajar los alumnos.
1
• Establecer la intención de las preguntas al redactarlas, es decir, definir si
a través de ellas se busca saber aspectos específicos del proceso,
favorecer el razonamiento o la reflexión, conocer las estrategias
utilizadas por los alumnos, comprobar hipótesis, motivar la
generalización y proponer situaciones hipotéticas, entre otros.
2
• Ordenar las preguntas graduando su dificultad.
3
• Determinar qué instrumento permitirá la evaluación: lista de cotejo o
escala de valoración (rúbrica).
4

71. • Nivel: Primaria
• Grado: Primero
• Lenguaje y comunicación
• Aprendizaje esperado: Comunicar y/o expresar diferentes estados de
ánimo a través de su cuerpo, y con ello reconcoer otras posibilidades de
hablar, no sólo con los compañeros de clase sino también en el entorno
social.
• Motivar el interés entre los alumnos con base en preguntas clave; por
ejemplo, ¿cómo se mueve una persona cuando está enojada? ¿cómo
actúa un compañero cuando está feliz? ¿cómo describirías lo que haces
desde que te levantas hasta que llegas a la escuela sin hablar?
• Formar equipos para contar una historia sólo con el cuerpo, que
contenga diferentes ideas, sentimientos y sensaciones; pedir al resto de
los alumnos que identifiquen cuál fue la historia que contaron sus
compañeros, así como las características de los personajes.
• Promover una reflexión del aprendizaje mediante preguntas que la
guíen; por ejemplo, si llegan a un lugar donde no hablen el mismo
idioma, ¿cómo te puedes comunicar con los habitantes del lugar? en tu
vida cotidiana ¿en qué momento te has comunicado con alguien sólo
con mí- mica? la intención es lograr que los alumnos se den cuenta de
que existen otras formas de comunicarnos además de la palabra.

74. Cuadernos de los alumnos
Permiten hacer un seguimiento del desempeño de
los alumnos y de los docentes. también son un
medio de comunicación entre la familia y la escuela.
Es necesario identificar el aprendizaje esperado
que se pretende evaluar y los criterios para
hacerlo.
Es recomendable incluir ejercicios que permitan
evaluar el aprendizaje de los alumnos, como el
procedimiento que usan para resolver problemas,
escribir textos, organizar información o
seleccionarla y analizarla.

75. Organizadores gráficos
Representación visual que comunica una estructura lógica de un contenido.
Permiten identificar los aspectos que los alumnos consideran relevantes de
determinado contenido y la forma en que los ordenan o relacionan
Pueden utilizarse en cualquier momento del proceso de enseñanza, pero son
recomendables como instrumentos de evaluación porque permiten que los
alumnos expresen y representen sus conocimientos sobre conceptos y las
relaciones existentes entre ellos.

76. Definir el tipo de organizador y
el propósito del mismo.
Seleccionar los conceptos
involucrados.
Es recomendable diseñar un
modelo de manera conjunta
con los alumnos que sirva
como referencia.
Comunicar criterios de evaluación,
por ejemplo, la jerarqui- zación de
los conceptos y el uso de
conectores, llaves, líneas y flechas
que correspondan.

77. Cuadros
sinópticos
Mapas
conceptuales
Mapa mental

78. Mapa conceptual
• Deben ser desarrollados por los
alumnos a través de un diálogo con
los materiales propuestos por el
profesor (un texto, una
animación,....)
• El objetivo es que el alumno analice
el material, localice los
conceptos que son clave y busque
relaciones y jerarquías entre ellos
• Las líneas que unen los conceptos
suelen ser interrumpidas por
proposiciones
Mapa mental
• Pueden estar representado
conceptos o simplemente ideas,
tareas relacionadas con un tema o
problema.
• Los conceptos o ideas se sitúan de
forma radial alrededor del tema
principal y se conectan con este a
través de líneas las cuales no están
interrumpidas por proposiciones
• Las imágenes suelen tener un
protagonismo importante como
forma de representar las ideas o
temas en el mapa.
• Puede ser utilizado con los mismos
fines que los mapas conceptuales,
pero también es muy útil para apoyar
por ejemplo una lluvia de ideas al
comienzo de una unidad didáctica o
iniciar la planificación de una tarea
compleja.

79. Cuadros de
doble
entrada
Diagramas
de árbol
Redes
semánticas

80. Técnicas para análisis del
desempeño
Requiere que el estudiante elabore una respuesta o un
producto que demuestre su conocimiento y sus
habilidades.
Pretende evaluar lo que los estudiantes pueden hacer.
Facilita la evaluación realizada por el docente, al contener
evidencias relevantes del proceso de aprendizaje.

81. Portafolio
Concentrado de evidencias
estructuradas que permiten
obtener información valiosa
del desempeño de los
alumnos.
Historia documental
construida a partir de sus
producciones relevantes a lo
largo de una secuencia, un
bloque o un ciclo escolar.

82. Ser un reflejo del proceso de
aprendizaje.
Identificar cuestiones clave para
ayudar a los alumnos a reflexionar
acerca del punto de partida, los
avances que se obtuvieron y las
interferencias persistentes a lo
largo del proceso.
Favorecer la reflexión en torno al
propio aprendizaje.
Promover la evaluación formativa,
la autoevaluación y la
coevaluación.
Finalidad

83. 1
• Establecer el propósito del portafolio: para qué asignaturas y periodos se
utilizará; cuál es la tarea de los alumnos; qué trabajos se incluirán y por qué, y
cómo se organizará.
2
• Definir los criterios para valorar los trabajos cuidando la congruencia con los
aprendizajes esperados.
3
• Establecer momentos de trabajo y reflexión sobre las evidencias del portafolio.
4
• Establecer periodos de análisis de las evidencias del portafolio por parte del
docente.
5
• Promover la presentación del portafolio en la escuela.

84. Es necesario contar con
una guía, que puede ser,
como estructurada o no y
determinar los aspectos a
evaluar que se hayan
acordado al inicio del
ciclo o periodo donde se
utilizaría el portafolios.
Es posible realizar una
evaluación de los
progresos comparando
los productos entre un
periodo y otro, un
bimestre y otro, el inicio y
el fin del ciclo; sin
embargo

85. Elementos sugeridos
Presentación de
una carátula inicial
que muestre una
idea del objetivo
del portafolios.
Breve descripción
del interés del
alumno al tomar la
materia.
Estructura dada al
portafolios:
división por
unidades,
capítulos,
secciones.
Contenido que sea
lo más exhaustivo
posible en la
presentación de
los pro- ductos de
aprendizaje del
estudiante
(videograbaciones,
ensayos, proyec-
tos, reportes,
tareas, fotografías,
resultados de
experimentos,
etcétera) y los
productos del
profesor
(presentaciones
en Power-Point,
apuntes) que
hayan contribuido
a ese aprendizaje.
Conclusiones
acerca del periodo
evaluado, las
cuales podrían
contener una
reflexión acerca de
la actuación tanto
del estudiante
como del profesor
du- rante el
periodo evaluado.

86. • Nivel: Primaria
• Asignatura: Geografía
• Grado: Cuarto
• Bloque I. México a través de los mapas y sus paisajes eje temático: Espacio
geográfico y mapas
• Competencia: Manejo de información geográfica
• Aprendizaje esperado: Valora la diversidad de paisajes en México a partir de sus
componentes naturales, sociales, culturales, económi- cos y políticos.
•
• Nombre del alumno: _________ Fecha: ____________
•
• Productos o evidencias de aprendizaje que forman parte del portafolio del
alumno:
• Álbum: Paisajes de México
• Texto: los componentes naturales, sociales, culturales, económicos y
políticos, presentes en paisajes de México.
• Cartel: ¿Por qué es importante la diversidad de paisajes en México?

89. Rúbrica
Instrumento de evaluación con base en una serie de indicadores
que permiten ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos,
habilidades y actitudes o valores, en una escala determinada.
En forma de guía o matriz, permite evaluar las actividades
específicas realizadas por un alumno, basándose en la suma de
una gama completa de criterios establecidos por niveles
El diseño de la rúbrica debe considerar una escala de valor
descriptiva, numérica o alfabética, relacionada con el nivel de
logro alcanzado

90. Asignar un valor numérico de acuerdo al nivel de ejecución; cada nivel debe tener
descritos los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes.
Describir claramente los criterios de desempeño específicos que va a utilizar para
llevar a cabo la evaluación de esas áreas (establecer el grado máximo, intermedio
y mínimo de logro de cada indicador)
Redactar los indicadores con base en los aprendizajes esperados
Establecer con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s),
desempeño(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se
va a enfocar y determinar cuáles se van a evaluar.
Revisar detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar.

93. Listas de cotejo
Lista de palabras, frases u oraciones que
señalan con precisión las tareas, acciones,
procesos y actitudes que se desean evaluar.
Generalmente se organiza en una tabla en la
que sólo se consideran los aspectos que se
relacionan con las partes relevantes del proceso
y los ordena según la secuencia de realización.

96. Técnicas de interrogatorio
Procedimientos mediante los cuales se solicita
información al alumno, de manera escrita u oral
para evaluar básicamente el área cognoscitiva.
Estas preguntas requerirán su opinión, valoración
personal o interpretación de la realidad, basándose
en los contenidos del programa de estudio.

97. Tipos textuales
orales y escritos
Debate
Ensayo
Pruebas escritas
De respuesta
cerrada u
objetiva
De respuesta
abierta

98. Debate
Es una discusión
estructurada acerca de
un tema determinado,
con el propósito de
presentar posturas a
favor y en contra,
argumentar y,
finalmente, elaborar
conclusiones.
Para evaluar un debate
debe elaborarse una lista
de cotejo o una rúbrica
en la que los indicadores
se relacionen con los
aprendizajes esperados
de la asignatura, los
contenidos y las
características de la
tipología textual

99. Ensayo
Producción escrita cuyo
propósito es exponer las ideas del
alumno en torno a un tema que se
centra en un aspecto concreto
Es necesario elaborar una rúbrica
o lista de cotejo en la que se
consideren las características del
tipo de texto, su organización, la
argumentación de las ideas, los
recursos literarios empleados en
las descripciones de un mis- mo
tema, como la comparación, el
paralelismo, la hipérbole y la
metáfora; así como los recursos
discursivos: la ironía o la per-
suasión y la carga emotiva, entre
otros.

100. Pruebas escritas
Se construyen a partir de un conjunto de preguntas
claras y precisas, que demandan del alumno una
respuesta limitada a una elección entre una serie
de alternativas, o una respuesta breve.
Las preguntas constituyen una muestra
representativa de los contenidos a evaluar.

101. Temas Descripción No. de clases % No. de
reactivos
Ajuste
1 1.1. El Programa Escuelas de
Calidad como referente
de la Gestión Escolar
Estratégica.
2 8 4 4
1.2. La gestión educativa y la
gestión educativa
estratégica
5 21 10.5 11
1.3. La gestión escolar 8 32 16 16
2 2.1. La escuela, unidad
básica del sistema
educativo
4 18 9 9
2.2. Las dimensiones de la
organización escolar.
5 21 10.5 10
Total 24 100 101 50
No. de clases en el bimestre: 24
No. de ítems en la prueba: 50
Tabla de especificaciones

102. Temas Descripción No.
Reactivos
Recordar Compren-
der
Analizar
1 1.1. El Programa Escuelas de
Calidad como referente
de la Gestión Escolar
Estratégica.
4 1 1 2
1.2. La gestión educativa y la
gestión educativa
estratégica
11 6 3 2
1.3. La gestión escolar 16 7 5 4
2 2.1. La escuela, unidad
básica del sistema
educativo
9 5 - 4
2.2. Las dimensiones de la
organización escolar.
10 4 6 -
Total 50 23 15 12
Tabla de especificaciones por nivel de asimilación

103. Tipos de ítems en pruebas escritas

104. De respuesta breve y complementación
• Son de fácil construcción, aunque también están
dirigidos hacia un nivel bajo de asimilación,
generalmente al de comprensión.
• Ejemplos:
• ¿Cómo se llamó el personaje de la Revolución
Mexicana que expresó: “¡Tierra y Libertad!”?
_______________________
• ¿Cuál es la rama de las matemáticas que se dedica
al estudio de las operaciones matemáticas con
números?
______________________________________
Ricardo Flores Magón (Emiliano Zapata)
Aritmética

105. De respuesta alternativa (sí/no,verdadero/falso)
• Diversos autores recomiendan que no se utilice este
tipo de reactivos, si se emplean, será necesario
suprimir el efecto del azar en la respuesta, mediante la
fórmula:
• Calificación total = # de aciertos – # de errores
• Ejemplos de reactivos de respuesta alternativa:
• México es un país latinoamericano V ( ) F ( )
• Estados Unidos pertenece al Continente Americano V ( ) F ( )
• Algunos peces tienen pulmones, por ello no pueden estar
mucho tiempo debajo del agua V ( ) F ( )
• Algunos autores sugieren solicitar una justificación de
la respuesta. Generalmente se utilizan en el nivel de
comprensión

106. De ordenamiento o jerarquización
• Se trata de los reactivos que presentan un listado de
datos o elementos que se deben ordenar, atendiendo
algún criterio que interese al evaluador; por ejemplo:
cronológico, de cantidad, de una jerarquía específica,
de porcentajes, lógico, de importancia, etcétera.
• Ejemplos de reactivos de ordenamiento o
jerarquización:
• Ordena jerárquicamente los siguientes niveles de asimilación
de los conocimientos, para ello, escribe en el paréntesis de la
derecha el número que le corresponda considerando el 1
para el de mayor jerarquía hasta el 4 para el menor.
Aplicación ( ) Comprensión ( ) Creación ( ) Reproducción ( )
• Estos reactivos se utilizan en los niveles de
comprensión, reproducción e incluso aplicación.

107. De asociación, emparejamiento o
correspondencia
• Con este tipo de reactivos se pretende la construcción
de relaciones entre dos conjuntos de elementos [que
pueden ser de diversos contenidos].
• Usualmente los elementos que se emparejarán se
distribuyen en columnas, pero también puede
emplearse una caja de respuestas.
• Es recomendable que una de las dos columnas posea
un elemento de más; generalmente se adiciona en la
columna de la derecha.
• Este tipo de reactivos puede utilizarse para varios
niveles, desde la comprensión hasta la aplicación.

110. De localización–identificación
• Este tipo de
reactivo se
caracteriza por la
presentación de
esquemas,
mapas, gráficos,
cuadros o tablas,
sobre los cuales
es necesaria la
identificación o
localización.
• Este tipo de
reactivos es útil
para cualquier
nivel de
asimilación.

111. • En el siguiente mapa, colorea los seis estados de la
República Mexicana con mayor número de
haciendas a finales del porfiriato. Además, escribe
el nombre de cada uno de ellos.
Yucatán
Chiapas
Tabasco
Nuevo León
Guanajuato
Jalisco

112. De opción múltiple (con respuesta única)
• Presenta un enunciado (tronco), y las posibles
soluciones o respuestas (alternativas).
• Son los reactivos que se reconocen como los más
útiles y con mayor aplicación en las pruebas
objetivas, tanto por la fácil calificación, como por
las bondades que brinda a la hora de realizar los
análisis estadísticos.
• Sirven para cualquier nivel de asimilación de los
conocimientos, aunque se les ha criticado por la
influencia del azar sobre las respuestas.

114. El tronco debe denotar por sí mismo un significado, por lo que su diseño implica
una estructura semántica; es decir, debe estar compuesto por una oración.
El tronco debe ser preciso, estando exento de material accesorio que pueda
confundir.
En la medida de lo posible, evitar la redacción negativa del tronco.
Tiene que existir una relación gramatical entre el tronco y las alternativas.
Solamente debe presentar una alternativa que sea la correcta, de lo contrario,
sería un reactivo de opción múltiple; pero no de respuesta única.

115. Cuando se dirijan reactivos al nivel comprensión, en alguna medida se debe tratar
de que sean novedosos y no la simple reproducción de frases textuales tratadas
en las sesiones de clase.
Las alternativas que presentemos tienen que ser lógicas pero no obvias, puesto
que de lo contrario actuarían como orientadores más que como distractores
La relación entre el tronco y las alternativas debe ser lógica; pero no obvia.
La extensión de las alternativas no tiene que proporcionar información acerca de
la respuesta correcta.
Hay que evitar el hecho de tener una pauta regular para las respuestas correctas,
por ejemplo, que las respuestas sean: D, E, A, B, C y este patrón se repita una y
otra vez, con la finalidad de lograr una rápida calificación de los exámenes.

116. Evitar alternativas como: ninguna de las anteriores, todas las
anteriores, (a) y (c), etcétera.
Procurar no diseñar un examen que tenga reactivos que
dependan unos de otros, es decir, que para contestar la
pregunta 16 haya que haber acertado la 15, por ejemplo.
Las alternativas debieran consistir en frases, afirmaciones o
ideas; porque si solamente están formadas por una palabra,
ello nos llevaría a pensar en otro tipo de reactivo.
Cuando se formule un reactivo, hay que pensar si es la mejor
forma de preguntar o sería major utilizar otro tipo de ítem

117. • El lema de Díaz una vez que llegó al poder fue: ( )
a. “Sufragio efectivo, no reelección”.
b. “El respeto al derecho ajeno es la paz”.
c. “La tierra es de quien la trabaja”.
d. “Tierra y libertad”.
e. “Paz, orden y progreso”.
• Dada función f(x), al determinar su primera
derivada se obtiene f ’(x). Selecciona la f ’(x), como
una de las siguientes cinco alternativas de la tabla
que se te presenta encerrándola en un círculo.
4 x
f( x) = e x-1
ALTERNATIVAS
4 x
4e x-1
a) (x - 1)
4 x
(8x - 4)e x-1
b) (x -1)2
- 4
c) (x -1)2 4 x
- 4e x-1
d) (x -1)2
4
e) (x -1)2

119. Preguntas abiertas o de ensayo
• Aquellas en las que es necesario plasmar el
procedimiento, expresar completamente las ideas,
justificar con argumentos, comentar, valorar,
resolver problemas; es decir, donde sea posible que
el profesor aprecie de manera detallada el
recorrido en la construcción de los conocimientos,
y no únicamente el resultado de dicha construcción

120. Pedir a los alumnos que organicen, seleccionen y expresen los elementos
esenciales de lo aprendido mediante respuestas amplias.
Especificar a los alumnos qué se espera de ellos: análisis, comentarios y
juicios críticos.
Programar el tiempo de realización, en función de la ex- tensión y
dificultad de la respuesta.
Establecer los criterios de evaluación y darlos a conocer al grupo.
Promover la observación y reflexión en torno al propio proceso de
aprendizaje, los avances y las interferencias.

121. El método de calificación por puntos requiere:
Una clave de calificación que incluya características que deben estar presentes en
las respuestas del estudiante para un crédito completo (deben determinarse con
anticipación los créditos parciales para cada parte de la respuesta)
Leer todas las respuestas a la misma pregunta de manera consecutiva y
asignar el número de puntos obtenidos para cada pregunta conforme se lee
Leer todas las respuestas a la siguiente pregunta
Cuando todas las preguntas han sido leídas, sumar los puntos y asignar una
calificación.

122. El método de calificación por clasificación
requiere
Leer rápido todos los ítems, clasificar las pruebas en pilas (MB,
B, S, aprobado, reprobado) y colocar las pruebas limítrofes en la
categoría más alta con un signo de interrogación en ellas
Leer las respuestas de nuevo, poniendo especial atención a
las pruebas limítrofes
Asignar una calificación a cada prueba con base en la pila que se
determine

123. • Unidad: Gripe
• ¿Quién debe vacunarse?
• Cualquier persona interesada en protegerse contra el virus.
• Esta vacuna está recomendada en especial para personas mayores de
65 años. Pero sin considerar la edad, CUALQUIERA, que padezca una
enfermedad crónica debilitante, particularmente cardiaca, pulmonar o
diabética.
• En la oficina TODO el personal corre el riesgo de contagiarse de gripe.
• ¿Quién no debe vacunarse?
• Individuos que tengan alergia al huevo, que padezcan de altas
temperaturas y las mujeres embarazadas.
• Pregunte a su médico si está usted bajo tratamiento o si ha tenido
alguna reacción previa con la inyección contra la gripe.
• Si usted desea ser vacunado en la semana del 17 de noviembre, por
favor, informe a la jefa del departamento, Flor Martínez, a partir del 7
de noviembre. La hora y fecha se acordarán de acuerdo con la
disponibilidad de la enfermera, el número de voluntarios y la hora
conveniente para la mayoría del personal. Si usted quiere ser vacunado
para este invierno, pero no puede asistir a su cita, comuníquese con
Flor, quien de acuerdo con el número de candidatos le asignará una
nueva cita.

124. • Pregunta 1: GRIPE
• Podemos hablar acerca del contenido de lo escrito
(qué es lo que dice). Podemos hablar acerca de su
estilo (la forma en se presenta). Se requería que el
estilo del boletín informativo fuera amigable y
alentador. ¿Crees que tuvo éxito? Explica con tu
respuesta según los detalles del diseño, los
esquemas o el estilo del escrito o los otros
elementos gráficos.
• Clasificación de la pregunta:
• Procesos o subescala: Reflexión y evaluación
• Contenido: Texto continuo
• Contexto o situación: Laboral

125. • Criterios de calificación:
• 2 puntos: Respuestas que se refieran con precisión al texto y
relacionen el estilo con la finalidad, y reconozcan la
intención del autor de ser “cordial y animar a vacunarse”. La
respuesta debe ser AL MENOS UNA de las siguientes:
• Referirse a uno de los rasgos en detalle (disposición del texto, estilo,
imágenes u otros gráficos, u otros detalles similares); esto es, una
parte o cualidad concreta de un rasgo. Y/o
• Utilizar términos valorativos distintos de “cordial” y “animar a
vacunarse”. (Nótese qué términos como “inteligente”, “legible” y
“claro” no son suficientemente concretos por sí mismos.)
• 1 punto: Respuestas que se refieran con precisión al texto y
relacionen información y contenido (en vez de estilo) con la
finalidad, y reconozcan la intención del autor de ser “cordial
y animar a vacunarse”.
• 0 puntos: Respuestas que sean insuficientes o vagas.
Aquellas que muestren una comprensión inadecuada del
material, o sean inverosímiles o irrelevantes